Hur då hållbart? En studie i hur ämnet hållbar utveckling behandlas i de lägre åldrarna

Transkript

1 Rapport 2014vt00967 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1, grundlärarprogrammet Fk-3, 4-6,15 hp Hur då hållbart? En studie i hur ämnet hållbar utveckling behandlas i de lägre åldrarna Madeleine Strömberg Handledare: Hanna Hofverberg Examinator: Anna Danielsson

2 Sammanfattning Hur då hållbart? Det vida diskuterade begreppet hållbar utveckling ska enligt läroplan och styrdokument genomsyra all undervisning men hur ska det gå till i praktiken? Syftet med denna uppsats är att undersöka hur ett antal lärare i årskurs 2 arbetar kring hållbar utveckling. I arbetet har jag utgått ifrån den definition av begreppet som myntades i Bruntlandsrapporten skriven 1988 där hållbar utveckling beskrivs bestå av en ekologisk, en social och en ekonomisk dimension. Uppsatsen undersöker hur lärarna anser att de arbetar med ämnet, vad som påverkar undervisningen samt vad syftet med denna är. Detta undersöks genom intervjuer som sedan analyserats utifrån tre miljöundervisningstraditioner samt direktiv för undervisning formulerade i den statliga rapporten SOU 2004:104. Tidigare forskning som styrker vikten av undervisning för hållbar utveckling samt svårigheter i tolkningen av detta begrepp har granskats och använts som bakgrund. Den forskningen visar bland annat att den enskilde lärarens attityd är avgörande för hur undervisningen utformas samt att en demokratisk undervisning är grunden för en långsiktigt hållbar utveckling. De tydligaste resultaten som framkommit i mitt arbete är att de intervjuade lärarnas undervisning till stor del befinner sig inom den normerande miljöundervisningstraditionen vilken saknar det kritiska förhållningssätt som läroplanen betonar. Dock uppfyller lärarna till stor del de kriterier som utformats i SOU 2004:104. Kriterierna innefattar kritiskt tänkande, tematisering, elevpåverkan, tidsperspektivet, varierande arbetsformer, kontakt med samhället samt en gemensam utgångspunkt gällande undervisning för hållbar utveckling. Att empirin analyseras med två olika verktyg ger intressanta resultat och väcker vidare frågor kring hur lärarna ska medvetandegöras om när de undervisar för hållbar utveckling och att detta är något större än den miljöundervisning som de associerar med begreppet. 1

3 Innehållsförteckning Sammanfattning... 1 Bakgrund... 3 Syfte & frågeställningar... 5 Tidigare forskning... 6 Hållbart för vem?... 6 Didaktik & lärande... 8 Lärarens roll Elevens roll Sammanfattning Teoretiska utgångspunkter Ekonomisk, social och ekologisk hållbar utveckling Didaktik Miljöundervisningstraditioner SOU 2004: Metod Intervjuer Analysverktyg & tillvägagångssätt Reliabilitet och validitet Urval Etiska överväganden Resultat & Analys Intervju Intervju Intervju Vidare analys utifrån miljöundervisningstraditionerna Analys utifrån statliga riktlinjer för undervisning Diskussion Referenser

4 Bakgrund Den 8 april 2014 kunde Carl Folkes ledare läsas i Svenska Dagbladet med rubriken Vi är ekologiska analfabeter (Svenska Dagbladet ). Folke är professor i naturresurshållning och menar att vi idag ser natur och miljö som något frikopplat från samhället och att vi trots kunskap om miljöproblem inte vet hur vi ska ta hand om och förvalta naturen för att skapa en bra framtid; en hållbar utveckling. Han menar att vi måste förändra vårt perspektiv och få ett mer holistiskt tänkande (ibid). Både utifrån Folke och FNs definition på hållbar utveckling handlar begreppet om något större enbart miljöfrågor. När begreppet hållbar utveckling först myntades i och med Bruntlandsrapporten 1988 framkom det att ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet samspelar och är beroende av varandra (FN, 2012). Detta har även fångats upp av läroplanen där begreppet hållbar utveckling och de tre dimensionerna genomsyrar både de övergripande målen och flera av kursplanerna. Till exempel står det att elever efter genomgången grundskola ska ha fått kunskaper om förutsättningar för en god miljö och en hållbar utveckling (Skolverket, 2011:14). Dock står det inte utskrivet vad som menas med att hållbar utveckling ska genomsyra all undervisning utan det är upp till varje lärare att tolka. Därför blir det intressant att undersöka hur olika lärare gör detta och vad de personligen har för attityd till ämnet då denna blir avgörande i och med att lärarens egna prioriteringar avgör i hur stor utsträckning integreringen kommer att ske i praktiken. Det beror på att olika lärare läser läroplanen på olika sätt och den i sig innehåller tolkningsutrymme. Läraren lägger olika betydelse och innebörd i de ord och fraser som används (Sandell et.al. 2003:141). Jag som framtida lärare för de lägre åldrarna har valt att avgränsa mig till årskurs två som är mitt i det spannet för att där undersöka några lärares attityder genom intervjuer. På så vis hoppas jag kunna se mig själv som pedagog ur ett kritiskt perspektiv samt aktivt reflektera över mina didaktiska val i min framtida undervisning vad gäller hållbar utveckling. I dagens globala samhälle där många ska dela på resurserna, som dessutom ska räcka för en lång tid framöver, är detta ett betydelsefullt och vitt diskuterat ämne. Det är idag viktigare än tidigare att eleverna får lära sig att kritiskt granska och värdera information för att kunna bilda sig åsikter och argumentera för dessa, speciellt i samband med diskussioner om hållbar utveckling och de komplexa frågor som följer (Sandell et.al. 2003:157, Kronlid 2010:32). Läroplanen uttrycker hållbar utveckling på följande vis: Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta ansvar 3

5 för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket 2011:9). Detta påvisar vikten av att eleverna utvecklas mot att bli självständiga i sina resonemang. Det stora informationsflöde som finns i samhället idag är en bidragande orsak till att våra elever måste utbildas i källkritik. Eleverna måste kunna sålla ut vad som är viktigt för dem själva och utifrån denna nya information ta ställning och bilda sig en åsikt. 4

