Innehåll. BEDÖMNINGSSTÖD I MUSIK Musikskapande. 1. Om stödmaterialet för musikskapande sid. 2. Fyra elevkompositioner sid. 2

Transkript

1 BEDÖMNINGSSTÖD I MUSIK Musikskapande Innehåll 1. Om stödmaterialet för musikskapande sid. 2 Fyra elevkompositioner sid. 2 Kompositioner med inspelade bedömningar sid Användarhjälp sid. 3 Hjälpmedel för bedömning sid. 8 Minneshjälp vid bedömning av musikskapande sid. 9 Kommentarmall musikskapande: The Grubbs sid. 11 Kommentarmall musikskapande: Tre krillar sid. 12 Kommentarmall musikskapande: Soad sid. 13 Kommentarmall musikskapande: Khaled sid Konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör tolkas sid. 15 Från idéer till komposition genom att pröva kombinationer av byggstenar sid. 15 Musikaliskt uttryck och samspel mellan andra uttrycksformer sid Sammanfattande kommentarer till referensgruppens bedömningar sid. 21 Referensgruppernas bedömningar av ungdomarnas musikskapande sid. 21 Validitetsproblem i bedömningssamtalen sid bedstd musik 2012

2 1. Om stödmaterialet för musikskapande Materialet innehåller ljudinspelningar av fyra elevkompositioner från årskurs nio. Elevernas arbete har bedömts av 26 musiklärare från fyra städer. Du kan ta del av deras bedömningar genom att lyssna på Kompositioner med inspelade bedömningar eller genom att läsa Sammanfattande kommentarer till lärarnas bedömningsdialoger. Bedömningsstödet bidrar till en likvärdig undervisning, bedömning och betygsättning i musik genom att ge dig och dina musiklärarkollegor arbetsmaterial så att ni kan diskutera elevers prestationer i relation till kunskapskraven och närma er en samsyn i betygsättningsfrågor. Till er hjälp har ni också Konkreta exempel på hur kunskapskravens aspekter och värdeord bör tolkas samt Erfarenheter från forskning om bedömning i musik. I materialet ingår: Fyra elevkompositioner Kompositioner med inspelade bedömningar där elevernas musicerande diskuteras Musikskapande: konkreta exempel på hur kunskapskravens aspekter och värdeord bör tolkas Musikskapande: sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar Erfarenheter från forskning om bedömning i musik Användarhjälp med förslag hur du kan arbeta med materialet ensam eller i grupp Fyra elevkompositioner Varje kompositionsexempel består av tre eller fyra nedslag i arbetsprocessen under en tid av mellan tre veckor och tre månader. Två av kompositionerna är gjorda av grupper om tre elever (Tre Krillar och The Grubbs) medan Khaled och Soad har gjort egna kompositioner. De två sistnämnda har använt digitala verktyg i sitt musikskapande medan övriga har arbetat utan datorer. Varje ljudfil består av 3-4 tagningar gjorda under arbetsprocessens gång. Soads Do you wanna fly with me? presenteras både i en version där hon sjunger till eget gitarrkomp och i en version där hon spelat in sig själv och sedan gjort pålägg i programmet Garageband. Khaleds komposition Tetrisremix är helt och hållet gjord med datorn som instrument. The Grubbs använder röster, piano, gitarr och rytminstrument i sin Sommar, sommar, sommar. Tre Krillars Come back baby framförs med gitarr, bas och sång. Kompositioner med inspelade bedömningar Syftet med dessa dialoger är att de ska koppla samman beskrivning med bedömning och i bedömningarna så konkret som möjligt peka på specifika aspekter av kompositionerna och på vad eleverna faktiskt gör. Dialogerna har tillkommit genom att: 1. musiklärargrupper från fyra svenska städer har vardera ägnat minuter åt varje inspelning och diskuterat och bedömt kompositionerna och elevernas kunnande med utgångspunkt från kursplanen och kunskapskraven i Lgr gruppsamtalen har spelats in och sedan analyserats i relation till styrdokumenten 3. bedömningarna och resonemangen har redigerats till en kommenterande dialog 4. dialogen har lästs in och synkroniserats med originalfilerna 2 bedstd musik 2012

