Underförstådd och teoretisk kunskap tankar kring en paradox

Transkript

1 Underförstådd och teoretisk kunskap tankar kring en paradox SOKRATES: Och de många lysande saker som gudarna presterar, vad är kärnan i dem? EUTHYFRON: Alldeles nyss talade jag om för dig Sokrates, att det är en omfattande uppgift att noggrant ta reda på hur det ligger till med allt det där. Men så mycket kan jag säga dig utan vidare, att om en människa är kunnig i att genom böner och offer säga och göra sådant som behagar gudarna så är detta gudaktigt, och sådant bevarar och skyddar både den egna familjen och det allmänna. Och motsatsen till det som behagar gudarna är gudlöst, och det välter allt över ända och förstör allt. (Platon, 2000, s. 84f) I dialogen Euthyfron träffar Platon Euthyfron som har åtalat sin egen far för dråp på en arbetare. Sokrates, som ju själv står åtalad, är intresserad av Euthyfrons berättelse. Euthyfron anses, eller åtminstone anser ser själv, vara religiöst kunnig och Sokrates inleder en diskussion om vad som är gudfruktigt föranledd av Euthyfrons åtal. Ju längre dialogen fortgår desto mer snärjer Euthyfron in sig i sitt eget resonemang medan Sokrates klär av honom argument efter argument och kvar blir ett cirkelargument. Märker du inte att vårt resonemang har gått i en cirkel och är tillbaka vid utgångspunkten? (a.a. s. 87) Euthyfron är religiös expert men misslyckas med att förklara för Sokrates vad det är som behagar gudarna. Samma sak gäller också andra yrkesgrupper antyder Sokrates. Yrkesgrupper som jordbrukare och fältherrar. De har ett mål och ett syfte. Jordbrukaren skall få jorden att producera föda. Fältherren skall vinna segrar i krig. Men hur gör de? Kan man sätta ord på vad som får en jordbrukare att lyckas bättre än grannen? Eller vad som får en fältherre att vinna över en annan? Till viss del kan man naturligtvis det. Parametrar som jordmån, skugga, bevattning med mera spelar roll för jordbrukarens framgång på samma sätt som två fältherrar kanske förfogar över olika stora arméer med olika beväpning. Men det räcker inte. Allt kan man inte sätta ord på, vilket Euthyfron visar när han för Sokrates försöker förklara vad det är som gör att gudarna behagas av att han åtalar sin egen far. I all yrkesutövning ingår en komponent av underförstådd kunskap. Eller med Michael Polanyis ord, we can know more than we can tell (Polanyi, 1983, s. 4). Men den underförstådda kunskapen har statusmässigt haft svårt att hävda sig mot den teoretiska kunskapen. Det beror i hög grad på att den teoretiska kunskapen låter sig beskrivas i böcker och därmed studeras på universitet och högskolor medan den underförstådda kunskapen är praktisk och personlig och uppbyggd av personlig erfarenhet. Det finns ett tryck i samhället att öka professionens, inte minst lärarprofessionens, akademiska nivå för att på så sätt förbättra praktiken, exempelvis elevresultat. I detta kan synas ligga en inbyggd paradox utifrån vad vi vet om underförstådd kunskap och teoretisk bildning. Denna text har ambitionen att åtminstone antyda en lösning på denna paradox. 1

2 1 Den underförstådda kunskapen Begreppet underförstådd kunskap (tacit knowledge 1 ) är starkt förknippat med Michael Polanyi. Han menar att underförstådd kunskap alltid inbegriper två komponenter, eller förutsättningar: associationer och förväntningar där den första triggar den andra (Polanyi, 1983, s. 9). Då underförstådd kunskap bygger på erfarenhet är det också något som byggs upp under tid och Polanyi menar att om man under en längre tid bygger upp associationer ger dessa associationer så småningom upphov till förväntningar, även om retningarna sker undermedvetet (a.a. s. 14). Michael Polanyi illustrerar med ett exempel från psykologin. En försöksperson som presenterades för ett antal meningslösa stavelser tilldelades