Jag tror jag kan påverka mycket Två matematiklärares åsikter om könsnormer och hur de kan fungera som medskapare av könsnormer i skolan

Transkript

1 Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Jag tror jag kan påverka mycket Två matematiklärares åsikter om könsnormer och hur de kan fungera som medskapare av könsnormer i skolan Two mathematics teachers views about gender norms and how they can serve as co-creators of gender norms in school Robert Turkalj Grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4-6 Examinator: Per Schubert 240 högskolepoäng Handledare: Nanny Hartsmar

2

3 Abstract Detta examensarbete handlar om könsnormer i skolan. Jag har studerat könsnormer i skolan genom att ha gjort kvalitativa intervjuer med två matematiklärare från olika skolor om deras åsikter och upplevelser av könsnormer i skolan. Syftet är att studera hur grundskollärare i matematik kan fungera som medskapare av könsnormer i skolan. Min teoretiska utgångspunkt är att kön skapas i sociala och kulturella sammanhang. Resultatet visar hur de intervjuade lärarna arbetar med könsnormer genom att främst lyfta upp händelser, företeelser och könsnormer i klassrummet och diskutera dem med eleverna. Skolorna och lärarna i studien visar upp en mångfacetterad bild av hur könsnormer kommer till uttryck i skolan. Resultatet överensstämmer till stor del med vad forskning kommit fram till gällande t ex talutrymmet i klassrummet, heterosexualitet samt hur flickor och pojkar umgås på rasterna. Arbetet avslutas med förslag om vidare forskning inom området könsnormer. Nyckelord: elever, femininitet, flickor, genus, kön, könsnormer, könsroller, maskulinitet, matematiklärare, pojkar 1

4 Innehållsförteckning 1 Inledning sid. 3 2 Syfte och frågeställningar sid. 5 3 Begrepp och utgångspunkter sid. 6 4 Litteratur sid Talutrymmet i klassrummet sid Läraren som medskapare av könsnormer sid Heterosexualitet som norm sid Utseende och att utmana gränser sid Metod sid Urval sid Lärarna och skolorna sid Forskningsetik sid Avgränsningar sid Analys och resultat sid Läraren är en förebild som kan påverka sid Talutrymmet i klassrummet sid Leka tillsammans sid Elevernas placering i klassrummet sid Heterosexuella normen sid Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer sid Sammanfattning sid Diskussion och slutsatser sid Metod sid Läraren är en förebild som kan påverka sid Talutrymmet i klassrummet sid Leka tillsammans sid Elevernas placering i klassrummet sid Heterosexuella normen sid Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer sid Slutsatser sid Avslutande kommentarer sid Referenser sid Bilaga 1 sid. 35 2

5 1. Inledning Allt som behöver sägas har redan sagts. Men eftersom ingen lyssnade måste allt sägas igen. - André Gide (Lif 2008, s. 7) Ibland känner jag som Andé Gide i citatet ovan när det kommer till dagens diskurs om skolan. Det gäller både diskursen om skolan som institution, mötesplats och som en plats där kunskapsoch identitetsutveckling sker. Det gäller även vid själva arbetet i skolan. Har t ex läraren eller eleverna inte lyssnat på planeringen, måste vi säga allt igen. För mer än 40 år sedan talades det om det jämställda arbetet i skolan. I grundskolans läroplan från 1969 står det att flickor och pojkar skall behandlas lika (Skolöverstyrelsen 1969). Liknande beskrivningar av detta jämställda arbete har sedan dess funnits med i alla efterföljande läroplaner. Trots det kan nutida forskning konstatera att lärare behandlar elever olika beroende på deras könstillhörighet (Holm 2008). Sådant tycker jag är intressant; hur människor agerar/behandlar andra människor och vad det får för konsekvenser för både individer och samhället. Jag har alltid varit intresserad av jämställdhet, feminism och mänskligt beteende. Jag minns för ca 20 år sedan, då jag gick på högstadiet, plötsligt blev det populärt för pojkar/män att bära en skjorta eller tröja i rosa. Det var helt nytt för mig, jag hade inte sett en pojke eller en man klä sig i den färgen förut. Jag minns att jag tyckte att det var konstigt, kanske till och med opassande. Rosa är väl en tjejfärg, eller? Tänkte jag. Sedan funderade jag på om pojkar inte får klä sig i vilken färg som helst och varför det är på det viset. Det var vid ungefär denna tidpunkt som jag började intressera mig mer för hur saker och ting runt omkring oss påverkar människan. Bilder och normer i samhället som ständigt upprepas och kommer till uttryck i vardagen, i skolan på arbetsplatser och i samhället i övrigt. Den franska författaren Simone de Beauvoir skrev i sin bok Det andra könet (1949): Man föds inte till kvinna, man blir det (s. 162). Frågan är hur detta skapande ser ut? Hur görs kvinnor till kvinnor och hur görs män till män? En matematiklärare jag intervjuade i detta examensarbete uttryckte detta, angående vilka yrken som passar män eller kvinnor: vem är det som bestämmer det /.../. 3

6 Detta examensarbete handlar könsnormer i skolan. Med utgångspunkt i två intervjuer gjorda med två olika matematiklärare har jag studerat könsnormer i skolan. Jag har jämfört de intervjuade lärarnas svar med såväl varandra som med forskning och beprövad erfarenhet. I läroplanen står det att på vilket sätt flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket 2011, s. 8). Därför är det viktigt och intressant att studera hur lärare beter sig mot flickor och pojkar. Statens utredare i jämställdhet, Cecilia Schelin Seidegård, menar att Sverige ofta framställs som ett föregångsland när det gäller jämställdhet. Hon uppmanar dock till eftertanke och skriver den 7 oktober i Dagens Nyheter: Flickor presterar bättre än pojkar i alla ämnen utom idrott, men upplever samtidigt mer stress. Maskulinitetsnormer och antipluggkulturer i skolan kan få stora konsekvenser på sikt /.../ (Seidegård 2015). Både elever och lärare är med och återskapar könsnormer så det är inte något så simpelt som att det ena enbart påverkar det andra. Det borde snarare ses som ett komplext system, en cirkulär process där elevers och lärares beteende påverkar könsnormer, vilket i sin tur påverkar elever och lärare. I detta komplexa normsystem ingår även andra faktorer som föräldrar och samhället i övrigt som medskapare av normer och skolan fungerar inte som en separat del av samhället, skolan är snarare en stor del av samhället där samhällets normer återspeglas. I detta examensarbete har jag dock varit tvungen att begränsa mig och jag har därför valt att studera könsnormer ur lärarens perspektiv. 4

