Åtgärdsprogram för vems skull?

Transkript

1 BRITTA WINGÅRD Åtgärdsprogram för vems skull? Ett exempel på hur de studerandes egna erfarenheter tillvaratas i högre utbildning Individ, omvärld och lärande/forskning nr 36

2

3 Britta Wingård Åtgärdsprogram för vems skull? Ett exempel på hur de studerandes egna erfarenheter tillvaratas i högre utbildning. Individ, omvärld och lärande/forskning nr 36 Institutionen för individ, omvärld och lärande Lärarhögskolan i Stockholm (2007)

4 Individ, omvärld och lärande/forskning nr 36 utgiven av Institutionen för individ, omvärld och lärande Lärarhögskolan i Stockholm (2007) Box Stockholm Tel E-post: IOL-rapporter@lhs.se Rapporten kan laddas ned i pdf-format från ISSN X ISBN Ange källan vid kopiering och citering. All kommersiell användning utan författarens medgivande är förbjuden. Frågor om innehållet hänvisas till författaren. E-post: britta.wingard@lhs.se II

5 Sammanfattning Denna artikel utgör ett konkret exempel på hur studerandes egna erfarenheter från sin yrkespraktik kan tas tillvara i högre utbildning. Exemplet härrör från det specialpedagogiska påbyggnadsprogrammet och hur vi (studerande och lärare) tillsammans arbetat med åtgärdsprogram. Enligt skollagen ska för de elever som inte förväntas klara kunskapsmålen åtgärdsprogram upprättas. I detta arbete ska förutom skolans personal eleven och dennes föräldrar delta. I denna artikel diskuteras ett antal åtgärdsprogram som har samlats in av studerande som ett led inom deras utbildning till specialpedagoger. Vad gäller de insamlade åtgärdsprogrammen uppvisar resultatet att de i ringa utsträckning följer de rekommendationer som finns i olika styrdokument. Åtgärdsprogrammen tycks bevara en individuell syn på skolsvårigheter. Åtgärderna är till övervägande del behandlande. Förebyggande arbete och/eller skolutvecklingsarbete förekommer nästan inte alls i åtgärderna. I slutet av artikeln ställs frågan om detta kan bero på att den rationella mål- och resultatstyrning som omfattar svensk skola inte är möjlig i en organisation som är så fylld av dilemman och mänskliga relationer. Dessutom diskuteras den arbetsmetod vi har använt. En arbetsmetod vars syfte varit att föra ihop praxiskunskap och teoretisk kunskap för att om möjligt ge de studerande en bättre kunskap och handlingsberedskap som specialpedagoger. Nyckelord: Åtgärdsprogram, specialpedagogik, högre utbildning, mål och resultatstyrning, skolsvårigheter III

6 IV

7 Innehåll Sammanfattning...III Inledning och syfte...1 Åtgärdsprogram definition och kort historik...3 Genomförande...6 Resultatsammanställning...8 Tolkning och analys tillsammans med de studerande Diskussion Till slut Referenser V

8

9 Inledning och syfte Denna artikel är ett exempel på hur material och erfarenheter från de studerandes yrkespraktik kan användas i högre utbildning. Utgångspunkten är det kursmoment som behandlar åtgärdsprogram inom den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen vid Lärarhögskolan i Stockholm. Utbildningen omfattar 60 poäng (ca 90 ETC) och kravet för att genomgå utbildningen är dels avlagd lärarexamen, dels arbete som lärare under minst tre år. En delkurs innehåller bland annat ett moment som innebär breddade kunskaper om åtgärdsprogram. Ett av arbetslagen som arbetar med utbildningen har en målsättning att arbeta med demokratiska läroprocesser (Härnsten, 1995; Wingård, 2006a). Detta innebär bland annat att i möjligaste mån utgå från de studerandes egna erfarenheter, deras dagliga verksamhet i skolan och förskolan, för att tillsammans analysera och bearbeta dessa erfarenheter och därefter knyta dem till olika teorier och perspektiv. (se t.ex. Härnsten, 1999; Tiller, 1998). Arbetssättet har sina rötter i de vuxenpedagogiska teorier som anser att lärande hos, framförallt vuxna, innebär att ta till vara tidigare erfarenheter, granska och utmana dem t.ex. med olika teoretiska perspektiv och på så sätt förändra och utveckla ny kunskap. (se t.ex. Delanty, 2001; Taylor, Barr & Steele, 2002). Douglas (2002) sammanfattar delvis detta tankesätt i följande citat: I want to get to the root of the problem, i.e. the education problem of why students are not learning, not persevering, and not succeeding in becoming self-determining and happy people. My experiences leads me to believe that the root of the problem is a prevailing educational consciousness that treats students like empty vaults to be filled with knowledge. With this banking method of education, information is deposited into the students and withdrawn at exam time. There is no two-way dialogue, no opportunities for critical thinking, and no transformation of the student. (p. 83) 1

