Universitetskanslersämbetets kvalitetsutvärderingar Mall för uppföljning kandidatexamen

Transkript

1 Universitetskanslersämbetets kvalitetsutvärderingar Mall för uppföljning kandidatexamen Lärosäte: Göteborgs universitet Utvärderingsärende Huvudområde/område för examen: Examen: Kandidat Länk till sida där alla dokument vi refererar till finns för nedladdning: Bedömargruppens förslag till samlat omdöme Bristande kvalitet: Sammantaget visar underlagen på bristande måluppfyllelse för målen: - visa kunskap och förståelse inom huvudområdet för utbildningen, inbegripet kunskap om områdets vetenskapliga grund, kunskap om tillämpliga metoder inom området, fördjupning inom någon del av området samt orientering om aktuella forskningsfrågor. - visa förmåga att söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning samt att kritiskt diskutera företeelser, frågeställningar och situationer. - visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar i dialog med olika grupper. - visa förmåga att inom huvudområdet för utbildningen göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter. För målet visa förmåga att självständigt identifiera, formulera och lösa problem samt att genomföra uppgifter inom givna tidsramar visar underlagen på hög måluppfyllelse. Den samlade bedömningen är att utbildningen håller bristande kvalitet. Självvärderingen visar att man är medveten om de kvalitetsbrister som funnits i utbildningen och anger att de berott på övergångsproblem i samband med pensionsavgångar. Av självvärderingen och i intervjuerna framkom att utbildningen för närvarande bedriver ett intensivt och genomgripande utvecklingsarbete, och den nya utbildningen startade höstterminen Bedömargruppens intryck är att det finns goda förutsättningar för utbildningen att uppnå förbättrad måluppfyllelse i framtiden. Sammanfattande analys av UKÄ:s kritik 1

2 Låt oss inledningsvis nämna att vi delar den bild som bedömargruppen presenterar i sin rapport. Liknande iakttagelser från ämnets lärare och studierektor har legat bakom den omfattande rekonstruktion som ledde till att en ny grundutbildning i teoretisk startade höstterminen Arbetet med att finslipa utbildningen har fortsatt under 2014 och vi har i detta arbete haft stor nytta av bedömargruppens rapport. Även om några av de nedan beskrivna åtgärderna implementerades innan rapporten förelåg så har det vidare kvalitetsutvecklingsarbetet byggt på våra analyser av den framförda kritiken från bedömargruppen. Som en bakgrund till den utvärderade utbildningens utformning kan sägas att vi tidigare hade två grundkurser i teoretisk : Modeller för mänskligt tänkande 30 hp och grundkurs 30 hp samt en i logik: Logik grundkurs 30 hp. I och med att logik upphörde som eget huvudämne och uppgick i teoretisk våren 2009 beslutades att de tre grundkurserna skulle integreras med varandra till en utbildning med bibehållen bredd. Detta säkerställdes genom stor valfrihet: studenterna kunde välja bland tre inriktningar: Allmän inriktning, Inriktning kognition och Inriktning logik. Det fanns i praktiken, beroende på inriktning, två alternativt tre obligatoriska moment på grund- och fortsättningskursen de andra var valfria. En negativ effekt av den stora valfriheten var att vi inte kunde säkerställa att alla studenter fick tillräckliga kunskaper i huvudområdets vetenskapliga grund eller tillräcklig fördjupning i centrala delar av den teoretiska n. Kortfattat är vår samlade bedömning att orsakerna bakom de noterade bristerna ligger inom följande fem områden: 1. Brist på samordning och tydlighet i utbildningen. Den tidigare utbildningen hade för många valbara moment, där dessutom undervisning kunde ske på flera nivåer samtidigt. Detta ledde bland annat till att det inte blev säkerställt att den sammantagna utbildningen på ett tillfredsställande sätt utgjorde en genomtänkt helhet, och till att progressionen inte garanterades på individnivå. 2. Brist på fokuserade, färdighetstränande moment. Även om den tidigare utbildningen naturligtvis också hade flera inslag av färdighetsträning, så upplevde vi att det inte var tillräckligt uttalat och att det inte fanns en genomtänkt helhet som kunde byggas på under utbildningen. Detta visade sig bland annat som brister i studenternas förmåga att "skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar". 3. Brister med avseende på ska metoder och ämnets vetenskapliga grund. Vi nödgas notera att den tidigare utbildningen även vad gäller dessa aspekter inte säkerställde att samtliga studenter nådde upp till en adekvat nivå av förståelse och förmåga. Den tidigare utbildningen saknade en sammanhållen struktur av obligatoriska moment som uttalat adresserade metod och vetenskaplig grund. 4. Brister med avseende på fördjupning och forskningsanknytning. Här är vår bedömning att den tidigare utbildningens alltför stora "spretighet" i praktiken innebar att somliga studenter kunde passera igenom utbildningen utan att uppnå tillräcklig grad av fördjupning inom centrala delar av den teoretiska n. 5. Brister i utformningen av kandidatuppsatsmomentet. Den bristande måluppfyllelse som bedömargruppen har kunnat utläsa ur det urval kandidatuppsatser som granskats härrör sig rimligen huvudsakligen från vad som noterats i punkterna 1-4. Men även kandidatuppsatsmomentet i sig på den tidigare utbildningen hade sina brister, varav den väsentligaste var en alltför "tillåtande" attityd vad gäller ämnesval och arbete. I praktiken ledde det till att studenter kunde skriva uppsatser inom ämnen de inte hade tillräckligt 2