7 2. Syfte och frågeställningar I skolans läroplan från 2011 behandlas könsnormer: Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket 2011, s. 8) Skolverket anser att hur eleverna bemöts, bedöms och de krav och förväntningar som ställs på dem i skolan bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket 2011). Lärare har en stor roll i detta eftersom det är de som bemöter, bedömer och har förväntningar på eleverna. Syftet med detta arbete är att studera hur grundskollärare i matematik kan fungera som medskapare av könsnormer i skolan. Jag fokuserar på lärarnas åsikter, attityder och om och hur lärarna är medvetna om och hanterar uttryck för könsnormer i skolan. Frågeställningarna handlar om könsnormer och framför allt om lärare som medskapare av könsnormer i klassrummet: Hur kan läraren ses som medskapare av könsnormer i skolan? Vad anser läraren om sin roll i skolans värdegrundsarbete, som enligt Lgr 11 bland annat innebär att motverka traditionella könsmönster? 5

8 3. Begrepp och teoretiska utgångspunkter Kön ska förstås som såväl något biologiskt som socialt och kulturellt konstruerat. Av sammanhanget framgår det vad som menas. Min teoretiska utgångspunkt är att kön är något som skapas och omskapas i sociala och kulturella processer i olika sammanhang. Det betyder inte att män och kvinnor inte är biologiska individer, men i det här arbetet utgår jag ifrån att flickor/kvinnor och pojkar/män skapas i olika kulturella och sociala sammanhang. Ett sådant socialt och kulturellt sammanhang är skolan. Vad som anses kvinnligt och manligt och vilka förväntningar som finns på hur kvinnor och män bör agera är något som vi tillsammans skapar. Ibland används ordet genus istället för kön för att beskriva denna sociala process, att konstruera kön. Denna teori har sin grund i den franska författaren Simon de Beauvoirs (1949) idéer och åsikter. Hon skrev bl a boken Det andra könet som kom att bli en central bok i den kvinnopolitiska rörelsen (Esseveld & Larsson 1996). Beauvoirs (1949) citat: Man föds inte till kvinna, man blir det (s. 162) innebär att kvinnan görs till kvinna genom sociala och kulturella processer. Det kan t ex handla om att kvinnor bör klä sig på ett särskilt sätt, ett kvinnligt sätt. Denna princip gäller även för män, även om kvinnors och mäns situation inte är helt parallella. Connell (2003) menar att: man föds inte maskulin, utan man lär sig och utvecklar maskulinitet så att man blir man (s. 15). Detta blivande utvecklas inte av ett naturligt och ursprungligt inre hos individen, snarare är det kulturella ideal som individen dagligen strävar att efterlikna, som i sin tur tillskrivs individen (Öqvist 2009). Det är ett utifrån-in-perspektiv som formar individen genom att ständigt utsättas för och upprepa stereotypa bilder av manlighet och kvinnlighet i sociala och kulturella processer. Genus är försök till att översätta det engelska ordet gender (Lif 2008). På engelska kallas det biologiska könet sex, medan det socialt konstruerade könet kallas gender. Könsnormer är normer som har med flickor/kvinnor och pojkar/män att göra. Det kan ses som oskrivna regler som vi tillsammans både medvetet och omedvetet skapar, återskapar och rättar oss efter. Det kan vara åsikter, värderingar, handlingar, fördomar, föreställningar om hur en kvinna eller man är och hur en kvinna eller man bör vara. Det medför samtidigt att det finns sätt 6

9 att inte vara på och saker man inte bör göra som kvinna/man. Könsnormer är inte enkelt att bryta mot, den som gör det kan bli ifrågasatt, hånad och anses vara udda (Holm 2008; Lif 2008; Odenbring 2014). Könsnormer förändras över tid och det som anses vara normalt att en kvinna/man gör idag kan ha verkat onormalt förr i tiden, och vice versa (Hirdman 2001). Könsmönster kan förklaras som återkommande bilder eller ageranden av hur man bör vara som flicka/kvinna och pojke/man. Om många kvinnor/flickor eller män/pojkar agerar på ett visst sätt kan vi se ett mönster i agerandet. Maskuliniteter och femininiteter är vad som anses kvinnligt respektive manligt att tänka, tycka och göra, det vill säga vilka saker som tillskrivs en man eller kvinna. Jag använder begreppen i plural eftersom jag, precis som Nordberg (2008), anser att det finns flera olika sätt att vara kvinna/man på. I detta arbete har jag av enkelhetens skull utgått ifrån att elever är antingen flickor eller pojkar. Detta är ett sätt att begränsa mig och mer om det står skrivet i kapitlet om avgränsningar. Avslutningsvis kommer här ett praktiskt exempel. Om t ex fler och fler flickor väljer att spela schack på rasterna, kan vi se ett mönster av att flickor spelar schack. Sker detta sedan så ofta att det blir till någon slags självklarhet att flickor ska spela schack på rasterna, då kan vi anse att detta är en norm och är det främst flickor som spelar kan vi säga att det är en könsnorm. 7

10 4. Litteratur I det här kapitlet går jag igenom forskning och kunskap baserad på beprövad erfarenhet inom ämnesområdet könsnormer. På grund av att könsnormer är ett relativt stort och brett ämnesområde har jag valt att begränsa mig till några få fenomen och kategorier inom ämnesområdet. De är: talutrymmet i klassrummet; läraren som medskapare av könsnormer; heterosexualitet som norm och utseende och att utmana gränser. Detta arbete görs i Malmö högskolas kurs Examensarbete i fördjupningsämnet, vilket för mig är matematik. Könsnormer och matematik i skolan kanske inte automatiskt förknippas med varandra. Jag anser dock att könsnormer kommer till uttryck i skolans alla rum, områden och skolämnen, vilket inkluderar matematikundervisningen. När jag skriver om lärare eller undervisning så kan de begreppen därför tolkas som antingen en matematiklärare eller matematikundervisning, eller så kan det tolkas som en lärare eller undervisning i ett annat skolämne, om inget annat beskrivs i sammanhanget. 4.1 Talutrymmet i klassrummet När frågor om kön, jämställdhet och att ta plats i klassrummet kommer på tal händer det att talutrymmet fördelat mellan flickor och pojkar tas upp och diskuteras. Tidigare forskning har visat att det ofta är pojkar som dominerar talutrymmet i klassrummet (Staberg 1992; Wernersson 1988; Öhrn 1990). Lundgren (2000) och Öhrn (2002) hävdar dock att generaliseringar bör undvikas för det gäller inte alla pojkar utan ofta är det ett fåtal pojkar som tar mer plats, t ex genom att oftare än andra svara på lärarens frågor som ställs till klassen. Det gäller dessutom inte i alla sammanhang, undervisning eller arbetssätt i klassrummet påpekar Öhrn (1990) utan pojkars dominans förekommer främst när många elever är samlade t ex i helklassundervisning. Staberg (1992) och Öhrn (1990, 2000) menar att det finns andra faktorer som har visat sig ha betydelse för vem av grupperna flickor eller pojkar som dominerar talutrymmet i klassrummet, nämligen skolämnet och elevernas socioekonomiska bakgrund. Öhrn (2000) har genom observationer och intervjuer studerat två olika klasser. En från ett område där många av elevernas föräldrar är egna företagare och tjänstemän och den andra beskrivs komma från ett arbetarklassområde. I studien 8