10 Dominicé (2000) säger att inlärning kräver mod att förändra och menar att kunskapsteorier ligger nära teorier om förändring. Utbildning av vuxna innebär att ha förmåga att fortsätta utveckling av ny kunskap, därigenom hänger också utbildning och forskning intimt samman. Det ger universiteten möjlighet att förnya epistemologiska grunder både inom humaniora och samhällsvetenskap. Härigenom kan syftet med artikeln sägas vara dubbelt: både att visa hur undervisning utifrån de studerandes erfarenheter kan genomföras och att visa på den kunskapsutveckling detta kan innebära. 2

11 Åtgärdsprogram definition och kort historik I detta fall handlar det om åtgärdsprogram och jag inleder därför med en definition och kort historik. I den svenska grundskolan är det lagstadgat att åtgärdsprogram ska skrivas om en elev inte förväntas klara skolans kunskapsmål. Så här uttrycks det i Grundskoleförordningens (2000) 5:e kapitel: Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och dennes vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid utarbetande av programmet. (Grundskoleförordningen 5 kap.) Åtgärdsprogram som begrepp användes första gången i Utredningen om skolans inre arbete (SIA) (SOU 1974:53). Det nya i denna utredning, förutom namnet åtgärdsprogram, var att eleven själv och dennes föräldrar skulle delta i upprättandet och diskussionerna om de åtgärder som ansågs vara nödvändiga för att eleven skulle klara av sin skolsituation. I beslutet om läroplan 1980 (Lgr 80) infördes krav på att åtgärdsprogram skulle upprättas i enlighet med SIA-utredningens förslag. Åtgärderna skulle inte enbart fokusera på eleven som individ utan även på skolan som organisation, såsom relationerna i klassen/gruppen, arbetssätt och arbetsformer, lärarnas undervisning och även rektors sätt att leda skolan och dess verksamhet. I förarbetet till Lpo 94 betonades vikten av väldokumenterade åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd eller för elever som befaras inte nå de mål som de minst ska ha uppnått i slutet av femte eller nionde skolåret. Sedan 2001 finns krav att åtgärdsprogram ska upprättas inom samtliga skolformer utom förskoleklass och vuxenutbildning. 3

12 Statens Skolverk har som ett av sina prioriterade områden Särskilt stöd till barn och unga i förskolan och skolan. Detta innebär att detta område har ingått i Skolverkets tillsynsverksamhet och dess utvärderingar. Av dessa framkommer att åtgärdsprogrammen oftast skrivs utifrån ett individperspektiv och mera sällan behandlar elevens hela skolsituation. Syftet med åtgärdsprogrammen från deras införande har varit att försöka komma bort från ett renodlat individperspektiv när elever har svårigheter i sitt skolarbete. Detta synsätt uttrycks i Regeringens proposition 1998/99:105 om elever med funktionshinder på följande sätt: Programmet skall omfatta elevens hela skolsituation och innebär därigenom att hela organisationen av skolverksamheten berörs. Av åtgärdsprogrammet bör framgå vad man vill söka åstadkomma samt med vilka medel och metoder man vill arbeta. Arbetet med åtgärdsprogrammet bör vara en process i vilken eleven själv ges en aktiv roll vid analysen av skolsvårigheterna samt vid utformningen och genomförandet av programmet. (Regeringens proposition 1998/99:105, s.22) Skolverket (2001a) gör en beskrivning av vad myndigheten menar med ett åtgärdsprogram. Skrivningen präglas av en instrumentell syn och beskriver hur det i ett åtgärdsprogram ska formuleras mål som är konkreta och utvärderingsbara, och som relateras till både läroplanens och kursplanernas mål. Eleven bör vara delaktig i att sätta dessa mål. I ett åtgärdsprogram skall dessutom finnas de åtgärder, som anses behövas för att målen ska nås, samt när och hur utvärdering av dessa åtgärder ska genomföras. Åtgärdsprogrammet bör beskriva elevens svårigheter på såväl den individuella nivån som på grupp- och organisationsnivån. Till grund för ett åtgärdsprogram ska finnas en noggrann utredning av elevens starka och svaga sidor samt bakomliggande orsaker. (Denna skrivning skärptes genom ett tillägg i grundskoleförordningen 2006 på så vis att rektor nu är ansvarig för att en pedagogisk utredning genomförs innan åtgärdsprogram skrivs). Åtgärdspro- 4