3 fördjupade kunskaper i, utan tillräcklig handledarexpertis, och med otillräcklig kontroll av textens karaktär som just en sk-vetenskaplig uppsats. Sammanfattning av åtgärder 1. Samordnad och tydlig utbildning I den nya utbildningen följer alla studenter på grund- och fortsättningskurserna samma studiegång. De olika momenten samspelar med, och kompletterar, varandra, och bygger dessutom vidare på tidigare kunskaper och färdigheter med en tydlig progression. Dessutom är kopplingen till de deldiscipliner som dominerar aktuell forskning på institutionen tydligare idag, vilket stärker forskningsanknytningen. Vi konstaterar att denna samordning är en väsentlig förutsättning för de flesta av de övriga åtgärder som tas upp nedan. Vidare har studenterna nu tillgång till skriftliga kursguider, som beskriver varje moment fylligare och mer konkret än vad en kursplan kan göra, och dessutom ger studenten möjligheten att se varje moment i sitt sammanhang i hela utbildningen (se Kurskompendium för Metafysik ht14). I och med att alla studenter på grundutbildningen nu läser samma moment så ger det mer lärarledd tid för varje student än under det tidigare systemet med en mängd valbara kurser. 2. Färdighetsträning Den nya utbildningen har ett flertal uttalat färdighetstränande moment redan från start på grundkursen och sedan hela vägen till och med kandidatuppsatsmomentet. Utöver att vi nu prioriterar "kritisk informationshantering", muntliga och skriftliga redovisningar, och den hantverksmässiga sidan av skt arbete och skt skrivande, så har vi också en särskild satsning på ökad återkoppling lärare-student inte bara på "innehållslig kunskap", utan även med avseende på sådant som argumentationsvärdering, kritisk tolkning, kommunikativ förmåga och sk-vetenskaplig formalia. Särskilt kan nämnas att det avslutande momentet på fortsättningskursen nu har som ett centralt mål att förbereda studenter för att skriva vetenskapliga texter, t ex kandidatuppsats. 3. Fokus på metod Vi har bl a infört ett moment dedikerat till "Filosofisk metod" som löper som en strimma under hela grundkursen, i samspel med övrigt kursinnehåll. Andra delar av grundkursen fokuserar, både historiskt och systematiskt, på grunderna och gränserna för (analytisk) teoretisk. Fördjupande aspekter av metodfrågor har funnit en naturlig plats inom de olika momenten på fortsättningskursen, och under den inledande handledningen på kandidatuppsatsmomentet koncentrerar vi oss på specifika metodfrågor relaterade till valt uppsatsämne. 4. Progression och forskningsanknytning Den nya samordnade utbildningen med sin tydliga progression och koppling till institutionens forskningsprofiler säkerställer att alla studenter kan nå högt ställda krav på fördjupning. I syfte att ytterligare exponera studenterna för dagsaktuell forskning så har en särskild "Seminariekurs 7,5 hp" inrättats på fördjupningskursen ett moment där forskande lärare deltar med delmoment kring sin pågående forskning. 3