11 visar Öhrn (2000) bl a att en grupp pojkar deltog väldigt aktivt under lektionerna och samtalade mycket med läraren i den klassen vars många elevers föräldrar var egna företagare och tjänstemän. I klassen från arbetarklassområdet var könsmönstren tvärtom. Här var det istället flickorna som dominerade och förde fram sina åsikter. Könsmönstret med de dominerande pojkarna håller på att luckras upp och modifieras, menar Öhrn (2002). Fler och fler flickor visar upp ett utåtriktat agerande och tar plats i klassrummet. Karlson (2003) visar i sin avhandling om könsgestaltningar i två klasser av blandade årskurser (år 1, 2 och 3) hur varierande talutrymmet är mellan pojkar och flickor i olika gruppsammansättningar, skolämnen och sammanhang i skolan. Ibland tar flickorna mest talutrymme, ibland är pojkarna som gör det. Även Holm (2008) visar i sin avhandling på ett mer omväxlande och varierande könsmönster i talutrymmet än det som tidigare forskning har visat med de dominerande pojkarna. Genom observationer och intervjuer studerade hon relationer, maskuliniteter och femininiteter i två klasser i årskurs 9. Den ena klassen var i en mellanstor stad och den andra var i en landsbygdskommun. I Holms (2008) studie framkommer en mer varierad bild där både flickor och pojkar agerar och kommer till tals i klassrummet, även om det finns några högljudda pojkar. Ett intressant fenomen som har uppmärksammats när talutrymmet har fördelats lite mer åt pojkarna, är att det kan upplevas som en jämställd fördelning. När talutrymmet däremot fördelas lika mellan pojkar och flickor kan det upplevas som att flickorna dominerar (Berge 1999; SOU 2009:64). För att främja jämställdhet i skolan genomförde Berge (1999) ett forskningsprojekt där hon arbetade med nio lärare. I vissa klassrumssituationer beklagade Berge pojkarna eftersom hon upplevde det som att de tvingades ta ett steg tillbaka för flickornas dominans. Vid närmare granskning av sina observationsanteckningar upptäckte hon att undervisningsmetoder och innehåll hade riktats lika mycket mot såväl pojkarna som flickorna. Värt att nämna i detta sammanhang är att det verkar som att pojkar fortfarande tar och får mest uppmärksamhet av läraren, även om det inte alltid är positiv uppmärksamhet. Lärare ger oftare tillrättavisningar och tillsägelser till pojkar än vad de ger till flickor att t ex sluta med det de gör eller ber dem att vara tysta (Lif 2008; SOU 2009:64) 9

12 Slutligen vill jag nämna ytterligare en sak i det här sammanhanget med de eventuellt förändrade och mer varierade könsmönstren, vilket är att stereotypa könsnormer verkar vara rätt så stabila över tid. Wernersson och Öhrn (1994) har jämfört två enkäter som totalt ca 1000 elever från årskurs 4, 5, 7 och 8 har svarat på vid två olika tillfällen, 1974 och Studien handlar om hur väl en verksamhet passar för en man eller en kvinna, eller om det passar lika bra för båda könen. Svaren som jämfördes från dessa två tillfällen tyder på att könsnormer var rätt så stabila över denna tidsperiod. Samma slutsats drar Imsen (2000) som gjort en liknande norsk studie med ca 2700 elever. 4.2 Läraren som medskapare av könsnormer I läroplanen som kom 1969 står det att flickor och pojkar skall behandlas lika (Skolöverstyrelsen 1969). Detta rättesnöre/regel är något som sedan dess återkommer i de efterföljande läroplanerna. Både elever och lärare uppfattar idag ofta att skolan är könsneutral, fastän forskares klassrumsobservationer visar att pojkar och flickor ofta bemöts och behandlas på olika sätt (Holm 2008; Tallberg Broman 2002). I Holms (2008) studie, som tidigare nämnts, framkommer det att lärarna i regel hade rätt så stereotypa föreställningar om flickor och pojkar. Flickor beskrevs ofta som lugna, försiktiga, tysta och skolinriktade. Pojkar beskrevs ofta som stökiga och högljudda. Lärarna förväntade sig detta stereotypa beteende av såväl flickorna som pojkarna, vilket gjorde att lärarna bemötte dem olika. Observationer Holm (2008) gjorde, visade hur lärarna tenderade att vara mer måna om att få med pojkarna i diskussioner. De hade även en mer övervakande blick på pojkarna och de ville hålla koll på dem. Det framkommer även att lärarna tyckte att det var problematiskt när flickorna och pojkarna inte följde lärarnas könsstereotypa förväntningar på dem. När flickorna var stökiga tyckte en lärare att det vara extra besvärligt, att det var värre än när pojkarna är stökiga. Samma lärare, i samma klass, beklagade sig över att flickorna (paradoxalt nog) var alltför tysta. Då tyckte läraren att det var besvärande och menade att flickorna inte bidrog till klassen. Flickorna befann sig alltså i en svår situation, hur de än agerade riskerade de att göra fel (Holm 2008). 10