samtidigt en elektrisk chock. Efter experimentet reagerade försökspersonen som om han förväntade sig en elektrisk chock när han såg dessa chockstavelser, han hade utvecklat något som liknar underförstådd kunskap (a.a. s. 7f). En association till en chockstavelse leder till en förväntan om en chock. Upplevelsen internaliseras, den blir en del av ens personlighet. Michael Polanyi menar att internaliseringen utgör grunden för våra underförstådda moraliska handlingar och vårt moraliska omdöme (Polanyi, 1983, s. 17). Men internaliseringen ligger också till grund för sann kunskap. Matematik till exempel kan man bara lära sig genom att praktisera matematisk tillämpning, its [matematikens] true knowledge lies in our ability to use it (a.a.). Polanyi var inte först med att se erfarenhet och praktisk utövning som kunskapens grund, hans bidrag är begreppet underförstådd kunskap. Redan Aristoteles formulerade liknande tankar i Den nikomachiska etiken, även om Aristoteles syn på matematiken skilde sig från Polanyis. Aristoteles menade att matematiken innebar objektiva abstraktioner som även en pojke kunde lära sig. Filosofi och naturvetenskap däremot bygger på erfarenhet, något som förhindrar pojkar att bli filosofer eller naturvetare (Aristoteles, 1988, s. 170). Erfarenhet är något som byggs upp hos individen, och Polanyi menar också att den underförstådda kunskapen är personlig (Polanyi, 1983, s. 25). Den underförstådda kunskapens personliga karaktär för det med sig att den är svår att generalisera. Vi skall senare se hur det också försvårar för en akademisering av praktiken, men Michael Polanyi går längre än så. Han menar att alla upptäckter är subjektiva, och att positivisternas strävan mot objektivitet är meningslös (Polanyi, 1983, s. 25). Om Polanyi skulle ha rätt angående upptäckterna och därmed kunskapens subjektiva karaktär får det långtgående konsekvenser, inte bara för vetenskapssamhället. Om verklig kunskap endast kan uppnås genom internalisering, genom att subjektiveras eller göras personlig, så borde det också krävas en personlighet för att man skall kunna tala om kunskap. Det skulle i så fall omöjligöra artificiell intelligens, AI. Möjligen kan detta synas vara en aning ovidkommande fråga, men ställer frågan om vad som är kunskap på sin spets. Och det finns fler som har ställt den. Bröderna Hubert 1 Ibland översätts tacit knowledge med tyst kunskap. Jag tycker dock att underförstådd kunskap skänker större rättvisa till Michael Polanyis intentioner. Ordet tyst ger associationer som outtalad, nästan hemlig, medan underförstådd associerar med något som alla (i en grupp) är medvetna om, men inte sätter, eller kan sätta ord på. 2

3 L. Dreyfus och Stuart E. Dreyfus är i sin femstegsmodell för inlärning inne på samma spår som Michael Polanyi. I de två högsta stegen, den skicklige (proficient) och experten har utövaren internaliserat kunskapen. [T]he proficient performer has experienced similar situations in the past and so associates with present situations plans that worked in the past and anticipates outcomes that previously occurred (Dreyfus & Dreyfus, 1986, s. 28). Den skicklige utövaren i bröderna Dreyfus modell har nått sin kunskap på samma sätt som Polanyis innehavare av underförstådd kunskap. Att vara skicklig eller expert inom något område är samma sak som att kunskapen är underförstådd. Bröderna Dreyfus trodde inte när de skrev boken Mind over Machine 1986 att artificiell intelligens skulle bli verklighet. De menade helt enkelt att inga system skapade av experter skulle kunna uppnå expertens nivå (a.a. s. 109) var de dominerande systemen för artificiell intelligens så kallade expertsystem, men bröderna Dreyfus vill hellre kalla dem för kompetenssystem, efter det tredje steget, kompetent, i femstegsmodellen, det sista steget som inte innebär