3 Ordval, värderingar och samtalsämnen från musiklärargrupperna har blandats, modifierats och redigerats vilket innebär att ingen av rösterna i det färdiga materialet representerar en enskild lärare. Ytterligare information om referensgruppernas bedömningssamtal hittar du under rubriken Musikskapande: sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar. 2: Användarhjälp Användarhjälpen består av förslag på metoder att bedöma musikskapande. Två av de fyra kompositionerna är gjorda av elevgrupper. Eftersom du som använder bedömningsstödet inte känner till gruppernas arbetsfördelning bör du bedöma gruppkompositionerna som om de är gjorda av en elev. Förslag på metoder att bedöma musikskapande Professionell bedömning i musik vilar på tre ben: A) en gemensam tolkning av kunskapskravens innebörd, B) förmågan att uppmärksamma och beskriva elevernas musikskapande samt C) förmågan att medvetandegöra och kritiskt granska sina subjektiva musikaliska och musikpedagogiska kvalitetsuppfattningar. Varje omdöme om elevers musikskapande innefattar alla tre ben, men om du medvetet växlar tyngdpunkt i bedömningsarbetet ökar dina möjligheter att utveckla en mångsidig och tillförlitlig bedömningskonst. De följande metoderna hjälper dig i den processen. Varje kunskapskrav beskriver elevens kunnande utifrån ett antal aspekter och inom varje kunskapsaspekt kan eleverna prestera på olika nivåer. Nivåerna anges med värdeord, t.ex. i viss mån, relativt väl eller väl. Det är viktigt att vara klar över vad man bedömer innan man värderar kunnandet. Därför utgår de flesta metoder från beskrivningar och fortsätter sedan med bedömningar. I kunskapskraven står det att eleverna ska komponera med hjälp av musikaliska byggstenar och i det centrala innehållet nämns rytm, klang och dynamik, tonhöjd, tempo, perioder, taktarter, vers, refräng och ackord. Begreppet byggsten låter konkret och lätthanterligt, men flera av dessa kan vara svårfångade eftersom de ingår som en integrerad del av en klingande helhet. Därför behandlar flera undervisningsförslag arbete med musikaliska byggstenar. A: utgå ifrån kunskapskraven I dessa tre metoder ligger tyngdpunkten på kunskapskraven. Det betyder att du använder elevernas musikskapande och dina och dina kollegors kvalitetsuppfattningar för att förstå kunskapskraven och fylla dem med musikalisk mening. Metod 1. Välj några aspekter ur kunskapskraven som är relevanta för den komposition du ska bedöma. Resonera kring hur dessa aspekter relaterar till varandra. Är de oberoende eller sammanflätade? Vad är viktigt och önskvärt inom varje aspekt? 1. Lyssna på en tagning av elevernas musikskapande. Beskriv och bedöm det du hör utifrån de aspekter du valt. I grupp: ifrågasätt varandras beskrivningar och omdömen. Håller de andra inte med dig: gå tillbaka till musiken och visa vad du menar. 2. Undersök kompositionens potential genom att se varje tagning som kärnan till en utveckling, som ett frö. Av vilka musikaliskt meningsfulla byggstenar är detta frö upp- 3 bedstd musik 2012