13 grammet skall vara ett pedagogiskt verktyg och behöver inte innehålla känsliga fakta. Det viktiga är att en beskrivning görs av elevens behov i olika inlärningssituationer. Den forskning som finns om åtgärdsprogram är relativt begränsad och beskriver framförallt huruvida åtgärdsprogram skrivs, vad de innehåller och vem som upprättat dem. (se t.ex. Persson och Asp-Onsjö, 2000) En bakomliggande tanke med åtgärdsprogrammen är att de ska vara effektiva så till vida att elevernas svårigheter med skolarbetet ska minska. Jag har inte funnit någon forskning vars syfte har varit att granska och/eller diskutera effektiviteten av åtgärdsprogram. Persson (2002) visar att krav på att liknade program ska upprättas när elever anses ha svårigheter med sitt skolarbete finns inom flera andra länders skolsystem, framförallt i USA och Västeuropa. 5

14 Genomförande I den här aktuella specialpedagogiska utbildningen deltog 48 studerande. 1 De studerade på halvtid och arbetade på halvtid. De flesta arbetade inom skolans eller förskolans verksamhet. För att kunna utgå från deras praktik vid arbetet med åtgärdsprogram inom utbildningen fick de studerande till uppgift att samla in fem åtgärdsprogram som var upprättade i deras egen verksamhet. Dessa åtgärdsprogram tolkade var och en efter en mall (se bilaga 1). Olika skolors åtgärdsprogram var mycket olika utformade, varje skola tycks ha sitt eget sin egen blankett, men bara i något enstaka fall har en studerande haft svårt att tolka sina insamlade åtgärdsprogram efter mallen. De studerande har kunnat välja åtgärdsprogram själva och detta speglar sig i resultat bland annat vad gäller könsfördelningen. Varje studerande sände in fem av dem tolkade åtgärdsprogram till mig. Det är detta material jag har sammanställt och redovisar i resultatet. Resultatsammanställningen utgår alltså från de studerandes tolkningar av de skrivna åtgärdsprogrammen, vilket innebär att de är subjektivt gjorda. Jag har inte sett skolornas åtgärdsprogram utan bara den mall som de studerande sänt in till mig. Trots detta anser jag att resultatet och de diskussioner de lett till inom utbildningen är värda att föra vidare. Metoden är både kvantitativ och kvalitativ. Kvantitativ eftersom det är ett relativt stort antal åtgärdsprogram och dessa har kvantifieras genom frekvensberäkningar och eftersom antalet är över 200 har resultatet utryckts både i absoluta tal och procent. Kvalitativ eftersom 6

15 innehållet i åtgärdsprogrammen är tolkat först av de studerande och därefter av mig. Det är en tolkning av de studerandes tolkningar jag gör i sammanställningen. Resultatet redovisas i två steg, en resultatsammanställning och därefter beskrivs de tolkningar och analyser vi gjorde tillsammans i studerandegruppen, Därefter redovisas de diskussioner som uppstod när jag presenterade resultaten för de studerande. 1 Jag har fortsatt under två år att arbeta på samma sätt. Det innebär att jag har granskat och sammanställt mer än 600 åtgärdsprogram och resultatet blir detsamma. Jag väljer därför bara att redovisa resultatet från första året det genomfördes. 7