4 5. Kandidatuppsatsen Det nya kandidatuppsatsmomentet är väsentligen uppstagat jämfört med den tidigare utbildningen: - Ovan nämnda åtgärder säkerställer att studenterna är väl förberedda, kunskapsmässigt, metodologiskt och vad gäller uppsatshantverket. - Studenternas förkunskaper och tillgång på adekvat handledningskompetens styr ämnesval och metod för uppsatsskrivandet. - Kandidatuppsatsmomentet är en välstrukturerad kurs med löpande seminarier och metodmoment som, även utöver individuell handledning, i grupp hanterar såväl uppsatsens form som dess innehåll. Studenter opponerar på varandras uppsatser i enlighet med vårt dokument: Om att opponera på och försvara kandidat-, magister-, och masteruppsatser. - Som kollegialt stöd i examinationsprocessen har vi formulerat gemensamma explicita bedömningskriterier och infört "examinationsmöten" inför vilka flertalet av ämnets lärare läser uppsatser och bistår den aktuella examinatorn. 4

5 För kandidatexamen skall studenten visa kunskap och förståelse inom huvudområdet för utbildningen, inbegripet kunskap om områdets vetenskapliga grund, kunskap om tillämpliga metoder inom området, fördjupning inom någon del av området samt orientering om aktuella forskningsfrågor. Ur UKÄ:s motivering: Urvalet av självständiga arbeten visar på brister avseende kunskap om huvudområdets vetenskapliga grund. I några arbeten ger dock studenterna en i huvudsak rättvisande beskrivning och bedömning av behandlade ska ståndpunkter. Urvalet visar också på brister avseende kunskap om sk metod. Vidare framgår att studenterna med ett par undantag når en fördjupad kunskap inom någon del av huvudområdet. I de självständiga arbetena visas vidare en bristande orientering om aktuella forskningsfrågor genom att flertalet arbeten bedömts som svaga i detta avseende. Aktuell forskningslitteratur exempelvis nämns endast i förbigående eller så speglar inte arbetena det aktuella forskningsläget. Analys Bedömargruppens granskning ger vid handen att kandidatuppsatserna i flera fall uppvisar brister vad gäller: 1. kunskap om huvudområdets vetenskapliga grund; 2. kunskap om sk metod; 3. orientering om aktuella forskningsfrågor. Dessutom noterar de i ett par fall en brist vad gäller: 4. Fördjupad kunskap inom någon del av huvudområdet. Vår bedömning är att dessa uppvisade brister i stor utsträckning hänger samman med den tidigare utbildningens brist på gemensamt fokus, tydlig progression och explicita metodmoment. Detta tog sig uttryck genom en stor mängd valfria moment på samtliga nivåer och att undervisning på kurser ofta bedrevs i studentgrupper från flera nivåer samtidigt. Kommentarer till dessa fyra punkter: 1. En viktig förklaring till brister i uppvisad måluppfyllelse här är att valet av uppsatsämne i alltför liten utsträckning har tagit hänsyn till studentens förkunskaper i ämnet samt tillgång till adekvat handledning. Vad gäller ett eller ett par av ämnena kan man dessutom ifrågasätta om de överhuvudtaget är lämpliga för en uppsats på kandidatnivå i teoretisk. 2. Den tidigare utbildningen innehöll för få moment som direkt adresserade metodfrågor. Dessutom saknades en genomtänkt samordning av de färdighetstränande momenten bland annat på grund av den tidigare nämnda stora friheten i val av kurser. 5