13 I studien visade det sig även att det är när lärare släpper sin formella undervisningsroll och blir mer privat som de upprepar könsstereotyper och därmed förstärker könsskillnader. Det sker vanligtvis genom att läraren skämtar med eleverna. Holm (2008) kommer även fram till, precis som andra forskare (Lundgren & Sörensdotter 2004; Odenbring 2014) att lärarnas förväntningar på pojkar och flickor gör att de sätts in i olika mallar. Eleverna tillskrivs olika roller och beteenden, vilket riskerar att begränsa deras handlingsutrymme. Ett annat verktyg eller en annan strategi som en del lärare ofta använder sig av är att göra flickor till stötdämpare, för att få ordning i klassen, särskilt i de yngre årens skolgång (Lif 2008; Odenbring 2014; Tallberg Broman 2002). Begreppet stötdämpare innebär att en (lugn) elev blir placerad mellan två stökiga elever för att lugna dem (Odenbring 2014). Att ha använts som stötdämpare minns flickorna som något negativt, något obehagligt (Tallberg Broman 2002). Det är dock inget nytt att använda flickor för att lugna pojkar på detta vis, menar Odenbring (2014). Hon undrar hur väl detta agerande från lärarna överensstämmer med Lgr 11 s värdegrund om att, för det första, motverka traditionella könsmönster, för det andra, att ge varje elev oavsett kön, samma möjligheter att testa och prova olika saker. Delegationen för jämställdhet i skolan (Deja; SOU 2010:99) anser i sitt slutbetänkande att hur läraren förhåller sig till de som avviker från normen påverkar hur resten av klassen förhåller sig till normbrytare. De menar att läraren har en viktig roll som kan påverka elevernas förhållningssätt till normer. Deja anser även att lärande, psykisk hälsa och identitetsutveckling hör ihop och därför är det viktigt att utveckla goda relationer mellan såväl eleverna själva som mellan skolans personal och eleverna. Då ges förutsättningar för skolan att lyckas med sitt kunskapsuppdrag. Elevernas psykiska välmående kan påverkas av hur läraren bemöter eleverna. Forskning visar att en viktig faktor för flickors och pojkars psykiska hälsa är relationen till läraren (SOU 2010:79). Ytterligare något som lärare kan påverka är förekomsten av sexuella kränkningar (SOU 2010:99). Deja påpekar vikten av att skolans sex- och samlevnadsundervisning bedrivs med god 11

14 kvalitet med bred förståelse av sexualitet och hur olika förväntningar på flickors och pojkars sexuella uttryck påverkar förekomst av kränkningar på grund av kön eller sexuell identitet. Det finns lärare som har fördomar och förväntningar på att pojkar skulle vara omogna och driftstyrda, att de inte riktigt kan styra sitt agerande och dras till lättklädda kvinnor, hävdar Holm (2008). Om kvinnor och flickor inte klär sig utmanande så förekommer inte sexuella kränkningar, påstår en intervjuad lärare i Holms studie. Holm menar även att det här fallet inte är unikt, det finns andra lärare som har sådana åsikter. Mac an Ghaill visar i sin brittiska forskning från 1994 om maskuliniteter i skolan hur pojkarna allierade sig med läraren på ett sätt som flickorna inte gjorde (Öhrn 2002). Mac an Ghaills studie visade bl a att ett samförstånd mellan manliga elever och lärare fanns som stöttade pojkarna och förnekade sexuella trakasserier, hävdar Öhrn (2002). De intervjuade flickorna sa att lärare neutraliserade pojkarnas verbala sexuella kränkningar genom att hävda att pojkarna inte avsiktligen menade att skada flickorna eller deras rykte. Även Deja anser att flickor som blir sexuellt kränkta av pojkar inte riktigt tas på allvar (SOU 2009:64). Det är något flickorna ska lära sig att hantera, istället för att se det grundläggande problemet för vad det verkligen är. Den brittiska professorn Jo Boaler (2011) påpekar att alltför många lärare bedriver matematikundervisning på sätt som inte främjar eller uppskattas av flickor. Alltför ofta består matematikundervisningen av att läraren förklarar en matematisk metod inför klassen som eleverna sedan ska öva på med hjälp av matematikboken, hävdar Boaler (2011). Hon anser att undervisning som bedrivs på det här sättet inte är särskilt effektivt för elevernas kunskapsutveckling eller deras intresse för ämnet över tid. Vidare menar Boaler (2011) att flickor efterfrågar, oftare än pojkar, förståelse och kommunikation i matematikundervisningen. Om lärare bedriver sin undervisning på ett sätt som över tid gör att få flickor tycker matematik är intressant, bidrar de till att skapa ett könsmönster av att få flickor intresserar sig för matematik. 4.3 Heterosexualitet som norm Mycket forskning tyder på att en heterosexuell norm finns bland såväl elever som lärare i skolan (Holm 2008; Lundgren & Sörensdotter 2004; Martinsson & Reimers 2014). Det innebär att en person antas, av både elever och lärare, vara heterosexuell, tills någon påpekar att det inte 12

15 stämmer. Lundgren och Sörensdotter (2004) har gjort en studie om ungdomars syn på sexualitet, kropp och genus. Två klasser i årskurs 9 studerades i en mellanstor stad i Sverige. Genom observationer och intervjuer kommer de bl a fram till att sex- och samlevnadsundervisningen är bristfällig på så sätt att den t ex tenderar att vara heteronormativ och endast ta upp homo- och bisexualitet som /.../ något som ska accepteras. (Lundgren & Sörensdotter 2004, s. 90). Alltför stort fokus går åt till att behandla det biologiska området och sjukdomar. Istället bör undervisningen fokusera mer på relationer, lust och värderingar, anser Lundgren & Sörensdotter (2004). Vidare nämns att kondomen främst relateras till det heterosexuella samlaget. Den rådande heterosexuella normen begränsar unga människors möjligheter att i större grad prova sin mångsidiga sexualitet, menar Lundgren och Sörensdotter (2004). De hävdar även att denna norm osynliggör och utesluter begär mot det egna könet, vilket inte passar bra ihop med skolans värdergrund i Lgr 11: Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket 2011, s. 8). Några andra slutsatser som Lundgren och Sörensdotter (2004) kommer fram till i sin studie är att flickor kramas mycket och de kramas främst med andra flickor. Pojkar berör varandra mest med knuffar och handslag. Detta är en avspegling av de genus- och sexualitetsnormer som råder i samhället där heterosexuella flickor har större möjligheter att vara mer intima med varandra än vad heterosexuella pojkar har, utan att anses vara homosexuella, menar Lundgren och Sörensdotter (2004). Pojkar har mindre spelrum och måste beröra varandra på ett hårdare sätt, så att det inte kan tolkas lika intimt. Trots detta påpekar både flickorna och pojkarna i studien att behovet av kroppslig närhet är lika viktigt hos båda könen. Många flickor anser därför att pojkar borde kunna kramas mer utan att anses vara homosexuella (Lundgren & Sörensdotter 2004). Eleverna i studien har en liberal syn på homosexualitet, även om några pojkar uttrycker homofobiska attityder, främst mot andra pojkar, vilket nästan inte alls förekommer bland flickorna. Även detta är en avspegling av samhällets normer anser, Lundgren & Sörensdotter (2004). Odenbring (2014) påstår, precis som Lundgren och Sörensdotter (2004), att denna verbala form av våld skapar begränsningar för både pojkar och flickor. En avslutande kommentar i studien är att homosexualitet är svårare att hantera om den riktas mot eleverna själva, men de flesta eleverna tror ändå att de skulle stödja en vän om hen skulle visa sig vara homosexuell. 13