16 Resultatsammanställning Antal inlämnade åtgärdsprogram är 227. (av dessa rörde 224 enskilda elever och tre stycken en grupp av elever). 216 åtgärdsprogram behandlade barn och ungdomar inom skolan och/eller förskolan. Det är dessa 216 åtgärdsprogram som den följande resultatredovisningen beaktar. De åtta övriga åtgärdsprogrammen kom från verksamheter som berör olika vuxna bland annat inom socialtjänsten och habiliteringen. Tabell 1. Fördelning mellan kön, n = 216. Absoluta tal och procent. Pojkar % Flickor % Kommentar: Andelen flickor är relativt hög i förhållande till andra studier rörande åtgärdsprogram (se t.ex. Persson, 2002). Detta kan förklaras med urvalet i denna undersökning. När de studerande valt ut åtgärdsprogram har detta inte skett slumpvis. Flera av dem har bett sin skolledare att välja ut fem åtgärdsprogram där båda könen varit representerade. 8

17 Tabell 2. Ålder, n = 216. Absoluta tal och procent. Pojkar Flickor Totalt % 11 % 10 % % 69 % 72 % % 19 % 18 % Kommentar: Åldersfördelningen speglar i detta fall de arbetsplatser där de studerande verkar. De flesta av dem arbetar med barn i lägre åldrar. Som framgått ovan är det inte lagstadgat att åtgärdsprogram ska skrivas för barn i förskoleklass, ändå finns här exempel på att detta görs. Kanske kan detta ses som ett led i den skolifiering som anses pågå av förskolan. Begreppet skolifiering myntades av Skolverket (2001b) i samband med utvärdering av integreringsförsök av förskolan och grundskolan där en tydlig tendens var att förskolepedagogiken fick stå tillbaka för skolans traditionella pedagogik. Förskolan och särskilt förskoleklassen visade sig präglas av skolans arbetssätt och arbetsmetoder. 9

18 Tabell 3. De problem som anges vara grunden för att åtgärdsprogrammet upprättas, n=216. Absoluta tal och procent. Pojkar Flickor Totalt Relationer % 28 % 21 % Koncentra tion/ störande 38 % 13 % 19 % Ma/no % 29 % 23 % Språk/ svenska 46 % 51 % 48 % Diagnos 8-8 (t.ex.damp) 6 % 4 % Funktions hinder/utveck- 6 % 10 % 8 % lingsstörning Stor frånvaro 7 % 8 % 7 % Summa upplevda problem (antal, n ) Kommentar: Jag har skiljt mellan relationsproblem och koncentrationsproblem, väl medveten om att gränsen mellan dem är flytande. Till relationsproblem räknas svårigheter att knyta kontakt med framförallt kamrater, eleverna drar sig undan och känner sig ensamma och är ofta tysta och ledsna. Koncentrationsproblem visar sig genom att eleverna har svårt att utföra olika uppgifter, har svårt att sitta stilla, har svårt att lyssna och springer ofta runt och stör sina kamrater och lärare. 10

19 I ett antal fall uppges flera olika svårigheter hos eleven. Av sammandraget framgår ett klassiskt könsmönster, flickor anses ha relationsproblem medan pojkar har koncentrationsproblem. Andelen flickor som har svårigheter med matematik är också något större än andelen pojkar. När det gäller svårigheter med läsning och skrivning är det lika stor andel pojkar som flickor som anses ha problem med detta. Detta resultat kan troligen förklaras med urvalet, fler flickor än pojkar är representerade i undersökningen om man ser till ett slumpvis uttaget material. Relativt få elever uppvisar stor frånvaro och/eller skolk, vilket kan förklaras med åldersgruppen. Stor frånvaro brukar utgöra symptom på svårigheter först i tonåren. En mycket liten andel har någon form av fastställd diagnos. Detta kan kanske förklaras med att de elever som har en diagnos (t.ex. DAMP, ADHD) redan har någon form av särskild undervisning och då finns andra beslutsdokument t.ex. elevvårdskonferensbeslut för dessa elever. Brister i att kunna vara tillsammans med andra tycks vara en vanlig svårighet (eleven stör och/eller har svårt med relationer) liksom olika inlärningssvårigheter i ämnena svenska och matematik, inga andra ämnen finns med. Detta senare speglar troligen den fokusering som finns idag på att alla elever ska nå målen, särskilt i basämnena svenska, matematik och engelska. Att engelska inte förekommer i någon större utsträckning i detta material kan troligen förklaras utifrån elevernas ålderssammansättning. Persson (2002) genomförde en kartläggning av åtgärdsprogram i grundskolan. Den vanligaste orsaken till åtgärdsprogram i hans undersökning var svårigheter att nå kunskapsmålen, en orsak som inte explicit nämns i vår undersökning. Läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter var i Perssons undersökning ungefär lika stora me- 11