6 3. Förklaringen här sammanfaller i stor utsträckning med vad som sades under (1). Det fanns inte heller som ett uttalat krav i den tidigare utbildningen att kandidatuppsatsen skulle uppfylla målet om orientering om aktuella forskningsfrågor. 4. Denna brist var enligt bedömargruppen inte lika allvarlig som de ovanstående, men att ett par uppsatsskribenter inte uppvisar fördjupad kunskap i ämnet är i och för sig illa nog. Utöver vad som sades under (1), är en ytterligare förklaring att de många valbara kurserna möjligen riskerade att leda till att enstaka studenter kom upp på kandidatnivå utan nöjaktig fördjupning. Åtgärder Kunskap om huvudområdets vetenskapliga grund a. Den nya, samordnade, utbildningen garanterar en tydlig progression inom huvudområdets centrala delar, med särskilt fokus på de deldiscipliner som är forskningsmässigt starkast på institutionen. b. Den vetenskapliga grunden för (analytisk) teoretisk i stort behandlas på momenten Filosofisk metod och Modern på grundkursen. Momenten på fortsättningskursen (logik, metafysik, språk och medvetande), vilka anknyter till centrala forskningsområden på institutionen, ger dessutom samtliga studenter som kommer upp till kandidatnivå kunskap om de särskilda förutsättningarna för varje deldisciplin. c. Den nya grundkursen avslutas med ett kunskapsteoretiskt moment som, förutom att utgöra en första fördjupning i teoretisk, även äger särskild relevans för bakgrundsantaganden och förutsättningar för diskussioner inom hela den teoretiska n. d. Den tydligare styrningen av kandidatuppsatskursen säkerställer nu att studenten arbetar med ett uppsatsämne som ligger inom de områden där förkunskaperna är tillräckliga. Kunskap om sk metod a. Momentet Filosofisk metod löper parallellt med övriga moment under hela grundkursen. Här får studenterna såväl teoretisk kunskap som praktisk färdighetsträning inom argumentationsanalys, hermeneutik, vetenskaps och sk semantik. Färdighetsträningen sker samordnat med grundkursens mer ämnesorienterade moment. Även det kunskapsteoretiska momentet (se ovan under c) är särskilt relevant uppfyllelsen av detta mål. b. Fortsättningskursens olika moment på den nya utbildningen tar särskilt upp fördjupande aspekter av sk metod: formalisering, bevisföring och matematiska metoder (logikmomentet); problemformulering och ett metaperspektiv på ämnesområdet (metafysikmomentet); gränsdragning mellan aprioriska och empiriska metoder, samt tillämpbarhet av empiri inom n (språkmomentet). c. Den inledande handledningen på kandidatnivån tar i nuvarande kurs upp frågan om specifika metodologiska överväganden för valt uppsatsämne. Till detta bidrar också att ett synopsis med ämne, frågeställning, litteratur och arbetsplan numera alltid bedöms vid uppsatsseminariet. Därefter träffas studenter och seminarieledare regelbundet för diskussion av uppsatsutkast, där både innehåll och uppsatsspecifika metodfrågor dryftas. Orientering om aktuella forskningsfrågor 6

7 a. Fortsättningskursens nya upplägg innebär att alla studenter nu följer kurser med tydlig anknytning till pågående forskning inom ämnets starkaste deldiscipliner på institutionen. b. Den nya fördjupningskursen har ett seminariemoment om 7,5 hp, som löper parallellt med uppsatskursen, där ämnets forskare (inklusive gästforskare) leder ett seminarium om pågående forskning och där studenten examineras löpande efter varje seminarium. 1 c. Liksom för målet om vetenskaplig grund säkerställer det nya, mer uppstyrda, sättet att välja ämne för kandidatuppsatsen att det självständiga arbetet får en självklar forskningsanknytning. Fördjupad kunskap inom någon del av huvudmålet a. Den nya fortsättningskursen med sina fyra obligatoriska moment som fördjupar kunskaperna inom de centrala deldisciplinerna, och det nya systemet för kandidatnivån, där uppsatsämne alltid väljs mot bakgrund av studentens förkunskapsnivå, säkerställer att alla studenter har förutsättningar att inom ramen för kandidatuppsatsen uppfylla examensmålet inom valt område. b. Den nya utbildningens enda valbara kurs ligger som ett 7,5 hp-moment på fördjupningskursen. Här har studenten ytterligare en möjlighet att fördjupa sig inom något avgränsat delområde. Detta kan ske antingen med anknytning till uppsatsområdet, eller som en breddning. 1 Ett exempel på examinationsuppgift finns under Åtgärder för mål 2: konkreta åtgärder f. 7