4 byggt? Hur skulle du gått vidare och utvecklat och omprövat detta material? Vad skulle du ändrat? Varför? Försök motivera dina förslag med kunskapskravens språk. 3. Vilka utvecklingsmöjligheter och utvecklingsbehov anser du att versionen har? Styrkor? Svagheter? Vilket kunnande behöver kompositören för att utveckla kompositionen? 4. Bedöm tagningen som helhet med hjälp av kunskapskravens aspekter och värdeord, d.v.s. skapa mening i kunskapskraven med hjälp av kompositionen. Metod 2. Börja med att beskriva vad du menar med en speciell kunskapsaspekt, till exempel karakteristisk stil. Ta gärna hjälp av texten Musikskapande: konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör tolkas. Hur bör denna aspekt förstås för att vara musikaliskt meningsfull och i linje med ämnets syfte? Hur skulle den kunna misstolkas av elever och deras föräldrar? Hur skapar man en gemensam förståelse av den? 1. Välj en aspekt från kunskapskraven och lyssna efter den i elevernas kompositioner. Beskriv vad du hör som om du ville få elever att fokusera på, värdera och lära sig tala om denna aspekt. 2. Bedöm kompositionen ur samma aspekt genom att använda värdeorden och betyg nivåerna. Jämför två versioner av varje komposition. Beskriv skillnader, värdera och motivera värderingen. 3. I grupp: försök bli överens om bedömningar utifrån kunskapskravens värdeord. Om ni inte blir överens: leta upp ställen i ljudfilen som stödjer era ståndpunkter. Beskriv och bedöm dessa ställen med hjälp av byggstensbegrepp som t.ex. timbre, tempo, instrumentval och artikulation. 4. Diskutera gränserna mellan värdeorden. Vad skulle kompositionen innehålla för att nå nästa betygsnivå inom denna kunskapsaspekt? Vad kunde saknas för att kompositionen skulle hamna på närmsta lägre betygsnivå? I klassrummet: Välj en lämplig Dagens kunskapsaspekt. I dag ska vi jobba med att pröva och ompröva olika musikaliska byggstenar för att förändra det musikaliska uttrycket hos en komposition. Modell a: Välj en redan existerande välkänd komposition. En visa eller en del av en längre låt. Börja med att lyssna/sjunga/spela den, beskriv dess helhetsuttryck och beskriv några byggstenar i låten som bidrar till uttrycket. Därefter 15 minuter grupparbete med 3-5 elever i varje grupp där grupperna har i uppdrag att förändra uttrycket genom att variera en eller två av de byggstenar ni uppmärksammat. Därefter uppspelning. Hur ville ni förändra uttrycket? Hur tyckte lyssnarna att uttrycket förändrades? Dokumentera skriftligt. Metod 3. Utgå från kunskapskraven och förbered ett kort bedömningssamtal där du ska ge en elev så tydlig återkoppling som möjligt. Vad är bra i kompositionen? Vad behöver utvecklas? 1. Lyssna på en del av en originalinspelning och beskriv den utifrån de kunskapsaspekter som är relevanta för just detta avsnitt. Använd så långt det går kunskapskravens språk. 2. Följ upp beskrivningen med en motiverad betygsnivå för de olika aspekter som du uppmärksammat. (Ge dock inget samlat betyg.) 3. Lyssna igenom samma fil i DIALOG-versionen och jämför din egen bedömning med de omdömen som fälls i dialogen. Var noga med att inte betrakta dialogversionen som 4 bedstd musik 2012