16 Holm (2008) har i sin studie jag tidigare nämnt, bl a undersökt hur en flicka respektive pojke ska vara för att få status och bli populär i skolan. Hon kommer bl a in på ett område som handlar om hur heterosexualitet och status hör ihop. I hennes analys visar det sig att för att få hög status bland kamraterna ingår det bl a att anpassa sig efter den heterosexuella normen. Det stämmer inte in på just alla elever i alla situationer och sammanhang men generellt så finns det en heterosexuell norm att anpassa sig efter och som eleverna värderas emot, menar Holm (2008). Holm kommer även fram till att en elev med en etablerad position bland sina klasskamrater har större frihet än andra att tänja på gränser och normer. I stycket utseende och att utmana gränser beskriver jag mer om att tänja och överskrida könsnormer. Genusforskarna Lena Martinsson och Eva Reimers (2014) menar att det är viktigt att aldrig ge upp den normkritiska blicken. De talar t ex om att den heterosexuella normen ofta förstärks genom att det pratas mycket om ett vi och dem i såväl skolan som i samhället. Vi, de heterosexuella, ska lära oss att acceptera de som inte följer normen, de icke-heterosexuella. Det är inte särskilt effektivt att på ett sådant sätt diskutera normer, om syftet är att skapa ett öppnare klimat där traditionella könsnormer bryts, anser Martinsson och Reimers (2014). Istället menar de att det är den rådande normen som ska undersökas och ifrågasättas. 4.4 Utseende och att utmana gränser Odenbring (2014) och Lundgren och Sörensdotter (2004) menar att pojkar har ett mindre handlingsutrymme än flickor i hur de tillåts att vara på. Till exempel kan det handla om att pojkar inte riktigt tillåts krama varandra eller klä sig utmanande i samma utsträckning som flickor (Lundgren & Sörensdotter 2004; Odenbring 2014). Hur en pojke respektive flicka får agera och vara på ryms inom ramen för vissa gränser (Thorne 1993). Dessa gränser bevakas ständigt av både pojkar och flickor. Thornes (1993) studie beskriver detta gränsarbete och kallar det borderwork. Hennes etnografiska studie handlar bl a om hur och med vem pojkar och flickor leker med på skolgården. Hon kommer bl a fram till att pojkar leker mest med pojkar och att flickor leker mest med flickor. Precis som andra forskare har kommit fram till menar Thorne (1993) att personer som går utanför gränsen för vad som anses vara de traditionella könsnormerna för pojkar respektive flickor, riskerar att bli retad. Vid sådana överträdelser kan 14

17 pojkar t ex bli kallad för tönt eller bög och flickor med utmanande kläder kan bli kallad för hora (Holm 2008; Lif 2008; Lundgren & Sörensdotter 2004). Om man har hög status bland sina klasskamrater är det dock inte lika riskabelt att tänja på gränser och bryta mot normer (Holm 2008; Thorne 1993). Elevernas färg på kläderna kan ha stor betydelse för hur och om pojkar respektive flickor accepteras i lekar. Hellman (2008) har i sin studie av lek i förskolan uppmärksammat en särskild situation rörande ifall en flicka fick vara med och leka Batman. Flickan hade rosa kläder på sig, något som några pojkar inte tyckte passade om man är Batman. Flickan lyckades dock efter argumentation att få vara med i leken, trots sina rosa kläder. Främst var det äldre pojkar på förskolan som tyckte att färgen rosa inte var något de ville bli associerad med. Yngre pojkar klädde däremot gärna ut sig till prinsessor i rosa klänning och silverfärgade skor. Hellman (2008) anser att de yngre barnen, såväl flickor som pojkar, hade lättare för att utmana traditionella könsnormer än vad de lite äldre barnen hade. Lundgren och Sörensdotter (2004) fann i sin studie som jag tidigare nämnt, att utseende och klädsel har betydelse för såväl pojkarna som flickorna. Flickorna ansåg att det var lite viktigare att bry sig om sitt utseende och vårda det, än vad pojkarna gjorde. Även Holm (2008) upptäckte detta i sin studie. Enligt Lundgren och Sörensdotter (2004) tilläts flickorna klä sig mer utmanande och kunde även på ett lättare sätt uttrycka sexualitet via sina kläder och utseende, än vad pojkarna kunde. Samtidigt fick en flicka inte klä sig för utmanande, då kunde hon bli stämplade som hora. För flera av flickorna var det viktigt att följa modet med att t ex ha på sig tajta kläder, vilket begränsade deras rörlighet. Detta påträffades inte hos pojkarna. De hade mer rymliga kläder på sig. 15