6 Syfte & frågeställningar Det finns mängder av tidigare forskning inom undervisning för hållbar utveckling vilket troligtvis beror på att ämnet de senaste decennierna ständigt varit aktuellt i media och inom politik, vilket gör det till en viktig fråga även inom utbildning. Denna uppsats tar avstamp i detta men avgränsar sig på så vis att attityd och undervisning endast hos lärare i årskurs två har undersökts. Det undersöks för att styrdokumenten säger, utifrån FNs direktiv, att lärare måste undervisa om hållbar utveckling men hur detta ska ske i praktiken lämnas fritt att tolka. Syftet med arbetet är att undersöka hur ett antal lärare i åk 2 anser att de arbetar kring undervisning för hållbar utveckling. Mina frågeställningar är: 1. Vilka attityder uppvisar lärarna gentemot hållbar utveckling? a. Hur anser lärarna att de arbetar med hållbar utbildning? b. Vad anser lärarna påverkar deras undervisning? c. Vilket mål anser lärarna att deras undervisning har? 2. Hur förhåller sig lärarnas beskrivna undervisning till miljöundervisningstraditionerna? 3. Hur förhåller sig lärarnas beskrivna undervisning till de direktiv som finns i SOU 2004:104? 5

7 Tidigare forskning inom undervisning för hållbar utveckling Hållbart för vem? En av de viktigaste frågorna inom didaktik är för vem undervisningen utformas. Läraren måste utgå ifrån varje elevs individuella förutsättningar och skapa en undervisning som passar alla i elevgruppen (Lindström & Pennlert 2009:41). Detta måste självklart appliceras även på miljöundervisningen men här måste ytterligare en dimension tillämpas; för vem ska utvecklingen vara hållbar? Johan Öhman skriver i sin avhandling om två motsatta perspektiv som tolkar begreppet hållbar utveckling på olika sätt. Den ena sidan vill integrera miljöfrågorna i det moderna, industriella samhället och ser teknik, politik och planering som stöd och lösningar i arbetet. Den andra sidan hävdar att en hållbar utveckling kräver ett perspektivskifte från materiell tillväxt till en mer decentraliserad produktion med ekologisk grund. Här ses livskvalitet, rättvisa och solidaritet som ledord (Öhman, 2009:2). För att definiera just rättvisa kan Baltic 21Es förklaring användas. Där talas det om rättvisa mellan generationer, inom nuvarande generationer men också rättvisa mellan människa och natur (2002:11). Rättvisebegreppet kan också delas upp i global etik som fokuserar på relationer mellan befolkningar och nationer samt i intergenerationell etik som, precis som Baltic 21E, fokuserar på relationen mellan nuvarande och kommande generationer (Håkansson, 2010:132). Den senare av de attityder Öhman talar om kan också anas på FNs hemsida där det kan läsas att en del i deras arbete för hållbar utveckling handlar om att ändra vår civilisations livsstil och konsumtions- samt produktionsmönster (FN, 2009). FN motiverar ett arbete för hållbar utveckling genom bland annat argument om en fortsatt ökad befolkning, utbredd fattigdom och att vi kommer att få ta i tur med större kostnader i framtiden om vi inte vidtar åtgärder idag. FN ger dock inte heller någon egentlig, klar definition på begreppet eller dess betydelse vilket lämnar hur- frågan obesvarad; hur ska lärare arbeta? För att elever ska ha möjlighet att förstå kopplingen mellan undervisningen och denna problematiska verklighet måste utbildningen ha en nära relation till samhället och konkretisera detta i klassrummet (Baltic 21E, 2002:7). Den tidigare forskning som har granskats inför detta arbete har alla framhållit demokratin som grunden för hållbar utveckling (Sandell et.al. 2003, Björneloo, 2007, Kronlid, 2010, m.fl.). Demokrati innebär att människor respekterar 6

8 varandra, talar till och lyssnar på varandra samt jämför perspektiv innan egna val och beslut fattas (Baltic 21E, 2002:11). Om en demokratisk kompetens anses vara rationell betyder det att den utvecklas och tränas, något som tas till vara inom undervisning för hållbar utveckling (Håkansson, 2010:112). Med demokratin som utgångspunkt blir intressekonflikter centralt. Dessa konflikter berör olika tankar om hur vi bör leva, hur vi bör förhålla oss till varandra och till naturen. Konflikterna utspelas även mellan individers egenintresse och vad som är bäst för allmänheten (Håkansson, 2010:100). Undervisning för hållbar utveckling måste enligt Håkansson visa att dessa intressen ibland går isär men att arbete ändå måste ske med vikt vid de gemensamma intressena (ibid:121). Betydelsen av begreppet undervisning om hållbar utveckling kan förändras genom att om byts ut mot för. Detsamma kan även göras när ordet byts ut i idén om att skolan ska utbilda för demokrati (Björneloo, 2008:14). Detta perspektivskifte är vida diskuterat inom undervisningsforskning då många anser att för antyder till en normerande miljöundervisning vilket är starkt ifrågasatt (Sund, 2007:36) 1. I det här sammanhanget menar dock Håkansson att om eleverna utbildas för demokrati betyder det att ett demokratiskt deltagande aktivt ska tränas i skolan (2010:121). I och med bytet av prepositionen får begreppen en ton av handlingsberedskap och följemeningen att eleverna ska få redskap för en sådan genom undervisningen (Björneloo, 2008:15). Begreppet kan då också enligt Björneloo upplevas som mer meningsfullt för både elever och lärare (ibid). För att dessa demokratiska processer som tränas i undervisningen ska komma till nytta måste eleverna få både en bred och en djup kunskap inom ämnet. Detta för att undvika att miljöfrågor blir något alla får samma åsikter om vilket riskerar känslan av ett abstrakt kollektivt ansvar och avsaknad av ett personligt ansvar (Sandell et.al 2003:56). Att tillåta och uppmuntra olika åsikter är också främjande för lärandet i sig då det vid avsaknad av detta riskeras att kunskap endast reproduceras (Liberg, 2010:230). En djupare förståelse blir särskilt viktig då undervisningens innehåll har gått från att vara lokalt till globalt och då också blivit mer abstrakt. Trots det måste eleverna känna att ämnet och dess innehåll är starkt kopplat till deras vardag och livsstil (ibid:57f). Eleverna måste genom undervisningen få förståelse för att de kan påverka 1 Jag är medveten om de stora diskussionerna i olika sammanhang men i detta arbete har jag valt att använda begreppet undervisning för hållbar utveckling då det är en etablerad benämning. Dock benämner Sandell et.al. sin tredje miljöundervisningstradition som undervisning om hållbar utveckling så det begreppet förekommer även den i detta arbete. 7