20 dan läs- och skrivsvårigheterna är betydligt högre än matematiksvårigheter i vår undersökning. Tabell 4. Vem har problemet? N=216. Absoluta tal och procent. Pojkar Flickor Totalt Hemmet % 8 % 11 % Skolan % 26 % 30 % Eleven % 94 % 98 % Summa Problembärare (antal, n ) Kommentar: Utifrån skrivningarna i åtgärdsprogrammen har de studerande tolkat att det finns flera olika problembärare. Problembärare tolkas som den eller de som har svårigheter. I stort sett i samtliga fall anses dock svårigheten kunna hänföras till den enskilde eleven. När skolan uppges som bärare av problemet betyder det att skolan inte vet vad den skall göra med eleven och får därigenom problem. Arbetssätt, arbetsformer eller relationerna i klassen/gruppen diskuteras inte som orsak till problemet. På samma sätt ses föräldrar, som problembärare; de är förtvivlade över att de inte vet hur de ska handskas med barnets svårigheter. I något fall uppges svårigheterna bero på psykosocial problematik i familjen. 12

21 Tabell 5. Vem har deltagit vid upprättandet av åtgärdsprogrammet? n=216. Absoluta tal och procent. Pojkar Flickor Totalt Förälder % 74 % 72 % Elev % 54 % 48 % Spec.lärare % 27 % 33 % Spec.pedagog % 38 % 31 % Lärare % 78 % 82 % Rektor % 8 % 10 % Övriga % 15 % 18 % Fram går ej % 6 % 6 % Kommentar: I gruppen Övriga finns elevvårdspersonal och fritidspersonal. Klasslärare eller ämneslärare är de som oftast deltar när åtgärdsprogram upprättas; detta stämmer med Persson och Asp-Onsjö (2000). I deras undersökning deltog dock rektorer betydligt oftare än i vårt material, vilket möjligen kan förklaras av att deras undersökning bygger på en enkätstudie till rektorer. Av tabellen ovan framgår också att föräldrar inte alltid deltar vid upprättandet av åtgärdsprogrammen och inte heller eleven, som det berör. Det senare kan i detta material möjligen förstås av åldersgruppen, majoriteten av elever i undersökningen är under 12 år. Jag har skilt på speciallärare och specialpeda- 13

22 goger, men kan inte se någon skillnad på utformandet av åtgärdsprogrammet om det är en specialpedagog eller speciallärare som har deltagit i upprättandet. Jag återkommer till detta i slutdiskussionen. Tabell 6. Föreslagna åtgärder för att komma tillrätta med elevens svårigheter, n= 216. Absoluta tal och procent. Pojkar Flickor Totalt Extra stöd % 70 % 62 % Stöd till klassen % 6 % 5 % Anpassad studiegång % 1 % 3 % Samtal % 10 % 8 % Remiss % 10 % 9 % Hemarbete % 25 % 29 % Övrigt/ saknas % 15 % 28 % Kommentar: De vanligaste föreslagna åtgärderna är att eleven får någon form av extra stöd. Oftast handlar detta om att eleven ska gå till speciallärare eller assistent och träna på vissa moment. Detta sker utanför klassen. Begreppet speciallärare, inte specialpedagog, används i dessa sammanhang. I några enstaka fall ges detta stöd inom klassens ram, så kallad samordnad specialundervisning. 14