internalisering. Henrik Bohlin skriver att [a]nhängarna av idén om tyst kunskap anser att detta [artificiell intelligens] är en orealistisk dröm, som inte tar hänsyn till att åtskilligt mänskligt vetande är tyst kunskap och därför inte kan överföras till datorer (Bohlin, 2009, s. 67). Hubert Dreyfus, som är professor i filosofi, har intresserat sig för och skrivit om Martin Heideggers verk, framför allt Sein und Zeit, och det är från Heidegger som många av tankarna kring intuitionens roll för den skicklige och experten kommer. Heidegger menade att en erfaren utövare inte var medveten om sin yrkesutövning förrän hon stördes i den. In einer Störung der Verweisung [ ] wird aber die Verweisung ausdrüklich (Heidegger, 2006, s. 74). En klassisk illustration är snickaren som inte är medveten om hammaren hon använder, inte förrän hon störs i sitt hamrande. Detta är utmärkande för den skickliga utövaren i bröderna Dreyfus modell. Internalisering som kunskap diskuterades alltså redan av Aristoteles som en av fem vägar till kunskap. Och låt oss då anta, att det finns fem hållningar, genom vilka själen når sanningen genom att bejaka och förneka, nämligen produktiv kunnighet, vetande, klokhet, visdom och insikt (Aristoteles, 1988, s. 161). Ofta återfinns de fem hållningarna i litteraturen med sina grekiska originalbeteckningar där produktiv kunnighet är techne, vetande är episteme, klokhet är fronesis, visdom är sofia och insikt är nous. Det centrala begreppet här är fronesis, klokheten. Aristoteles menade att det i fronesis ligger en moralisk komponent, en etisk kompass att handla för det mänskligt goda (a.a. s. 165). Fronesis bygger på erfarenhet som byggs upp under en längre tid (a.a. s. 170). Det är också så enligt Aristoteles att fronesis är individuell och att den individuella handlingen står i fokus (a.a. s. 171). Fronesis är också praktisk, det är genom praktik som man bygger upp den erfarenhet som fronesis bygger på (a.a. s. 168). För Aristoteles representerade fronesis den högsta formen av praktisk kunskap, praxis, och Christian Nilsson menar i sin essä Fronesis och den mänskliga tillvaron att praxis ibland för Aristoteles verkar vara en beteckning för den mänskliga tillvaron i sig (Nilsson, 2009, s. 47). Anders Burman sammanfattar fronesis med att i praktik använda förvärvad teori (Burman, 2009, s. 112). Det är dock en sammanfattning som implicerar en uttalad teoribildning som 3

4 sedan internaliseras, medan Aristoteles understryker att fronesis handlar om erfarenhet, oavsett om det ligger en teoribildning bakom, eller en praktiskt förvärvad erfarenhet. Även om inte Michael Polanyi direkt refererar till Aristoteles så finns det alltså klara paralleller mellan den underförstådda kunskapen och fronesis. De bygger på en erfarenhet uppbyggd av praktik och de utgår från individen. Dessa drag delar de också med bröderna Dreyfus två högsta steg i kunskapsutvecklingen, den skicklige och experten. Underförstådd kunskap, fronesis, skicklighet och expertis rör sig alltså om individen och individens erfarenheter. Men det rör sig också bortom teorin. Visserligen kan det ligga en teori bakom, men oavsett om man frågar Aristoteles, Michael Polanyi eller bröderna Dreyfus har den underförstådda kunskapen, fronesis eller experten lämnat teorin bakom sig och det är en praktiker som handlar av erfarenhet eller intuition, vilket för det med sig att det gör det svårt att införliva i en akademisk tradition. Vi har gått från teoretiker till praktiker. Samtidigt ser vi en rörelse i samhället mot en akademisering. En praktiker förväntas bli skickligare genom ökad teoretisering. I det följande skall en möjlig lösning på denna paradox beskrivas. 