9 och att deras egna val får konsekvenser (Björneloo, 2007:94). De behöver också lära sig att identifiera sig med andra för att förstå allas lika värde och rättigheter vilket är en viktig del av utbildning för demokrati (ibid.). Att hållbar utveckling är abstrakt gör det viktigt att inkludera i undervisningen då det annars lätt blir något som läggs åt sidan och tar i tu med senare, precis som det kan göras med miljöproblem i andra sammanhang (ibid:63). För att visa eleverna naturen, de samband inom den samt mellan natur och människa, som idag kan glömmas bort på grund av vårt högteknologiska samhälle, kan ämnen som historia, geografi, friluftsliv och utomhuspedagogik vara bra ämnen att väva in hållbar utveckling i (ibid:66). Undervisning om hållbar utveckling ska som sagt genomsyra all undervisning men kan också fungera som en stärkande länk mellan samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen. För att det ska möjliggöras krävs en utvecklad kompetens för ämnet hos läraren (Baltic 21E, 2002:10). Håkansson menar att detta närmande mellan utbildningsområdena samhälle och natur sker först när miljöproblem betraktas också som politiska. Samhällsvetenskap kan då visa på individens roll i frågor om hållbar utveckling (Håkansson, 2010:97). På grund av de intressekonflikter som finns blir frågor om etik och moral väsentliga inom både hållbar utveckling och frågan om hållbart för vem. Med moral menas vad som anses gott eller ont och hur vi handlar samt förhåller oss till vår omgivning (Björneloo, 2007:88). Etik handlar om att kritiskt granska de normer och värden som är grunden till vår moral (ibid.). Vem det ska vara hållbart för ska därför inte bestämmas i förväg av läraren eller någon annan. Det ska vara en genomgående fråga i undervisningen som eleverna ska få verktyg att reflektera kring, argumentera för och diskutera med varandra. Didaktik & lärande En definition på lärande är att det innebär att skapa relationer mellan redan kända kunskaper och nya kunskaper. Det handlar om att eleverna relaterar något de hör, läser, ser eller på annat sätt upplever till något de förstår (Sandell et.al 2003:146). Oavsett syn på lärande kan det sägas att det pågår hela livet, varav en stor del omedvetet (SOU, 2004:104:60). Lärande och hållbar utveckling är nära relaterade till varandra och när dessa definieras väcks genast didaktiska frågor. Det kan då vara en fördel att diskutera detta med kollegor eller elever för att få gemensamma definitioner som relaterar till ett livslångt lärande och underlättar arbetet (Björneloo, 2008:11). Arbetas det kring 8

10 lärande på detta vis blir det naturligt att inte bara förmedla information utan att även låta eleverna få vara aktiva deltagare i undervisningen för att göra denna så meningsfull och begriplig för dem som möjligt(ibid.). Om det också antas att lärandet av kunskaper samtidigt innebär lärande av en natursyn och ett förhållningssätt påverkar det också undervisningen då eleverna måste få utrymme att diskutera. Eleverna måste få möjlighet att värdera olika perspektiv för att kunna bilda sig en egen uppfattning (Sandell et.al. 2003:145). Dessa diskussioner ska vara förutsättningslösa och ha ett processinriktat innehåll då framtiden kommer kräva ett sådant förhållningssätt eftersom få av miljöproblemen har enkla och korrekta svar (SOU, 2004:104:55). På så vis utbildas eleverna så att de kan möta både dagens och framtidens samhälle, vilket betonas i skolans övergripande uppdrag (Skolverket, 2011:9). Kronlid (2010) skriver om klimatundervisning och klimatdidaktik som är en del av den ekologiska dimensionen inom hållbar utveckling. Han anser att klimatundervisning väcker nya frågor inom didaktiken vilka lärare måste reflektera kring för att kunna ge eleverna en meningsfull klimatundervisning (2010:13). Ett exempel på en sådan fråga handlar om hur vi kan bedriva en pluralistisk klimatundervisning (ibid:14). Klimatundervisningen befinner sig inom miljödidaktik och behandlar miljö- och utvecklingsfrågor utifrån didaktiska frågor som hur, vad och varför (Sandell et.al. 2003:11). Enligt Kronlid ska flerstämmighet genomsyra denna typ av undervisning (2010:33). Flerstämmighet skulle, enligt Liberg, kunna innebära att många olika texter, i ett vidgat begrepp, får utrymme i undervisningen (2010:228). Exempel på sådana texter kan vara film, hemsidor eller interaktiva spel. En sådan undervisning blir inkluderande och främjar olika sätt att lära (ibid). Enligt Sandell, Öhman och Östman är vårt förhållningssätt till naturen kulturellt och alltså något vi kan lära oss i skolan. Därför blir det viktigt för lärare att lära ut kunskap på ett sådant vis att det skapar ett miljömedvetet förhållningssätt hos eleverna (2003:145). Det innebär att de didaktiska frågorna hur, vad och varför måste appliceras och noggrant övervägas vid undervisning för hållbar utveckling då denna, precis som all undervisning, alltid har en följemening. Med följemening menas allt det som uppfattas av eleverna förutom den kunskap läraren aktivt valt att lära ut. Lärarens urval visar vad hen anser vara relevant och ett socialisationsinnehåll följer med det kunskapsinnehåll som valts (Östman, 2008:116). Björneloo menar också att inom undervisning för hållbar utveckling blir just vad- frågan särskilt viktigt då den ofta tas för 9

11 given i andra ämnen där läro- och kursplaner ger ett innehåll men inom hållbar utveckling lämnas detta fritt för tolkning. Både lärare och elever måste ha väldigt klart för sig vad som faktiskt ska läras eller vilka förmågor eleverna ska utveckla (2007:43). Med undervisning för hållbar utveckling följer stora didaktiska utmaningar. För det första är det lätt att eleverna upplever undervisningen dystopisk; som en negativ framtidsvision antingen för att miljöproblem är ett hot orsakat av mänskligheten eller för att de är naturliga förändringar som vi inte kan göra något åt (Håkansson, 2010:102). För det andra kan tid och rum vara svårt att förstå, framför allt i de lägre åldrarna, och eleverna kan känna sig väldigt små i relation till problemen (ibid.) Den tredje aspekten är att det politiska deltagandet kan kännas meningslös i en globaliserad värld då ens egen röst upplevs irrelevant i de stora sammanhang hållbar utveckling rör sig kring (ibid.). Dessa aspekter, bland många andra, är sådana som lärare noga måste tänka över och förutse i planeringen och genomförandet av sin undervisning för att föra ett så transparant ledarskap som möjligt (ibid). Lärarens roll Läraren har idag större krav på att besitta en miljödidaktisk kompetens eftersom det skett ett skifte i styrdokumenten från miljöundervisning till undervisning för hållbar utveckling och ämnet har då breddats samt blivit mer otydligt (Östman, 2006:23). Björneloo menar att allt lärare ska lära ut inte är färdigförpackad kunskap utan att: Lärarens professionella uppdrag består bland annat i att producera ny kunskap i skolan (2008:10). Just eftersom det är ett relativt nytt ämne i svenska skolan i relation till de traditionella skolämnena måste lärarna skapa sin egen bild av hållbar utveckling och hur det kan undervisas för en sådan. Det är för vissa människor helt ny kunskap och det krävs att lärarna hittar nya sätt att integrera hållbar utveckling med andra ämnen (Björneloo, 2007:43, 2008:10). Lärarens egen attityd till hållbar utveckling och undervisning för en sådan blir avgörande redan i formulerandet av ämnets syfte där varför- frågan ska besvaras (Håkansson, 2010:123, Sandell et.al. 2003:130). Syftet är en kort beskrivning över vilken avsikt som has med ämnesområdet och vilka motiv som ligger bakom (Lindström & Pennlert, 2006:28). Den motivering läraren formulerar färgar sedan undervisningen. Den miljödidaktiska kompetensen innefattar, förutom faktakunskaper, både praktisk kunskap som erhålls genom erfarenhet samt teoretisk kunskap som bygger på olika perspektiv och reflektion över dessa och deras användbarhet (Sandell et.al. 2003:12f). 10