23 Det näst vanligaste stödet är hemarbete. Eleven och föräldrarna ska tillsammans arbeta med uppgifter som skolan ger. Ofta handlar detta om att läsa olika texter för att öva elevens läsförmåga. Anpassad studiegång är i detta material relativt sällan förekommande vilket troligen kan förklaras med undersökningsgruppens ålder. Anpassad studiegång är en åtgärd som oftast används till äldre elever. Samtal med någon, ofta elevvårdspersonal, förekommer några gånger. Det handlar om enskilda samtal, inte samtal med en grupp elever. I några fall föreslås att eleven ska remitteras till skolpsykolog och/eller barn- och ungdomspsykiatrisk mottagning. I vissa fall saknas förslag till åtgärder. Exempel på övriga åtgärder var att anpassa undervisningsmaterialet, ändra beteenden genom konsekvent arbete med belöning/straff, förändra den fysiska miljön t.ex. genom att ändra placeringen i klassrummet samt att arbeta med massage/avslappning. En vanlig orsak till att åtgärdsprogram upprättats var att eleven hade svårt att vara med i kamratgruppen. Inga föreslagna åtgärder behandlar hur man t.ex. skulle kunna arbeta för att förbättra klassrumsklimatet. Uppföljning och/eller utvärdering av åtgärdsprogrammet De flesta åtgärdsprogrammen slutade med att de skulle följas upp efter en viss bestämd tid. Då skulle de som varit med och skrivit åtgärdsprogrammet träffas igen. Däremot fanns i inget fall någon målsättning för vad som borde ha uppnåtts till denna gång. 15

24 Tolkning och analys tillsammans med de studerande Ovanstående resultat presenterades för de studerande och diskuterades och analyserades tillsammans. Redan vid insamlandet hade flera av de studerande upptäckt att det enligt deras åsikter fanns stora brister i åtgärdsprogrammen. De tog framförallt upp två aspekter: de saknade någon form av pedagogisk utredning och de saknade målsättning i programmen. Båda dessa aspekter stämmer väl överens med resultatbilden. Bakomliggande faktorer, skolsituationen i sin helhet, klassens/gruppens sätt att fungera, skolans arbetssätt och arbetsformer tycks inte förekomma i diskussionen om elevens svårigheter, utan svårigheterna är individuella; eleven tycks inte stämma med skolan och dess tolkning av sitt uppdrag. De insamlade åtgärdsprogrammen saknar också målsättning, vad ska uppnås med de åtgärder som beslutas? I detta sammanhang ställde vi oss frågan om kursplanerna och uppnåendet av dessa mål, särskilt gällande svenska och matematik, blivit så styrande att helhetssynen på eleven försvinner. Det viktiga tycks vara att eleverna presterar och når de uppsatta målen i kursplanerna. I SOU 1997:108 uttrycks det viktiga syftet med åtgärdsprogram: Det viktiga syftet med åtgärdsprogrammet är att påverka förutsättningarna för det enskilda barnets aktiva deltagande i sin grupp eller klass ordinarie arbete oavsett vilket stöd han eller hon behöver. (s. 53) Detta syfte kan inte sägas vara uppfyllt i de åtgärdsprogram vi studerat. Det tycks inte ens diskuteras i samband med att en elev har svårigheter med sitt skolarbete. Vad gällde de förslagna åtgärderna väckte punkten om hemarbete livliga diskussioner. Flera av de studerande tyckte att det var bra att 16