8 För kandidatexamen skall studenten visa förmåga att söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning samt att kritiskt diskutera företeelser, frågeställningar och situationer. Ur UKÄs motivering: Urvalet av självständiga arbeten visar på brister avseende förmåga att söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning. Detta visar sig bland annat i att ett antal arbeten bedömts som svaga i detta avseende, eftersom till exempel kritisk tolkning eller undersökning saknas. Analys Vår bedömning är att bristerna har sin grund i att den gamla utbildningen i otillräcklig grad tränade studenterna på ett systematiskt och organiserat vis i vad som kan kallas kritisk informationshantering, och mer generellt att det fanns en otillräcklig färdighetsträning i den hantverksmässiga sidan av skt arbete och uppsatsskrivande. Möjligen kan också den tidigare nämnda bristen på tydlig progression ha bidragit till att vissa studenter inte lyfte sig från den inledande nivån av refererande och förklarande, till en mer fördjupad nivå av kritiskt granskande och värderande. Då de olika delarna av mål 2 ofta i praktiken hänger intimt samman bör våra vidtagna åtgärder bidra till att förbättra även de delar där kvaliteten var hög. Åtgärder Våra åtgärder som presenteras enskilt nedan, kan sammanfattas under tre punkter: 1. Den nya utbildningens kursutbud är sådant att kritisk informationshantering och explicit färdighetstränande moment, med tydlig progression, har fått en större roll. 2. Examinationen på flera av kursmomenten är utformad så att den på ett uttalat och varierat sätt tränar studenterna att söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i en problemställning. 3. Vi har lagt större betoning på mer, och mer specifik och explicit, återkoppling lärare-student med avseende på studentens uppfyllande av delarna i det aktuella examensmålet. Konkreta åtgärder a. På den nya grundkursen introduceras argumentationsanalys och texttolkning, där studenterna bland annat läser klassiska ska texter med fokus på sådant som rekonstruktion av argumentation, jämförelse av argumentationer och diskursanalys. Examinationen inom momentet Filosofisk metod är härvidlag muntlig i grupp och återkopplingen från läraren fokuserar just på de färdigheter som faller under mål 2 (se även nedan under examensmål 4). b. Även om examinationen på momenten Klassiska problem, Modern och Tema: kunskap i högre grad ägnas åt innehållsliga kunskaper nu med en blandning av muntliga och skriftliga redovisningar berör examinators återkoppling till studenten nu tydligare förmågan att värdera och kritiskt tolka information. 8

9 c. På fortsättningskursen får arbetet med denna måluppfyllelse kanske sitt tydligaste uttryck på det avslutande momentet, Tema: medvetande. Där är examinationen sådan att studenterna författar en kortare uppsats (ca 3000 ord Analysis -format 2 ). Uppsatsen presenterar ett problem som har diskuterats under kursen, en tes som återfinns i kurslitteraturen som en lösning på problemet och diskuterar kritiskt argument för och emot tesen. d. Även övriga moment på fortsättningskursen har detta perspektiv i examinationen; ett exempel från en av inlämningsuppgifterna på metafysikkursen: Van Inwagen skiljer mellan två sorters kritik som riktats mot (klassisk) metafysik (en starkare, och en lite svagare sort). Vilken är skillnaden dem emellan? Nämn någon/några förespråkare av kritik av båda sorterna. Förklara på vilket sätt deras kritik kan sägas vara av den ena eller den andra sorten. Diskutera styrkor och svagheter med båda sorternas kritik. Uppgiften måste hela tiden på ett klart och tydligt sätt knyta an till kurslitteraturen. e. På fördjupningskursens uppsatsmoment ingår en serie seminarier där studenterna regelbundet möts för att presentera, kritisera, och diskutera sina uppsatser från skiss till färdig text i grupp och under handledning av kursansvarig lärare för kandidatnivån. f. Fördjupningskursens seminariemoment examineras i anslutning till varje forskarpresentation. Nedanstående exempel får illustrera att examinationen fortsätter att ske i samma anda, med progression i krav: I sin text diskuterar Cameron en trosföreställning som han menar är i hög grad intuitiv, nämligen tron att det måste finnas a fundamental layer of reality eller, annorlunda uttryckt, tron att chains of ontological dependence must terminate, eller att there cannot be turtles all the way down. Cameron menar att även om vi har goda skäl att tro att intuitionen är faktiskt sann, så saknar vi skäl att tro att den är nödvändigt sann. Orilia förnekar inte bara intuitionens nödvändiga, utan även dess faktiska sanning, och vill alltså att vi förkastar den helt och hållet. Beskriv intuitionen med egna ord. Är den intuitiv? Varför/Varför inte? Vad anger Cameron som skäl för att tro att intuitionen är faktiskt, om än inte nödvändigt, sann? Vilka skäl anger Orilia emot denna tes. Utvärdera diskussionen dem emellan. 2 Analysis är en sk tidskrift publicerad av Oxford Journals. Tidskriften publicerar korta, aktuella och koncisa analytisk-ska artiklar. 9