12 Som det slås fast i en handlingsplan för utbildning för hållbar utveckling handlar undervisningen till stor del om de etiska aspekterna och detta måste genomsyra all undervisning och utbildning (Baltic 21E, 2002:11-12). Det måste alltså också tas i beaktning av lärarna. Överlag kan sägas att lärare måste vara välutbildade och få möjlighet till fortbildning och utveckling, detta för att god kunskap om hur människor lär sig är en förutsättning för utbildning som främjar lärande (SOU 2004:61). Denna fortbildning ska vara speciellt inriktad mot undervisning för hållbar utveckling och inkludera både teori och praktik. Detta eftersom lärare då kan tillägna sig relevant kompetens för att inkludera hållbar utveckling och göra det till en naturlig del av all undervisning (Baltic 21E, 2002:4, 6,). Lärarutbildning gynnas av en nära relation till aktuell forskning inom hållbar utveckling i alla tre dimensioner (ibid:12). Lärarens ansvar blir att utifrån sin teoretiska grund skapa en social miljö som främjar lärande oavsett tidigare kunskaper och erfarenheter hos eleverna (Björneloo, 2008:11, Håkansson, 2010:122). Kronlids klimatdidaktik är ett tydligt exempel på varför läraren och hur hen tar sig an ämnet är så viktigt inom undervisning för hållbar utveckling. I den klimatdidaktiska triangel som presenteras består spetsarna av kunskapsosäkerheter, politiska och vetenskapliga kontroverser samt värderingskonflikter och mellan dessa skapas en spänning där undervisningen bör befinnas (Kronlid, 2010:18). Lärarens uppgift blir då att påvisa att det runt vetenskapliga fakta råder en kunskapsosäkerhet, att det finns olika politiska intressekonflikter i olika geografiska områden samt att det på både lokal och global nivå förekommer etiska och ekonomiska värdekonflikter (ibid). Utmaningen för både lärare och elever, är att förhålla sig till detta genom att utveckla förmåga att värdera och granska alternativ (ibid:20). För att kunna delta i de demokratiska processerna som denna undervisning har som bas krävs en reflexiv förmåga vilket innebär att kunna reflektera kritiskt över dilemman och även detta behöver eleverna få möjlighet att träna upp i skolan (Håkansson, 2010:134). Sandell, Öhman och Östman menar att om ämnet hållbar utveckling integreras med till exempel utomhuspedagogik kan det bli mer konkret för eleverna och en mer ödmjuk relation till naturen kan skapas (2003:67-68). Dock gäller det bara om de didaktiska frågorna har besvarats genom grundliga reflektioner hos läraren (ibid.). Björneloo för liknande resonemang och anser att när undervisningen sker utomhus kan elever och lärare delta på samma villkor i större utsträckning än i klassrummet och arbetet blir mer inriktat på 11

13 problemlösande vilket knyter väl an till miljöundervisningens syfte (2007:50). Detta problematiserar Hansson i sin avhandling Text, Place and Mobility Investigations of Outdoor Education, Ecocriticism and Environmental Meaning Making (2014). Hansson ifrågasätter vilken roll som tillskrivs naturen och vad ett naturmöte egentligen innebär (ibid.) Som lärare ska det vara genomtänkt vilken roll som tillskrivs eleverna genom undervisningen. Ska eleverna ses som mottagare och få lära sig kunskap som sedan kan tillämpas eller ska de ses som deltagare som vinner kunskap i sammanhang genom praktisk tillämpning? Båda sätten kan anses värdefulla i framtiden men påverkar hur undervisningen utformas och bedrivs (Kronlid & Öhman, 2010:162). Även en rad andra frågor som inte primärt handlar om undervisning bör tas i beaktning av läraren enligt Björneloo, som ger det sociala samspelet i klassrummet som exempel (2008:13). Lärarens roll blir alltså dels att välja ut och motivera ett relevant innehåll för undervisningen, dels att presentera det på ett intresseväckande sätt för eleverna i arbetsformer som gynnar lärande. Hen har ansvaret för undervisningen trots alla de faktorer som spelar in men ligger bortom påverkan. Elevens roll Enligt Kronlid och den klimatdidaktik han arbetat fram ska undervisningen planeras så att eleverna får möjlighet att vara deltagande i didaktiska beslut och ha inflytande över undervisningens utformning (2010:33). Undervisningen ska sedan syfta till att utveckla elevernas kritiska tänkande och förmåga till problemlösning (ibid:32). Även i Baltic 21E talas det om vikten av att eleverna utvecklas till samhällsmedborgare och genom sin utbildning får verktyg för att kunna vara medskapare av ett hållbart samhälle på både lokal och global nivå. Detta tränar även ett demokratiskt förhållningssätt (Baltic 21E, 2002:4, 11). Håkansson menar vidare att elever inte ska förberedas för den demokrati de i framtiden kommer delta i utan att de redan i klassrummet ska få uppleva demokratiska processer (2010:102). Huruvida de får möjlighet till detta eller ej bestäms av undervisningens utformning och lärarens kompetens. Att undervisning för hållbar utveckling ska genomsyra hela skolgången och inte behandlas som ett särskilt ämne eller tema är viktigt för att eleverna ska kunna träna sitt kritiska tänkande. Den träningen kräver större sammanhang så att de komplexa sambanden kan bli tydliga (Björneloo, 2007:44). För att eleverna ska känna tilltro istället för hopplöshet för framtiden ska handlingskompetens utvecklas så att en 12