25 involvera föräldrarna i arbetet genom särskilda hemuppgifter till deras barn, medan andra menade att det var skolans uppgift att arbeta med och ansvara för undervisningen. Några studerande beskrev hur de själva som föräldrar tvingats slita med hemuppgifter till ovilliga barn och hur självkänslan hos barnen minskade när de insåg att de hade mer hemuppgifter än sina kamrater. Vi kom också att tala om skillnaden mellan att alla barn har samma hemuppgift och att vissa barn har särskilda hemuppgifter. Under vår specialpedagogiska utbildning har begreppen inkludering och segregering diskuterats i många olika sammanhang. I detta fall blev det tydligt att de föreslagna åtgärderna huvudsakligen var segregerande, dvs. eleven fick gå från sin klass eller grupp för att få stöd och hjälp under vissa bestämda tider. Däremot förekom relativt få placeringar i stadigvarande mindre grupper, något som tidigare diskussioner inom utbildningen tagits fram som en vanlig form av åtgärd. Två tänkbara förklaringar till detta framfördes, den ena var elevernas ålder, det tycks vara vanligare med placering i stadigvarande grupper då eleverna är äldre. Den andra förklaringen var att de elever som redan var placerade i dessa mindre grupper inte hade åtgärdsprogram. Förutom motsatsparet integrering särskiljande har vi inom utbildningen arbetat med två andra motsatspar som vi menar har betydelse för specialpedagogens kommande arbete. De två andra motsatserna är: Förebyggande behandlande Förändrande bevarande När vi tillsammans tittade på resultaten var det tydligt att de flesta åtgärdsprogrammen var behandlande. Elevens svårigheter skulle behandlas. Diskussion om hur elevens svårigheter skulle kunna förebyggas eller om hur svårigheter över huvud taget skulle kunna förebyggas 17

26 förekom inte. Behandlingen bestod till största delen av att eleven skulle anpassas till det rådande systemet genom att träna mer på det eleven har svårt för. På så vis kan sägas att eleven ska förändras så att skolan kan bevaras. Det blir ett bevarande av skolan och en anpassning av eleven till det rådande systemet. Finns bra åtgärdsprogram? Den fråga de studerande ställde sig efter genomgången var: Vad krävs för att upprätta bra åtgärdsprogram? Tillsammans fann vi i diskussionen några faktorer som troligen har betydelse. Dessa faktorer stämmer överens med dem som Skolverket anger för framtagning av åtgärdsprogram. Vi var överens om att det behövs en pedagogisk kartläggning, där problemen ringas in, inte bara på individnivå utan även på grupp- och/eller klass nivå samt även organisations- och samhällsnivå. Elevens hela skolsituation bör kartläggas. Detta kräver troligen kunskaper i skolan som organisation. Som jag ser det har specialpedagogerna en viktig funktion här, dels att veta hur en liknande kartläggning genomförs, men kanske framförallt att kunna få legitimitet både hos rektor och kollegorna för att genomföra ett sådant arbete. Ett sådant arbete kräver tid och eftertanke, något som tycks saknas i dagens skolverksamhet. Utredningsarbetet eller den pedagogiska kartläggningen bör avslutas med en sammanfattning och analys. Utifrån denna analys bör det vara möjligt att komma fram till vad som behöver göras och vilket resultat detta arbete idealiskt bör utmynna i. En uppföljning och utvärdering av programmen bör finns med i diskussionerna, där framförallt orsakerna till resultaten bör analyseras. På så sätt skulle arbetet med åtgärdsprogrammen kanske kunna bli ett förändringsarbete, där 18

27 kunskapen som kommer fram genom uppföljningarna tas till vara och används på olika nivåer inom skolan som organisation. Vi kom alltså fram till att det behövs kunskaper om hur problem kartläggs och tid för att kunna genomföra detta arbete. Inom den aktuella specialpedagogiska utbildningen har vi arbetat med liknande kartläggningsarbeten och genom det här presenterade arbetet med åtgärdsprogram insåg de studerande kopplingen mellan tidigare genomförda uppgifter och framtagande av åtgärdsprogram. En annan viktigt fråga i detta sammanhang blev; hur får vi föräldrar och elever delaktiga i arbetet? I materialet om åtgärdsprogram kunde vi inte finna någon skillnad mellan de åtgärdsprogram som skrivits med deltagandet av specialpedagoger. Det gick inte att se att dessa åtgärdsprogram vilade på utredningar, att åtgärderna var annorlunda eller att problembeskrivningen var gjord utifrån mer än det alltigenom dominerande individperspektivet. Att förstå orsakerna till detta är en viktig fråga för den specialpedagogiska utbildningen. Går det att finna orsaker inom utbildningen eller handlar det om skolan som organisation och den svårföränderliga kultur som enligt Berg (1995) råder där? Kanske kan vårt gemensamma arbete inom utbildningen leda till en kunskapsutveckling så att det blir möjligt att skriva åtgärdsprogram som leder till förändring, inte bara av den enskilde eleven utan även av skolan eller behövs inga åtgärdsprogram om vi arbetar förebyggande i hela skolan? 19