2 Den teoretiska praktikern eller den praktiserande teoretikern? Hur teoretisera en praktik? Den underförstådda kunskapen bygger på en erfarenhet som lett till att praktikern handlar intuitivt. Traditionellt har den praktiska yrkeskunskapen överförts i ett mästar- /lärlingsförhållande. Jean Lave och Etienne Wenger talar om gemenskaper av praktiker (communities of practise). I denna gemenskap befinner sig nybörjaren i periferin, men strävar mot att röra sig mot centrum. En handledares, som befinner sig närmare centrum, roll är att leda lärjungen mot centrum. Lave och Wenger menar att förhållandet mästare/lärjunge, som ju har medeltida rötter, lever kvar än idag, främst inom mer kvalificerade professioner (Lave & Wenger, 1991, s. 63). Inom lärarutbildningen spelar de praktiska inslagen en viktig roll. Lärarstudenten tar de första stegen in i praktikergemenskapen med handledarens hjälp. Tanken är att den studerande dels i samråd med handledaren skall utforma sin egen praktik och dels skall få möjlighet att få ta del av den erfarne praktikerns erfarenhet genom auskultationer. I det senare fallet blir den studerande medvetet eller omedvetet ställd inför handledarens underförstådda kunskap. Det som inte låter sig teoretiseras. Gunnar Handahl betecknar handledarens två roller med guru och kritisk vän. Gurun är förebilden, mästaren som bjuder in den perifera lärjungen på de första stegen mot centrum. Lärjungen bygger (i bästa fall) upp sin underförstådda kunskap genom att studera gurun. Den kritiske vännen är diskussionspartnern som tillsammans med den studerande planerar och utvärderar praktiken (Handal, 2007). Förhållandet mellan lärjungen och kritisk vän är mer jämställt, men det är praktiken och den underförstådda kunskapen som står i centrum. Varför man gjorde si men inte så. Hur handledaren skulle ha gjort. Men idag finns ett samhälleligt tryck på en ökad akademisering av yrkesutövningen. 4

5 I Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 (Skolverket, 1994) var ordet vetenskaplig använt 2 gånger. I båda fallen är innebörden att eleverna närmar sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta (a.a. s. 5) respektive ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka (a.a. s. 9). I den senaste läroplanen, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 står det redan i första stycket, under rubriken Grundläggande värden, att [u]ndervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2011, s. 5). Fokus för vetenskapligheten har vidgats mellan 1994 och 2011 års läroplan låg fokus på elevens förhållningssätt, 2011 låg fokus på hela undervisningssituationen. Undervisningen innehåller både ämnet som undervisas och sättet som ämnet undervisas på. Ämnesinnehållets vetenskapliga grund erhålls vid ämnesstudierna. Den vetenskapliga grunden och beprövade erfarenheten för hur man lär sig ingår i lärarutbildningens pedagogik- och didaktikkurser. Men lärarhögskolan ger bara grundutbildningen för yrket, sedan tar fortbildningen vid. Dessutom är det som yrkesverksam den erfarenhet byggs upp som ligger till grund för den underförstådda kunskapen. Praktiken, den underförstådda kunskapen, är individuell, medan fortbildning ofta är kollektiv. Måste det vara så? Återigen bör man skilja på ämneskunskaper och didaktik. Inom alla professioner framkommer nya forskningsrön som lämpar sig väl för kollektiv fortbildning. Men den didaktiska kunskapen, hur stoffet lärs ut, är intimt kopplad till den underförstådda kunskapen. Den bygger på erfarenheter som byggts upp kring hur individer och grupper på bästa sätt mottager kunskapen. Och den kunskapen är ofta personlig, vilket innebär att också fortbildningen bör vara det. Anne L. Russell gjorde i mitten av talet, innan e-post blev vanligt, en undersökning bland tvåhundra lärare som för första gången kom i kontakt med e-post. Hon kom fram till att deltagarna genomgick sex stadier i sin inlärning av det nya verktyget: 1. Medvetenhet (Awereness). Den lärande blev medveten om att verktyget (e-post) över huvud taget fanns. 