14 vilja att agera väcks (Björneloo, 2008:131). Vidare ska det, enligt Björneloo, vara sociala relationer och barnens intressen som får störst plats i undervisningen då det är viktigt att eleverna upplever den som meningsfull (2007:44). Att undervisningen utgår från elevernas intresse kan möjliggöras genom indirekt eller direkt elevinflytande. Med direkt elevinflytande menas det som Björneloo talar om; att elevernas intressen, deras frågor och önskemål får forma undervisningen. Med indirekt inflytande utgår läraren från erfarenheter, förkunskaper och individuella behov i planeringen av sin undervisning(lindström & Pennlert, 2009:42). Förutom möjligheten att vara med och utforma sin egen undervisning är en viktig faktor för lärande elevernas självförtroende och välmående inklusive koncentration och kreativitet (Baltic 21E, 2002:11). Elevernas hälsa främjas genom att eleverna får vara med under planering och synliggöra sina intressen, vilket hjälper läraren i sin tur att få det objektiva intresset att närma sig det subjektiva (Håkansson, 2010:120). På så vis görs undervisningen meningsfull för eleverna för att obekanta kunskaper görs bekanta (ibid.). Den enskilda eleven ska få utvecklad självkänsla genom att utveckla kunskap, färdigheter och gemenskap med andra människor. Det görs bland annat genom diskussion av etiska och moraliska frågor samt genom att undervisningen rör sig kring helheter och konkreta sammanhang (Björneloo, 2008:131). Enligt Björneloo finns det bland elever i den svenska skolan idag en betydligt större kulturell mångfald än tidigare vilket gör att barnen är mer globalt orienterade (Björneloo, 2008:104). Förutom elevers olika härkomst har världen blivit mindre i och med att fler reser samt att Internet och annan media ger oss direkt kontakt med andra platser (ibid.). Denna globalisering ger både för- och nackdelar då den kan bidra både till att stärka demokratin men också orsaka miljöproblem och konflikter (ibid.). Sammanfattning Sammanfattningsvis kan det konstateras att det inom området gjorts en hel del forskning 2, forskning som påvisar vikten av den enskilda lärarens attityd, angreppssätt och perspektiv på hållbar utveckling samt att detta blir avgörande för undervisningens syfte och utformning. Att dessa kanske ser olika ut hos olika lärare grundas i att 2 Björneloos avhandling från 2007 är uppbyggd kring ett liknande syfte och med samma metod som detta arbete, skillnaden ligger i att hon har fokuserat på lärare för högre åldrar samt att den genomfördes innan den idag gällande Lgr11 infördes. 13

15 begreppet inte har en klar definition, eller snarare att det finns olika definitioner, både i allmänhet och i skolans styrdokument. Det är denna rådande attityd hos lärare som jag vill undersöka då jag anser att det är viktigt för mig själv som framtida lärare att bli medveten om hur arbetet med undervisning för hållbar utveckling skulle kunna se ut i praktiken. Det ska även undersökas hur den demokratiska aspekten behandlas vilket är relevant och betydelsefullt på grund av att den genomsyrar våra styrdokument och alltså ska få stor plats i dagens skola. 14

16 Teoretiska utgångspunkter Ekonomisk, social och ekologisk hållbar utveckling Begreppet hållbar utveckling är vagt och komplext och har därför blivit vitt diskuterat sedan det myntades i Bruntlandsrapporten, även känd som Vår gemensamma framtid (World Commission on Environment and Development, 1988). Dessa diskussioner har bidragit till flera olika definitioner vilket leder till problem för lärare i deras arbete (Björneloo, 2008:9). Otydligheten är något som FN också håller med om men organisationen betonar vikten av att ändå driva arbetet för en hållbar utveckling framåt; Någon entydig definition av begreppet hållbar utveckling finns inte i dagens diskussion. Ändå har världssamfundet enats om att detta är den vägledande principen för vår långsiktiga globala utveckling (FN, 2009). I det här arbetet, liksom i läroplanen och andra statliga dokument gällande skolan, ses hållbar utveckling som ett fenomen med tre dimensioner; ekonomisk, social och ekologisk hållbarhet (Skolverket, 2011, SOU 2004:104 m.fl.). Den ekologiska dimensionen berör ekosystem, kretslopp och liknande, den ekonomiska handlar om tillväxt och länders samt människors ekonomiska kapital medan den sociala dimensionen handlar om rättvisa, demokrati och genus. I den offentliga utredningen Att lära för hållbar utveckling förklaras dessa närmare enligt följande: Begreppet hållbar utveckling tar sin utgångspunkt i en helhetssyn pa människors och samhällens behov, förutsättningar och problem. Den bärande principen är att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och processer är integrerade de är varandras förutsättning och stöd (SOU 2004:104:33). Det påvisas hur dessa tre dimensioner hänger samman och att de är existentiellt beroende av varandra samt principiellt likvärdiga. I särskilda sammanhang kan fokus och ingång till ämnet hållbar utveckling variera mellan dimensionerna. Oavsett undervisningssituation ska dock dimensionerna förstås och arbetas med i ett helhetssammanhang för endast så kan en konkret förståelse för begreppet och dess betydelse i olika sammanhang infinnas (ibid). Även Sandell, Öhman och Östman talar om de tre dimensionerna och motiverar dessa genom att de påvisar de fördelningsfrågor, alltså politiska frågor, som hållbar utveckling handlar om (2003:55). De ger som exempel att det kan handla om fördelningsfrågor både mellan rika och fattiga samt mellan olika generationer (ibid.). 15