28 Diskussion Fram till beslutet om Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr 80) var den svenska skolan mycket tydligt regelstyrd. I enlighet med den allmänna samhällsutvecklingen började styrningen av skolan i och med SIAutredningen och beslutet om Lgr 80 att röra sig i riktning mot en måloch resultatstyrning. Dessa förändringar i styrningen av offentliga verksamheter som har skett i åtminstone hela västvärlden har sin grund i politiska ideologier. Beslutsfattare anser att genom målstyrning decentraliseras besluten och kommer därmed närmare dem de berör. Vilket i sin tur bland annat förväntas leda till högre kvalitet och större effektivitet inom de olika verksamheterna. Kanske är det också detta effektivitetskrav som kan förklara Tidemans (2000) skrivning: Men i stället för att uppmärksamma skolans brister framhävs i den offentliga diskussionen individuella och biologiska förklaringar till barnens svårigheter och därmed förläggs orsaksproblematiken inte på samhällsnivån utan på den individuella nivån (s. 235) I den senaste läroplanen (Lpo 94) finns mål att uppnå och mål att sträva mot. Det finns mål både om kunskaper och om sociala faktorer (så kallade fostransmål). För att kunna styra en verksamhet med mål behöver de som arbetar med detta konkretisera målen, beskriva nuläget, arbeta fram handlingsplaner, som beskriver hur det konkreta arbetet ska utföras och beskriva hur de ska kunna utvärdera att målen nåtts. Tankesättet kan ses som en cirkelrörelse: lägesbeskrivning mål handlingsplan - utvärdering, som leder till en ny lägesbeskrivning och förändrade mål osv. På så vis kan målstyrning ses som ett rationellt sätt att styra en verksamhet. Det förekommer också viss kritik mot målstyrning, så hävdar t.ex. Rombach (1991) att det inte går 20

29 att styra med mål, särskilt inte offentliga, skattefinansierade verksamheter. Genom att den svenska skolan nu styrs i enlighet med ovanstående tankegång har sedan slutet av 1980-talet kravet på att en mängd olika planer (t.ex. skolplaner, arbetsplaner, mobbingplaner) ska upprättas både inom skolan och all annan offentlig verksamhet. Åtgärdsprogrammen kan också ses som en sådan plan som ska upprättas när en elev har svårigheter med sitt skolarbete. En bakomliggande ideologisk tanke är alltså att den det berör ska vara med och upprätta planen. I det material vi tagit fram framkommer att elever och föräldrar inte alltid är med vid upprättandet av planen. Tideman m.fl. (2004) har bland annat undersökt hur elever placeras i särskolan. De visar att klassläraren har stor betydelse vid dessa beslut. Så tycks det även vara när det gäller framtagande av åtgärdsprogram; de skrivs i nästan samtliga fall på klasslärarens (eller ämneslärarens) initiativ. Börjesson och Palmblad (2003) visar hur svårt det är för föräldrar och elever att vara delaktiga i beslut som fattas av myndigheter. Myndighetspersoner, i detta fall skolpersonalen, blir oftast expertpersoner även om de försöker få föräldrar och elever att vara delaktiga i besluten. Andersson (2004) har i en studie visat hur föräldrar till barn med skolsvårigheter tycker det är svårt att samarbeta med skolan och att de inte alltid blir lyssnade till. Av de åtgärdsprogram vi studerat framgår sällan målen med dem. Vilka mål eller resultat förväntas arbetet utifrån de vidtagna åtgärderna nå? Eftersom det saknas kartläggning av elevens svårigheter har problemet inte kunnat ringas in och därmed blir det svårt att sätta upp mål. Följs kedjan ovan saknas en lägesbeskrivning och därmed blir det enbart de symptom på svårigheter som eleven uppvisar som åtgärderna riktar sig mot. Det går då att förstå att om en elev har 21