10 För kandidatexamen skall studenten visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar i dialog med olika grupper. Ur UKÄs motivering: Urvalet av självständiga arbeten visar på brister avseende förmåga att skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar. En majoritet av uppsatserna blev bedömda som bristande. Den språkliga framställningen är i några arbeten [ ] fragmentarisk och det förekommer även brister vad gäller referenshantering och litteraturlistor. Analys Vi delar upp bristerna i två, delvis överlappande, delar: 1. förmåga att skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar 2. [ ] i dialog med olika grupper Vad gäller (1) så anser vi att problemens orsaker i mångt och mycket sammanfaller med vad som nämnts under mål 2 ovan, dvs att den gamla grundutbildningen i otillräcklig grad, på ett systematiskt och organiserat sätt tränade studenterna i kritisk informationshantering och relaterade färdigheter, i synnerhet vad gäller studenternas förmåga att i muntlig och skriftlig form redogöra för resultatet av en sådan hantering. Allmänt kan man också säga att utbildningen hade för få uttalat färdighetstränande moment som var obligatoriska för samtliga studenter. För (2) pekar inte bedömargruppen på några explicita brister, men vi får intrycket att gruppen menar att det inte gjorts troligt att den gamla utbildningen garanterade att detta mål uppfylldes. Vi delar den bedömningen; utbildningen gav inte studenterna möjlighet att uttalat träna sådana kommunikationsfärdigheter med personer utanför den egna kursgruppen. Åtgärder Med avseende på förmåga att skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar har vi genomfört följande åtgärder. En delvis upprepande sammanfattning av relevanta åtgärder: a. Studenterna tränas, redan tidigt på grundkursens olika moment, i att redogöra för och diskutera information, problem och lösningar, och återkopplingen från läraren adresserar bland annat deras text just som text (eller den muntliga redogörelsen som sådan). b. Moment på fortsättningskursen examineras delvis genom längre essäuppgifter. c. Fortsättningskursens avslutande moment, Tema: Medvetande är konstruerat så att det till stor del ägnas åt att träna studenterna i akademiskt skt skrivande. Examinationen består i författandet av en uppsats i artikelformat om ungefär 3000 ord. Här ska alla normala krav på referenshantering, litteraturlistor, etc. uppfyllas. d. Under fördjupningskursens seminariedel lämnar studenterna löpande in kortessäer, med högre krav än på fortsättningskursen. 10

11 e. Kandidatuppsatsmomentet på den nya utbildningen har följande upplägg, som bland annat kommer till rätta med problem av det i kritiken nämnda slaget. Studenterna träffas till en början varje vecka (4 ggr), inför vilka tillfällen de: 1. väljer ämne (inom något av institutionens kompetensområden), 2. tilldelas en handledare, 3. formulerar en frågeställning och 4. skriver en synopsis med ämne, frågeställning, litteratur och arbetsplan. Som vägledning läser de en handbok om uppsatsskrivande och analyserar tidigare uppsatser. Därefter träffas studenterna med seminarieledaren var tredje vecka och diskuterar varandras utkast. På så sätt får de förutom den individuella handledningen träning i att formulera sina idéer inför andra studenter liksom i att granska andra studenters texter. Seminarieledaren kommenterar framför allt skriv- och uppsatstekniska aspekter av utkasten. Syftet med seminariet är att utgöra ett aktivt stöd för studenterna i skrivprocessen. Med avseende på dialog med olika grupper så har vi genomfört följande förändringar inom den nya utbildningen. a. På momentet Språk på Fortsättningskursen finns numera ett obligatoriskt inslag där våra studenter har gemensamma träffar med lingvistikstudenter som samtidigt läser en kurs i semantik/pragmatik på lingvistikens fortsättningsnivå. Vid dessa träffar diskuterar studenterna ett för båda grupperna centralt problem utifrån sina olika perspektiv. Studenter från båda grupperna tränas därmed i att formulera och försvara ett problem i dialog med en grupp som delvis talar ett annat vetenskapligt språk och delvis har andra preferenser och värderingar på ett meningsfullt och för båda parter givande sätt. Detta resulterar i att den egna ska problemställningen blir tydligare liksom förståelsen för lingvistikens mer empiriska angreppssätt blir större. b. För träning i kommunikation med utomakademiska grupper har vi lagt in ett inslag på kandidatuppsatsmomentet där studenterna förbereder ett kort populärvetenskapligt föredrag inom ämnet för uppsatsen. Inom kursen ingår som obligatorium att studenterna håller sina föredrag för andra studenter på institutionen, och idealiskt kan de förstås också möta den riktiga allmänheten på t.ex. 11