17 Didaktik Didaktik betyder läran om undervisning och är kunskapsområdet för just detta. Där innefattas både teori och praktik och området är en del av pedagogiken (Lindström & Pennlert, 2009:18). Centralt för begreppet didaktik är de tre frågorna vad, hur och varför som kan besvaras och analyseras från lärarens perspektiv men också från elevers och samhällets (Sandell et.al. 2003:10). I reflektionen över dessa frågor utifrån lärarens perspektiv måste faktorer utanför den faktiska undervisningen tas i beaktning. Dessa faktorer kan till exempel vara elevers förkunskaper, styrdokument och även lärarens egen bakgrund och attityder (ibid.). Dessutom finns faktorer utanför skolans värld som har stor makt över undervisningen och i denna kategori räknas politik och rådande samhällsklimat (ibid:11). I arbetet som lärare måste både undervisningens utformning och innehåll alltid väljas samt övervägas vilket leder till att annat innehåll då även väljs bort (Liberg, 2010:218). Det innebär att allt läraren inte väljer att ta upp lämnas för eleverna själva att upptäcka utanför skolans värld och detta gäller såklart också miljöundervisningen. Förutom den mer eller mindre medvetna didaktiska relief som lärare placerar sin undervisning i har pedagoger tolkningsramar formade av undermedvetna undervisningstraditioner. Dessa traditioner bidrar till att lärarens egna tankar om god undervisning anses vara allmängiltiga (Sund 2008:28). Den syn på didaktik som ovan beskrivits ligger alltså till grund för analys av empirin. Det är detta som frågeställning 1 berör då den grundar sig i de tre didaktiska frågorna hur, vad och varför. Miljöundervisningstraditioner I analysen har utgångspunkt varit de tre miljöundervisningstraditioner som finns formulerade i Miljödidaktik naturen, skolan och demokrati (Sandell, et. al, 2003) och som från början beforskats fram av Leif Östman (1995). De olika typerna av undervisning som författarna urskilt har vuxit fram kumulativt allt eftersom samhället och vår syn på miljön och miljöproblem har förändrats och utvecklats, dock förekommer allihop idag; enskilt och som koalitioner. Traditionerna kan även benämnas som undervisningsstrategier vilket kan tydliggöra att de idag är olika ingångsvägar till ämnet hållbar utveckling (Kronlid & Öhman, 2010:148). Den första traditionen eller strategin är en faktabaserad/- orienterad undervisning som fokuserar på ekologi och växte fram under 60- och 70- talet (Sandell 16

18 et.al, 2003:134, Kronlid & Öhman, 2010:148). I denna tradition ses miljöproblem ses som kunskapsproblem som kan lösas genom utbildning inom vetenskap och fakta. Människa och natur ses som skilda fenomen och naturens resurser ska användas för människans välmående och utveckling (Sandell et. al, 2003:134). Undervisning inom denna tradition fokuserar på faktakunskaper och objektivitet. Det sker sällan integration mellan skolämnen och elevernas inflytande är begränsat; läraren väljer om hen vill fånga upp elevernas åsikter och ta hänsyn till dessa vid planering (ibid.). Utifrån detta perspektiv ses elevernas egna värderingar som en privat fråga som ligger utanför undervisningen (Kronlid & Öhman, 2010:148). Detta märks även i val av undervisningsmaterial då det sällan förekommer till exempel skönlitteratur eller drama, vilka betraktas som subjektiva återgivningar av problemen (ibid:149). Traditionen eller strategins fördelar ligger i att innehållet för undervisningen ofta är nära relaterat till aktuell forskning och ger eleverna god faktabaserad kunskap. Däremot synliggörs inte värderingar som tidigare nämnts anses vara en del av arbetet och utbildningen för hållbar utveckling (ibid). Den andra traditionen/strategin som växte fram är normerande miljöundervisning som ser miljöproblem som värdefrågor och därför vill läraren och skolan utbilda människor till rätt värderingar; de miljövänliga (Sandell et.al, 2003:135). Problematiken anses grundad i människors livsstilar och värderingar och det är därför vill läraren påverka dessa hos eleverna (Kronlid & Öhman, 2010:150). Vetenskapen förklarar hur människors liv kan anpassas för att passa in i naturens kretslopp och göra så lite skada som möjligt (Sandell et.al, 2003:135). Även i denna tradition har ekologin störst roll av de tre dimensionerna inom hållbar utveckling. Dock vägs ekonomi och social hållbarhet in då frågor om resursfördelning och liknande diskuteras (ibid.). Undervisningen syftar till att lära eleverna vetenskapliga fakta för att det antas att eleverna då kommer förstå hur de ska bete sig och vilka värderingar som är önskvärda. Undervisningen ska alltså bidra till att eleverna utvecklar handlingskompetens, det kan till exempel vara ett undervisningsinnehåll om återvinning och naturresurser som ska få eleverna att vilja källsortera avfall (Sandell et. al, 2003:135). För att nå detta undervisningsmål blir det vanligt att läraren använder sig av konkreta övningar blandat med material och läromedel vars innehåll bygger på forskning och stimulerar rätt värderingar (Kronlid & Öhman, 2010:150). Sådan undervisning kan engagera eleverna men risken är att det antas att det finns givna svar 17

19 på moraliska frågor eller i värderingskonflikter (ibid.). Vid användning av strängt normerande undervisning kan den faktiskt strida mot skolans demokratiska värderingar då allas åsikter inte får samma värde och utrymme (ibid:152). Den senast utvecklade undervisningstraditionen som kan ses i klassrummet är enligt Sandell, Öhman och Östman undervisning om hållbar utveckling vilken också benämns som pluralistisk undervisningsstrategi (Kronlid & Öhman, 2010:152) och utvecklades under 90- talet till följd av Rio- konferensen 1992 och den rådande samhällsdebatten (Sandell et.al, 2003:137). Miljöproblem, eller miljöfrågor, anses här utgöras av konflikter mellan människor och olika intressen (ibid.). Problemen är subjektiva och därför spelar vetenskapen inte samma avgörande roll inom denna tradition som inom de två föregående (ibid.). Det anses inte att det finns några rätta svar bestämda i förväg utan fakta och värderingar är färgade av sina sammanhang och påverkas av ekonomiska och sociala faktorer (Kronlid & Öhman, 2010:152). Perspektivet fokuserar på demokratiska processer och anser att alla åsikter och värderingar är likvärdiga (Sandell et.al, 2003:137). Undervisningen ska lära eleverna att kritiskt och självständigt värdera alternativ samt identifiera bakomliggande aktörer för att kunna delta i dessa demokratiska processer (ibid, Kronlid & Öhman, 2010:154). På så vis inkluderar undervisningen moraliska och etiska frågor samt alla tre komponenter inom begreppet hållbar utveckling (Sandell et. al, 2003:137). Perspektivet har en styrka i att eleverna förbereds för att delta i politiska processer i ett demokratiskt samhälle, dock krävs det mycket tid och resurser för denna typ av undervisning vilket kan gå ut över faktakunskaperna som kan komma att hamna i andra hand (Kronlid & Öhman, 2010:153). Undervisning om hållbar utveckling sker genom olika arbetssätt, i ett flerstämmigt klassrum och integrerar naturvetenskap med samhällsvetenskap (ibid, Sandell et. al, 2003:137). Sammanfattningsvis har alltså de tre traditionerna har betydelsefulla skillnader gällande miljösyn men också inom mål för undervisningen och arbetssätt samt arbetsform vilket blir intressant i den här analysen. Den faktabaserade miljöundervisningens mål är att eleverna utifrån vetenskapliga fakta får kunskap om miljöproblem, i normerande miljöundervisning handlar det istället om att eleverna själva ska utveckla miljövänliga värderingar när de lärt sig ekologiska baskunskaper. Inom undervisning för hållbar utveckling ska eleverna utveckla förmågan att kritiskt granska och värdera olika alternativ och perspektiv på miljö- och utvecklingsproblem 18