2. Att lära sig processen (Learning the process). De första stegen i att lära sig hur verktyget fungerar. 3. Förståelse och användande av processen (Understanding and application of the process). Inläraren blir mer och mer självständig. 4. Igenkänning och säkerhet (Familiarity and confidence). Man är hemmastadd med verktyget och kan lämna den strikta process som inrättades i början. 5. Användande i andra sammanhang (Adaption to other contexts). Verktyget blir osynligt för användaren ( The technology is becoming invisible ) då teknologin i sig inte längre är något problem för användaren, utan hon kan koncentrera sig på att använda verktyget i andra sammanhang. 6. Kreativt användande i andra sammanhang (Creative application to new contexts). Användaren använder verktyget för andra ändamål än vad hon använde det för när hon lärde sig det (Russell, 1995, s. 175f). 5

6 Det finns ett par viktiga slutsatser att dra av Russells undersökning. För det första bekräftar hon de tidigare refererade modellerna för lärande. Man börjar som inlärare med fasta regler och strukturer, lärandeelement som bröderna Dreyfus kallar dem. Ju mer erfaren man blir desto mer internaliseras kunskapen och den blir osynlig. Man blir expert. En andra slutsats är att samtidigt som man kan förvänta sig att majoriteten av inlärare går igenom de sex stegen, så kan man också förvänta sig att de gör det olika snabbt. En del går säkerligen inte heller igenom alla steg i modellen. Det får till följd att utbildningen måste individualiseras. Russells modell handlar om didaktik snarare än teknologi, den handlar om hur man lär sig något mer än vad man lär sig. Och där kanske sammansmältningen av horisontlinjen mellan teori och praktik ligger. Den teoretiska praktikern måste tillåtas individualisera sin fortbildning. Det räcker inte med att fortbilda sig på ämnesnivå, utan man måste utbilda sig efter sin egen individuella nivå. Den underförstådda kunskapen byggs upp inom praktiken, själv och tillsammans med andra, och den är svår att teoretisera. Men med individuellt anpassad fortbildning, baserad på aktuell forskning och kunskap, kan teorin integreras i praktiken så att en teoretisk praktiker också kan utvecklas till en praktisk teoretiker. 3 Litteraturförteckning Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. (1994). Stockholm: Fritzes. Aristoteles. (1988). Den nikomachiska etiken (2 uppl.). (M. Ringbom, Övers.) Göteborg: Daidalos AB. Bohlin, H. (2009). Tyst kunskap: ett mångtydigt begrepp. i J. Bornemark, & F. Svenaeus (Red.), Vad är praktisk kunskap? (ss ). Huddinge: Södertörns Högskola. Burman, A. (2009). Erfarenhet, reflexion, bildning. Utkast till ett pragmatistiskt bildningsbegrepp. i J. Bornemark, & F. Svenaeus (Red.), Vad är praktisk kunskap? (ss ). Huddinge: Södertörns Högskola. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine. The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: The Free Press. Handal, G. (2007). Handledaren - guru eller kritisk vän? i T. Kroksmark, & K. Åberg (Red.), Handledning i pedagogiskt arbete (ss ). Lund: Studentlitteratur AB. Heidegger, M. (2006). Sein und Zeit (19:e uppl.). Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. 6

7 Nilsson, C. (2009). Fronesis och den mänskliga tillvaron. En läsning av Bok VI i Aristoteles Nikomachiska etik. i J. Bornemark, & F. Svenaeus (Red.), Vad är praktisk kunskap? (ss ). Huddinge: Södertörns Högskola. Platon. (2000). Platon. Skrifter. Bok I. (J. Stolpe, Övers.) Stockholm: Atlantis. Polanyi, M. (1983). The Tacit Dimension. Gloucester: Peter Smith. Russell, A. L. (1995). Stages in Learning new Technology: Naive Adult Users. Computers & Education, 25(4), Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola Stockholm: Fritzes. 7