12 För kandidatexamen skall studenten visa förmåga att inom huvudområdet för utbildningen göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter. Ur UKÄ:s motivering: Urvalet av självständiga arbeten visar på brister i måluppfyllelse när det gäller förmåga att göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga aspekter. Enstaka självständiga arbeten är mycket starka, men majoriteten har svagheter i detta avseende. Exempelvis framgår inte alltid vad som är studentens resonemang, och ibland har skribentens förmåga att skilja sitt eget och andra författares resonemang åt visat sig så bristande att en korrekt hantering av andras bidrag inte kan anses vara uppfyllt. Analys av kritiken Vi tolkar det som att kritiken handlar om bedömningar med avseende på för huvudområdet relevanta vetenskapliga och forskningsetiska aspekter. I och med att den tidigare grundutbildningen inte hade samma fokus på färdighetsträning som den nya utbildningen har, kom forskningsetiska aspekter av detta slag att i allt för liten grad att beröras. Det faktum att studenterna inte heller erbjöds regelbunden feedback med avseende på just detta på examinationen, bidrog förmodligen också till den bristande måluppfyllelsen på denna punkt. Vi drar slutsatsen att dessa brister också förelåg vad gäller handledning och examination av kandidatuppsatserna. Åtgärder a. Tidigt på grundkursen finns nu en praktiskt orienterad föreläsning som, med konkreta exempel och tips, går igenom sådant som citering, referat, plagiat etc. b. Studenterna tränas nu systematiskt i ett skt-vetenskapligt förhållningssätt genom den träning i kritisk informationshantering och metodologisk medvetenhet som genomsyrar hela grundkursen. c. I och med att det avslutande momentet på fortsättningskursen examineras med en uppsats i kort artikelformat, med de formkrav som hör till denna genre, får studenterna en fördjupad träning i ett skt-vetenskapligt förhållningsätt genom egenproducerad text efter tydliga instruktioner. d. På kandidatuppsatskursen ingår som obligatorisk litteratur en handbok om uppsatsskrivande, och studenterna läser tidigare uppsatser bland annat med avseende på aspekter av det här aktuella examensmålet. e. Uppfyllande av målet examineras främst genom uppsatsen på fortsättningskursen respektive kandidatuppsatsen. (se även Bedömningskriterier för självständigt arbete.) 12

13 Lärarkompetens och lärarkapacitet LÄRARKOMPETENS OCH LÄRARKAPACITET Eventuella generella kommentarer Doktorander skolas in i undervisningen under handledning, som en del av sin forskarutbildning. Därefter kan de medverka på moment där planering och genomförande av undervisning sker under ledning av erfaren disputerad lärare. Akademisk titel/ akademisk examen (professor, docent, doktor, licentiat, master, magister) Anställningens inriktning Professionskompetens Anställningens omfattning vid lärosätet (% av heltid) Tid för forskning vid lärosätet (% av heltid) Namn Kommentar Undervisning motsvarande grundnivå (kandidat) inom huvudområdet (% av heltid) Undervisning motsvarande avancerad nivå (magister och/eller master) inom huvudområdet (% av heltid) Professor Logik Ali Enayat Professor Doktor Anna- Sofia Maurin Arvid Båve Föräldraledig Docent Logik Fredrik Engström Adjunkt Logik Martin Kaså Doktor Doktor med inriktning mot Felix Larsson Susanna Radovic 13

14 Doktor Doktor pedagogik med inriktning mot pedagogik Filip Radovic Anders Tolland Doktor Filosofi Dan Giberman Magister Magister Magister Stellan Petersson Susanna Andersson Susanna Salmijärvi 14