20 (Sandell et.al, 2003:140). I och med detta kritiska och värderande mål ses en nära koppling till Kronlids klimatdidaktik som även den syftar till att eleverna ska utveckla dessa förmågor för att ha självförtroende i de utmaningar som klimatförändringar innebär (Kronlid, 2010:32). En annan relevant skillnad enligt Öhman är att eleverna deltar i den demokratiska processen vid olika tillfällen i de tre traditionerna (2008:19ff). I den faktabaserade undervisningen förbereds eleverna för att senare kunna delta i demokratiska processer. Den processen har redan skett i normerande undervisning i vilken eleverna inte själva kan ta ställning utan följer den rätta vägen bestämd av experter och politiker (ibid.). Slutligen menar Öhman att i undervisning för hållbar utveckling, som han benämner som en pluralistisk undervisning, sker demokratiska processer kontinuerligt vilket gör att eleverna kan vara delaktiga (ibid.). Dessa tre traditioner kommer att användas som analysverktyg för att placera de intervjuade lärarna inom dem och på så vis besvara frågeställning 2. SOU 2004:104 I den statliga rapporten från 2004 klargörs det att Komplexa ekonomiska, sociala och miljömässiga samband behöver klarläggas och bli begripliga genom utbildning [ ] Insikterna behöver förädlas och omvandlas till ett handlande som bidrar till en hållbar utveckling. (SOU 2004:104:59). Det menas att skolan behöver en gemensam utgångspunkt för arbetet samt förstå vilka arbetsformer som är lämpliga att använda i utbildning för hållbar utveckling. Exempel på sådana arbetsformer är problemlösning som stimulerar kritiskt tänkande samt ämnesövergripande arbete (ibid:73). Vidare anses det att undervisningens innehåll ska röra sig mellan dåtid, nutid och framtid för att eleverna ska få ett helhetsperspektiv och att undervisningen har täta kontakter med samhället. Dessa ska helst innefatta både lokala och internationella kontakter. I SOU poängteras det att alla de tre dimensionerna av hållbar utveckling ska behandlas i undervisningen och att denna utformas demokratiskt så att eleverna har möjlighet att påverka innehåll och arbetssätt (ibid.) Arbetsformerna ska framför allt varieras så att de passar den heterogena grupp som eleverna i skolan bildar (ibid.) De delar av råd och riktlinjer som framkommer i rapporten och berör grundskolan kommer att användas för att besvara frågeställning 3. Dessa är: kritiskt tänkande, tematisering, elevpåverkan, tidsperspektivet, varierande arbetsformer, kontakt med samhället samt en gemensam utgångspunkt gällande undervisning för 19

21 hållbar utveckling. Genom intervjuerna framkommer det i fall lärarna uppfyller dessa eller inte samt hur riktlinjerna eventuellt arbetas mot. 20

22 Metod Intervjuer För att undersöka vilken attityd lärare visar gällande undervisning för hållbar utveckling har halvstrukturerade intervjuer genomförts med tre stycken lärare i årskurs två. Med halvstrukturerade intervjuer menas att det finns bestämda teman med tillhörande frågor men intervjusubjektens svar avgör vilka eventuella följdfrågor som ställs. Även i vilken följd frågorna ställs kan varieras och anpassas. Utifrån fyra givna teman har en intervjuguide utformats (se fig. 1) med utvalda frågor som grund för att begränsa eventuella avvikelser från ämnet och för att behålla rätt fokus (Nilsson 2014:165, Trost 2005:95). Tema Analysfråga Intervjufrågor Attityd till hållbar utveckling Skolans roll Lärarens arbete Undervisning för hållbar utveckling Fig. 1 Vilken attityd har läraren själv till hållbar utveckling? Vilken roll spelar skolan i arbetet för hållbar utveckling? Vilken roll spelar läraren i arbete för hållbar utveckling? Vad är målet med undervisning för hållbar utveckling? Vilka dimensioner berörs? Hållbar utveckling för vem? 1) Vad är hållbar utveckling enligt dig? 2) Vilken roll spelar media och rådande debatt i undervisningen? 3) Vilken roll anser du att skolan spelar i arbete för en hållbar utveckling? 4) Vilken attityd anser du att din skola har gentemot undervisning för hållbar utveckling? 5) Hur skulle du kunna förklara begreppet för dina elever? 6) Hur undervisar du kring begreppet? Exempel! 7) Hur skulle du motivera förebyggande åtgärder för dina elever? 8) Vilka pedagogiska möjligheter anser du att undervisning för hållbar utveckling erbjuder dig som lärare och dina elever? 9) Hållbar utveckling kan delas in hållbar utveckling i tre dimensioner; social, ekonomisk och ekologisk. Har du exempel på undervisning/arbetsområden/ämnen som kretsar kring en eller flera av dessa dimensioner? 10) Ibland pratas det om värdebasen demokrati i hållbar utveckling, har du några tankar runt det? 11) Vilka socialisationsmål anser du att undervisning för hållbar utveckling kan träna? 12) Hur anser du att undervisningens innehåll ska fördelas mellan kategorierna lokalt och globalt? 21