18 5. Metod I detta kapitel beskrivs vilken metod jag har använt och hur jag har gått till väga för att samla in empiri till mitt arbete. I kapitlet finns det även med en kortfattad beskrivning av lärarna och skolorna i studien samt hur urvalsprocessen gått till väga. En första kontakt med skolorna gjordes via epost och telefon. Jag mailade först och ringde sedan till skolans rektor och berättade kortfattat om mitt examensarbete och fick därefter kontakt med skolans matematiklärare för årskursen jag utgår ifrån (årskurs 4-6). Efter att ha bestämt datum och tid för intervjun utfördes den sedan på en avskild plats på skolan. Metoden jag har använt mig av för att samla in data till detta arbete är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med två olika lärare. Intervjuerna har att spelats in med ljudinspelning och sedan transkriberats och analyserats. Jag anser att det är en lämplig metod i det här arbetet bl a för att jag kan anpassa frågor och följdfrågor beroende på situationen och hur den intervjuade svarar. En annan fördel med kvalitativa intervjuer är att de kan ge en bredare bild av ett fenomen med flera nyanser (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Härigenom kan jag få beskrivningar av händelseförlopp och situationer som jag inte kan få grepp om med t ex enbart färdigformulerade frågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2011). Innan varje intervju har jag förberett mig noggrant för att intervjuerna ska bli så bra som möjligt (Ejvegård 2009). Jag har varit noggrann vid såväl planeringen av intervjuerna som vid insamlandet av empirin för att det ökar reliabiliteten (Larsen 2009). En annan faktor som ökar reliabiliteten är att jag beskriver urvalsprocessen, deltagarna och kontexten med detaljer (Larsen 2009). Dock kan ljudinspelningen ha gjort att de intervjuade blivit nervösa, vilket hade påverkat reliabiliteten negativt samt påverkat resultatet. Jag upptäckte dock ingen särskilt märkbar nervositet hos någon av de intervjuade lärarna. De intervjuade lärarna har fått samma åtta huvudfrågor (se bilaga 1). För att få hög validitet utformades huvudfrågorna efter arbetets syfte och frågeställningar. Min handledare har även granskat mina huvudfrågor innan intervjuerna genomfördes för att ytterligare säkerställa 16

19 frågornas relevans och validitet. Huvudfrågorna är öppna frågor vilket innebär att den intervjuade kan svara fritt (Ejvegård 2009). Efter varje huvudfråga har jag ställt olika följdfrågor beroende på hur de svarar, för att på så vis anpassa mig och få ut mer information av de intervjuade. Exempel på olika följdfrågor skrevs ner i god tid innan intervjuerna genomfördes och ställdes vid behov. Lärarna fick höra frågorna först vid intervjutillfället. Detta gjordes för att jag ville få så spontana och levande svar som möjligt, vilket jag anser är en stor fördel. Det finns dock nackdelar med att inte ge den intervjuade frågorna i förväg. Det skulle kunna vara att den intervjuade kommer oförberedd till intervjutillfället och inte riktigt vet hur hen ska formulera sina svar. Det kan också vara så att den intervjuade inte kommer på något lämpligt eller särskilt utvecklat svar till en fråga och därför svarar annorlunda än om hen hade fått frågorna i förväg och därmed haft mer betänketid. 5.1 Urval Kriterierna för att få delta i studien är att deltagarna är utbildade matematiklärarna i årskurs 4-6, att de arbetar på en svensk skola och att deltagarna skiljer sig åt på minst en, men gärna flera, punkter: ålder, kön eller olika lång arbetserfarenhet. Vilka lärare som valdes ut att delta i studien och hur detta val gick till gjordes på ett sätt som kallas bekvämlighetsurval eller tillfällighetsurval (Holme & Solvang 1997). På ett systematiskt sätt skickade jag epost till ca 25 skolor i södra Sverige och frågade om deras matematiklärare ville delta i studien. Av bekvämliga skäl valde jag skolor som inte låg mer än en timmes resväg bort från mig. Holme och Solvang (1997) menar att kvantitativ forskning som görs med bekvämlighetsurval kan leda till missvisande slutsatser. Jag har dock gjort en studie med en kvalitativ metod där jag ville gå på djupet och få en större bild av deltagarnas åsikter kring könsnormer. Jag tycker att det är något problematiskt att skicka ut epost till lärare och sedan invänta svar på vem som är villig att delta. De som väljer att delta är förmodligen de som redan är intresserade av ämnet. För att öka möjligheten till att få större variansbredd i de intervjuades svar vore det bättre om deltagarna hade haft olika stort intresse för könsnormer (Holme & Solvang 1997). Tidsaspekten med detta arbete har dock gjort att jag varit tvungen att på ett begränsat sätt och på relativt kort tid se till att ha hittat lämpliga personer att intervjua. 17

20 5.2 Lärarna och skolorna En av de intervjuade lärarna har jag valt att kalla Johanna. Hon är en ca 50 år gammal lärare som undervisar elever i årskurs 5 i matematik och No-ämnena. Hennes nuvarande yrkestitel är förstelärare och hennes arbetserfarenhet som lärare är ca 15 år. Johanna arbetar på en F-5-skola med drygt 500 elever som ligger centralt belägen i en stor stad i södra Sverige. Hon beskriver skolans elever som elever med välutbildade föräldrar. Hon nämner även att skolan inte har särskilt många elever med svenska som andraspråk samt att hon uppfattar det som att de flesta elever trivs bra på skolan. Den andra läraren jag har intervjuat har jag valt att kalla Sofia. Hon är ca 25 år gammal och har arbetat som lärare i nästan ett år. Förra året tog hon sin grundlärarexamen och arbetar nu som lärare i en klass 4 med olika ämnen bl a matematik. Sofia arbetar på är en F-6-skola som har nästan 300 elever. Den ligger i en stor stad i södra Sverige. Sofia nämner att av skolans elever så har ca hälften av dem svenska som andraspråk. Hon berättar även att eleverna har fått svara på en enkät som har visat att de flesta eleverna trivs bra på skolan. Ytterligare något hon nämner om skolan är att en del av eleverna kommer från ett socialt utsatt område. Ett område där socialtjänsten ser till att människor som har extra svårt att klara sin ekonomi får hjälp. 5.3 Forskningsetik I detta arbete har jag enligt god forskningsetik tagit hänsyn till de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). De intervjuade personerna har blivit informerade om mitt arbete och vad deras deltagande innebär; bl a att deras namn har ändrats och att informationen jag fått enbart kommer att användas för att genomföra mitt arbete. 18