23 Nilsson menar att kvalitativa intervjuer ger respondenten mer utrymme för att förklara sina tankar och kan på så vis ge forskaren djupare förståelse för subjektets tolkning (2014:149). Dock ska det vid genomförande av flera intervjuer styras genom att samma frågor används som utgångspunkt för att eventuella meningsskiljaktigheter ska urskiljas (2014:152). Intervjutiden varierade beroende på hur mycket lärarna hade att berätta och beroende på hur mycket tid de hade att avsätta för intervjuerna. Vid varje tillfälle hann vi dock gå igenom alla teman. Varje intervju inleddes med ett par bakgrundsfrågor för att skapa ett avslappnat samtalsklimat och sedan ombads intervjusubjektet att fritt tänka kring begreppet hållbar utveckling i undervisningen (ibid, Trost 2005:84). På så vis kunde de ord som intervjusubjektet associerade med begreppet skrivas ner och användas som stöd under intervjun (Trost 2005:85). De frågor som hörde till varje tema var korta och i så stor grad som möjligt öppna så att intervjusubjektet skulle känna frihet att uttrycka sitt eget perspektiv (Nilsson 2014:156, Trost 2005:95). Det ska nämnas att den mest avgörande faktorn vid kvalitativa intervjuer enligt Nilsson är intervjuaren och hens förmåga att styra intervjun samtidigt som situationen behålls avslappnad (2014:160). Alltså måste det tas i åtanke att jag inte hade någon tidigare erfarenhet vid genomförandet av dessa intervjuer och en mer erfaren person kanske hade fått fram mer information eller rent av andra resultat. På grund av detta, men också för att testa frågorna diskuterades dessa igenom med handledaren innan första intervjutillfället (Nilsson 2014:161). Som avslutning på varje intervju sammanfattades det som sagts vilket gjorde det möjligt för intervjusubjektet att lägga till saker hen kommit på under intervjuns gång samt sådant som saknades (Nilsson 2014:165). Svagheten med kvalitativa intervjuer är att de är starkt påverkade av den som genomför intervjun. Denna persons intervjuteknik och förhållningssätt till intervjusubjektet påverkar vilka resultat som kan urskiljas (Nilsson 2014:160). Analysverktyg & tillvägagångssätt För att besvara frågeställning 1 rörande vilken attityd lärarna uppvisar gentemot hållbar utveckling analyseras empirin utifrån ett didaktiskt intresse där vad, hur och varför hamnar i fokus. Frågeställning 2 besvaras med hjälp av de tre undervisningstraditionerna faktabaserad miljöundervisning, normerande miljöundervisning samt undervisning för hållbar utveckling vilka närmare har beskrivits under teoretiska utgångspunkter. För frågeställning 3 har direktiv från SOU 2004:104 22

24 fungerat som analysverktyg vilket närmare beskrivit under teoretiska utgångspunkter. Det ska tilläggas att det endast är lärarnas, genom sina egna ord, beskrivna undervisning som analyserats då jag inte genomfört observationer utan baserar min analys på de svar som lärarna gett under de genomförda intervjuerna. Rent konkret gick analysarbetet till så att empirin först lästes igenom för att få en helhet. Anteckningar fördes för att jag senare skulle kunna urskilja likheter respektive olikheter och på så vis skapa teman och koder. Lindgren menar att Det är genom kodningen som din förståelse för vad data faktiskt handlar om kommer att växa fram (2013:51). Han menar då att det är först när intervjuerna granskas på djupet som återkommande ord eller uttryck kan urskiljas och dessa blir koder som bildar ett ramverk för analysen. Koderna blev sedan grunden för större teman som gav en mer övergripande struktur av empirins faktiska innehåll (ibid:63). Utifrån dessa teman kunde jag vidare besvara mina frågeställningar med utgångspunkt i intervjusubjektens svar. Själva tolkningsarbetet är även det subjektivt och påverkas av vilka teoretiska perspektiv forskaren utgår från samt vilka teman hen organiserar informationen runt (Lindgren 2014:33). Dock är inte målet med detta arbete att ge en objektiv bild då det varken är möjligt, eller i det här fallet, önskvärt då lärarnas personliga attityd är det som undersöks. Reliabilitet och validitet Det blir alltid problematiskt att tala om reliabilitet i samband med kvalitativa intervjuer då begreppet innebär att situationen som undersöks ska vara standardiserad (Trost, 2005:133). Kvalitativa intervjuer strävar inte efter att vara standardiserade då intervjuaren anpassar sina följdfrågor och kommentarer under processens gång för att fånga upp intervjusubjektets tankar och åsikter. Inom begreppet reliabilitet finns fyra komponenter; kongruens, precision, objektivitet och konstans (ibid:131). Angående kongruens som avser likhet mellan frågor som ska mäta ett visst fenomen så har alla intervjusubjekt fått samma frågor men följdfrågorna har, som tidigare nämnts, varierat. Precision handlar om hur precist svar har registrerats och eftersom alla intervjuer spelades in har jag i transkriberingen kunnat vara exakt i citat och uttryck, inklusive pauser, skratt och liknande som kan spela in i tolkningen av subjektens attityder. Om jag hade samarbetat med någon och vi hade känt av samma attityder från ett intervjusubjekt utan att vi diskuterat saken hade det kunnat ses som objektivitet. 23

25 Eftersom arbetet dock är utfört enskilt blir det svårt att på det viset vara objektiv, istället har jag försökt citera exakt från intervjuerna och överlag vara så transparent som möjligt så att läsaren själv kan bidra med objektivitet. Slutligen skriver Trost om konstans vilket detta arbete inte heller präglas av då det handlar om tidsaspekten och i fall en attityd har förändrats över tid (2005:131). Det är inte det studien vill undersöka utan jag vill se vilken attityd till ämnet ett antal lärare anser sig ha just nu. Med validitet menas att undersökningen och intervjuerna mäter det de faktiskt ska mäta (Trost, 2005:133). Det avgörs av frågorna som ställs samt hur materialet analyseras. Kvalitativa intervjuer ska ge intervjusubjekten möjlighet att förklara tankar och känslor vilket gör att materialet från intervjun blir tolkningsbart (Nilsson, 2014:149). För att få validitet finns en övergripande fråga i arbetet som utgått från ett hermeneutiskt perspektiv; vad betyder undervisning för hållbar utveckling för de intervjuade lärarna? Hermeneutik är ett perspektiv ur vilket fenomen förstås utifrån enskilda individer i just de sammanhang de befinner sig i (Björneloo, 2007:72). Vid användning av detta förhållningssätt blir det även viktigt för mig som forskare och tolkare av materialet att förstå mig själv och vilka förkunskaper och annat som kan färga mitt sätt att tolka resultatet (ibid.). Urval I arbetsprocessen har de intervjuade lärarna setts som intervjusubjekt och det är deras personliga åsikter och tankar som fick ta plats. Intervjusubjekten har valts ut genom att de alla är klasslärare för årskurs två men arbetar på olika skolor och är oberoende av varandra, detta för att eventuella avvikande åsikter ska komma fram (Nilsson, 2014:153). Att det blev tre intervjuer berodde på svårigheten i att få tag i personer som var villiga att bli intervjuade. Jag mailade dels rektorer på alla kommunala grundskolor i Uppsala, dels direkt till de lärare vars mailadress jag fick tag i. Dock ska det tilläggas att för många intervjuer inte möjliggör en djupgående analys men att för få intervjuer gör det svårt att generalisera och prova hypoteser (Kvale & Brinkmann, 2009:129). I denna undersökning var det inga generella slutsatser som skulle dras utan jag ville ta del av lärarnas personliga tankar så det slutgiltiga antalet var rimligt för syftet. Etiska överväganden För att värna om intervjusubjektens rätt till integritet och värdighet är de alla anonyma samt eventuella personliga detaljer borttagna eller avidentifierade (Trost, 2005:123, 24