21 6. Avgränsningar För att kunna genomföra och skriva detta arbete har jag varit tvungen att göra vissa avgränsningar. Hur jag har hanterat det och vilka de är förklaras i det här kapitlet. Jag enbart intervjuat två lärare och orsaken till det är att det helt enkelt inte är flera personer som svarat på mina mail och tackat ja på att vara med i studien. Dock hade jag ändå varit tvungen att begränsa mig till att intervjua ett fåtal lärare eftersom textens längd är bestämd till ca 25 sidor och tiden för att genomföra arbetet är relativt kort. I litteraturkapitlet blir det även tydligt att jag gjort vissa begränsningar. Eftersom könsnormer är ett stort ämnesområde som kan delas in i flera underkategorier har jag valt att enbart ta med några få ämnesområden. De har fått var sin underrubrik i litteraturkapitlet och heter: talutrymmet i klassrummet; läraren som medskapare av könsnormer; heterosexualitet som norm och utseende och att utmana gränser. Dessa underkategorier har jag valt för att de handlar om sådant som de intervjuade kan relatera till i sitt arbete. Vid intervjuerna har jag också fått begränsa mig. Jag har inte kunnat ha för långa intervjuer och ställt för många frågor till intervjupersonerna. Då hade jag riskerat att mitt empiriska material skulle blivit för stort, vilket hade krävt väldigt mycket energi och framför allt mycket tid av mig. Däremot tycker jag att intervjuerna blev relativt långa ändå, ca 40 minuter. De intervjuade har fått svara på några få bakgrundsfrågor och sedan har jag ställt åtta huvudfrågor samt lämpliga följdfrågor till dem. Ett annat sätt jag har begränsat mig på är att jag av enkelhetens skull har utgått ifrån att elever är antingen flickor eller pojkar, vilket inte behöver stämma överens med hur elever ser på sig själva och sin könstillhörighet. Jag har inte tagit i beaktning de elever som inte känner sig bekväma att tillhöra enbart det ena eller andra könet, de som vill beskriva sig som både pojke och flicka eller de som inte vill beskriva sig som varken pojke eller flicka. 19

22 7. Analys och resultat I detta kapitel redovisar jag det resultat jag fick fram genom de intervjuer jag gjorde med matematiklärarna. Lärarnas svar jämförs både med varandra och med vad forskning och beprövad erfarenhet kommit fram till. Jag har inte tagit med allt lärarna säger, det hade varken blivit läsvänligt eller lämpligt. Istället har jag för att tydliggöra resultatet och göra det mer lättöverskådligt delat upp det insamlade materialet i olika kategorier som jag döpt till sju olika underrubriker: läraren är en förebild som kan påverka; talutrymmet i klassrummet; leka tillsammans; elevernas placering i klassrummet; heterosexuella normen; lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer och sammanfattning. Kategorierna är påhittade i efterhand och kom till efter att jag hade lyssnat på de ljudinspelade intervjuerna och funnit gemensamma teman i lärarnas svar. När lärarna talade om sådant som jag känner igen från forskning har jag varit extra mån om att ta med det i resultatredovisningen. Ibland när jag ställde frågor till lärarna kom de in på andra ämnesområden, de gled så att säga iväg från frågans ämne. Sådana utsvävande svar redovisas inte i resultatet eftersom de inte riktigt passar i det jag skriver om i detta arbete. Kategorierna skiljer sig åt eftersom de handlar om olika ämnesområden. De har dock gemensamt att de kommer till uttryck i en skolmiljö, t ex ett klassrum, samt att de handlar om sådant som utspelar sig i sociala och kulturella sammanhang; eleverna umgås med såväl läraren som sina klasskamrater i skolan. Min teoretiska utgångspunkt är att sociala och kulturella företeelser och händelser bidrar till att forma människan. Därför ingår sådana aspekter i kategorierna. Vid transkriberingen av intervjuerna har ordet å ersatts med och eller att. Pauser har ersatts av ett kommatecken eller en punkt. Uttryck och ljud som inte direkt är avsiktliga t ex eeh har tagits bort. 7.1 Läraren är en förebild som kan påverka Både Johanna och Sofia ser sig själva som förebilder för sina elever. Här liknar deras svar varandra väldigt mycket. Båda anser att de har en viktig roll som ledare, att de är en person som ska föregå med gott exempel. Johanna: Jag är ju en enorm förebild för mina elever idag. Båda 20

23 lärarna anser att kön främst skapas i sociala och kulturella processer, vilket även är min teoretiska utgångspunkt i detta arbete. Johanna: Vi ser ju ut som vi gör, det är biologiskt, men sen tror jag det är mer socialt, för hur man formas. Absolut. Sofia: Men det är det sociala och kulturella som har skapat hur vi ska vara och hur en tjej ska vara och kille ska vara /.../. Johanna vill påverka eleverna för att hon tycker att alla har lika värde och vill att alla elever ska känna sig trygga i skolan, oavsett hur man är som flicka/pojke. Sofia nämner också vikten av att alla har lika värde och ska ha samma möjligheter att nå sina mål. Hon tycker det är både viktigt och roligt att lyfta stereotypiska könsnormer och diskutera dem med eleverna i klassen. Det är främst genom diskussioner i klassen som lärarna arbetar med att ifrågasätta könsnormer. Sofia: Jag tror att jag kan påverka en hel del. Framför allt för att dom spenderar så mycket tid här med mig, och när man har klassen till stor del själv så blir man på nåt som en extra förälder. Lärarnas åsikter om flickor och pojkars lika värde går i linje med läroplanen Lgr 11 i vilken det står att skolan ska främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter (Skolverket 2011). Deras åsikter om och synen på läraren som en förebild för eleverna stämmer överens med det som Deja kommer fram till: att läraren har en viktig roll som kan påverka eleverna, hur hen förhåller sig till normer påverkar hur eleverna förhåller sig till normer (SOU 2010:99). 7.2 Talutrymmet i klassrummet I frågor som rör talutrymmet i klassrummet svarar både lärarna på ett sätt rätt så likt varandra, på ett annat sätt gör de inte det. Johanna tror att /.../ pojkar tar mer talutrymme, i varje fall i min klass som jag har just nu. Jag har många fler tysta flickor, och många fler pratiga pojkar. Hennes klass består av 13 pojkar och 13 flickor. Pojkar räcker oftare upp händerna för att svara på lärarens frågor och de är generellt sätt mer självsäkra i sina svar, säger Johanna. Hon säger att pojkarna tar mer plats delvis för att hon tillåter det, men att hon arbetar på det. Ibland tänker hon särskilt på att försöka låta tystlåtna elever få komma till tals i klassrummet och fördelar ordet till dem. Ibland använder hon sig av att dra en namnlapp från en burk där alla elevers namn finns med, på så sätt kan vem som helst få svara. Men hon erkänner att hon behöver träna sig i att låta alla, oavsett kön, komma till tals. Hon berättar även att hon hade en klass för några år sedan där talutrymmet mellan flickor och pojkar var det omvända, att flickor var mer dominanta i 21

24 klassrummet. Hon säger dock att hon upplever det som att bland alla de klasser hon har undervisat så har hon haft flera klasser där pojkar dominerat talutrymmet i klassrummet. Sofia säger däremot att hon har fler flickor än pojkar som dominerar talutrymmet i klassrummet. Hon nämner också att hon har fyra fler flickor än pojkar i klassen (totalt 25 elever). Likt Johanna försöker hon att balansera upp talutrymmet så att båda könen hörs ungefär lika mycket i klassrummet. Det gör hon genom att fördela ordet till olika elever. Ibland använder hon sig av samma metod som Johanna, att dra en namnlapp ur en burk och låta den få svara på lärarens fråga. Sofia berättar att vem som tar mest talutrymme i klassen kan variera från skolämne och vilken typ av fråga som ställs. I enklare räkneuppgifter har hon märkt att pojkar minst lika ofta som flickor räcker upp handen och vill svara. Mycket av det som de intervjuade lärarna upplever angående talutrymmet i klassrummet pekar åt samma håll som forskning gör. Tidigare forskning har ofta kommit fram till att pojkar dominerar talutrymmet i klassrummet (Staberg 1992; Wernersson 1988; Öhrn 1990). Däremot visar lite nyare forskning att dessa könsmönster håller på att luckras upp (Holm 2008; Karlson 2003). Sofia upplevde, precis som Karlson (2003) och Holm (2008), att vem som tar mest talutrymme varierar i olika sammanhang och skolämne. 7.3 Leka tillsammans Sofia har sett att flickorna och pojkarna i hennes klass, en klass i årskurs fyra, leker oftare tillsammans än vad eleverna i klasser i årskurs fem och sex gör. I de klasserna har hon sett att flickorna ofta går till biblioteket och /.../ spelar spel eller läser tidningar eller pratar. Medan pojkarna i de klasserna ofta spelar fotboll på rasterna. Under idrottslektioner har hon märkt att pojkar ofta leker mer aggressivt, än vad flickor gör. Hon brukar då dela upp klassen så att flickorna och pojkarna leker var för sig, på så vis kan båda könen känna att det är roligt med leken. Hon berättar även att hon har funderat på varför hon ofta delar upp könen på detta vis och att hon tänker att hon ska blanda könen mer nästa idrottslektion. Detta beteende att eleverna leker ofta med någon av samma kön kommer även Thorne (1993) fram till i sin studie om elevers sociala relationer. 22

25 Johanna berättar att när hon är ute på elevernas raster så leker flickorna och pojkarna rätt så blandat med varandra. Hon berättar också att hennes skola har fritidspedagoger som på rasterna ska se till att aktivera eleverna. I aktiverandet ingår det att försöka blanda så att flickor och pojkar leker både med varandra och att de leker olika leker. Ibland har flickorna en flickdag då de har förtur till en av planerna på gården, t ex bandyplanen. Johanna menar att fritidspedagogerna har arbetat in beteendet att flickor och pojkar leker tillsammans. Hon tror att utan deras aktiva stöttande skulle eleverna leka mer uppdelat flickor och pojkar. 7.4 Elevernas placering i klassrummet Johanna säger att eleverna får välja och komma med önskemål om hur och med vem de vill sitta med men det är hon som till slut bestämmer platserna. Det viktigaste är att de kan arbeta bra ihop, anser Johanna. Många väljer att sitta bredvid någon av samma kön. Johanna: Ibland sitter dom två-och-två, ibland är det öar. Och i öarna så mixar jag ju tjejer och killar för det vill dom själv. I Sofias klass sitter eleverna i öar om fyra. Det är blandade grupper med flickor och pojkar i varje grupp. Hennes tanke med sammansättningen är att blanda svaga och starka elever i varje grupp. De svaga kan på så sätt bli dragna av de starka och de starka kan utvecklas genom att träna på att lyfta de svaga, berättar Sofia. Ingen av lärarna nämner något om att använda flickor som stötdämpare för att få arbetsro i klassen, något som forskare menar förekommer i skolan (Lif 2008; Odenbring 2014; Tallberg Broman 2002) 7.5 Heterosexuella normen Sofia: Barnen utgår ofta ifrån tjejer ska tycka om pojkar och pojkar ska tycka om tjejer. Frågan till mig blir: har du en pojkvän, eller man? Det är det man utgår ifrån. Sofia upplever att den heterosexuella normen är stark, det är den som dominerar på hennes skola. Hon berättar att det blir en fnissig och tramsig stämning i klassen när hon tar upp sådana saker. Eleverna reagerar likadant när hon t ex pratar om att en pojke/man kan sminka sig eller ha klänning på sig, säger hon. 23

26 Johanna nämner inte den heterosexuella normen över huvud taget. Vid ett tillfälle under intervjun säger hon dock att hon vill att alla barn ska må bra och vara trygga i skolan. Forskning och beprövad erfarenhet tyder dock på att den heterosexuella normen är stark och vanligt förekommande i skolan (Holm 2008; Lundgren & Sörensdotter 2004; Martinsson & Reimers 2014). 7.6 Lärarnas arbetssätt att motverka traditionella könsnormer Både lärarna säger att deras främsta arbetssätt för att arbeta mot traditionella könsnormer är att lyfta och diskutera normer, händelser och företeelser med eleverna i klassrummet. Lärarna nämner också att de diskuterar normer med vårdnadshavare och kollegor. Någon specifik plan för hur denna diskussion ska gå till har jag inte upptäckt vid intervjuerna utan lärarna tar vid behov upp sådant de finner lämpligt och diskuterar med eleverna. I läroplanen Lgr 11 förklaras det heller inte riktigt hur detta arbete mot könsnormer ska gå till: Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Skolverket 2011, s. 8). 7.7 Sammanfattning Båda lärarna ser sig själva som förebilder för sina elever. De vill arbeta för flickors och pojkars lika värde, rättigheter och möjligheter. Lärarna ser främst kön som en social och kulturell konstruktion, där de kan påverka eleverna genom att diskutera olika händelser och normer med dem. På så vis kan de få eleverna att tänka till om hur och varför saker och ting är som de är. Talutrymmet i klassrummet är något som skiljer sig åt i lärarnas klasser. I Johannas klass är det pojkar som dominerar talutrymmet medan det i Sofias klass är flickorna som hörs mest. Dock strävar båda lärarna efter att jämna talutrymmet genom att fördela ordet till de mer tystlåtna. Ibland använder de sig även av arbetssättet att dra ett namn ur en burk så att nästa person som får tala blir slumpmässigt utvald. Sofia har sett att flickor och pojkar av hennes elever leker ihop rätt så mycket. Hon har dock märkt att det är mer uppdelat i klasserna i årskurs fem och sex, där pojkar ofta spelar fotboll med 24