5 ett facit. Jämför även med bedömningen i texten Konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör tolkas. 4. Verkar din subjektiva bedömning vara privat och unik eller delas den av kollegor eller bedömare i bedömningsstödet? Om den är delad så finns en grund för likvärdig bedömning. I grupp: använd eventuella skillnader till att försöka förstå varandras perspektiv. I klassrummet: Träning för elever att beskriva och chans för dig att bedöma. Spela in ett kort avsnitt, max en minut, av varje komposition. Samla klassen de sista 15 minuterna. Lyssna på ett inspelat avsnitt och låt dem i mindre grupper beskriva avsnittets stil (till exempel genretillhörighet eller likhet med andra låtar), beskriva något som ger avsnittet en egen identitet, en egen karaktär samt komma med förslag till hur låtens unika uttryck kan förstärkas. Förslagen presenteras inför klassen. B: utgå ifrån musikskapandet/kompositionen I dessa tre metoder ligger tyngdpunkten på själva kompositionen och de spår av kompositionsprocessen som du finner i musiken. Det innebär att du använder kunskapskraven och dina och dina kollegors kvalitetsuppfattningar för att belysa och bedöma kompositionen. Metod 4. Börja med beskrivning och fortsätt med bedömning. Denna modell tar lång tid att genomföra men skärper uppmärksamheten på kompositionens kvaliteter och bidrar till en gemensam tolkning av kunskapskravens begrepp. Tala så att den elev vars arbete du bedömer skulle kunna ha nytta av dina beskrivningar och bedömningar. Använd gärna bifogade Kommentarmallar för minnesanteckningar, men se upp så att inte fokus på det visuella schemat försämrar ditt lyssnande. Börja helst arbetet utan formschema. 1. Beskriv kompositionen så noga som möjligt. Börja med helheten, låtens form, stil och musikaliska uttryck. Gå sedan till de delar som bygger denna helhet. Berätta (gärna högt) hur byggstenar till exempel rytm, klangfärg dynamik, melodik, tempo, perioder och instrument bidrar till att ge stycket en fungerande form, en karakteristisk stil och ett musikaliskt uttryck. Beskriv hur t.ex. text och musik samspelar. 2. Vad är lätt och vad är svårt att beskriva? När räcker det med vardagsspråk för att beskriva musicerandet? När behövs det fackspråk? Om aspekter som är musikaliskt viktiga är svåra att sätta ord på har du hittat en utmaning för professionen. 3. Gör först en helhetsbedömning av kompositionen och precisera den sedan med hjälp av kunskapskravens värdeord och betygsnivåer. Notera var i inspelningen du finner bevis på att din bedömning är riktig. Berätta för eleven det du ser och hör. I grupp: kontrollera ofta om ni verkligen är överens genom att till exempel fråga hur hör du det? eller vad menar du?. Gå tillbaka till bevisen och jämför även med texten Konkreta exempel och med Kompositionerna med inspelade bedömningar. Kom ihåg att de inspelade bedömningarna inte ger ett facit. 4. Använd dina delbedömningar för att argumentera för ett helhetsbetyg. Stämmer din spontana helhetsbedömning med hur du bedömt de olika aspekterna? Forskning visar att helhetsbedömningar kan vara minst lika tillförlitliga som när man summerar delbedömningar. Bedömning av aspekter ger däremot bättre möjligheter att ge konstruktiv återkoppling till eleverna. 5 bedstd musik 2012

6 I klassrummet: När eleverna har kommit igång med musikskapande får de en sammanfattning av relevanta kunskapskrav och en lista på musikaliska byggstenar. Uppgiften blir att bedöma den egna kompositionen med hjälp av kunskapskraven och sedan försöka förbättra den med hjälp av att ompröva kombinationen av byggstenar. Kompositörerna/kompositionsgrupperna arbetar 2 och 2 och visar varandra kompositionen så som den är för tillfället. De hjälps åt att beskriva och diskutera möjliga förbättringar. Var och en en kortfattad skriftlig bedömning av nuläget och målet och börjar sedan jobba med musiken. Vid lektionens slut visar de upp den nya versionen för varandra, t.ex. genom att ha spelat in den. Du deltar med muntlig återkoppling. Dokumentera genom att komplettera självbedömningarna med dina egna omdömen. Om skillnaden mellan din och elevens omdöme är stor behövs det extra återkoppling och dialog. Metod 5. Jämför två olika kompositioner. Gå från helhet till del och bedöm och jämför hur musikaliska byggstenar används i kompositionerna. 1. Gör en subjektiv helhetsbedömning av de båda kompositionerna och rangordna dem. 2. Rangordna kompositionerna utifrån kunskapskravens begrepp och värdeord. Hur stämmer denna rangordning med dina subjektiva kvalitetsuppfattningar? 3. Granska dina omdömen kritiskt genom att leta efter aspekter som du förbisett. Utgå ifrån några musikaliska byggstenar som du vet att du inte brukar lägga märke till och lyssna efter hur de används i musiken. 4. Vilka aspekter av kunskapskraven och vilka dimensioner av musikskapandet lägger du störst vikt vid när du gör en helhetsbedömning? Vilka delar får en mer styvmoderlig ehandling? Förankra din bedömning i ämnets syfte och mål. I grupp: jämför era olika perspektiv och lär varandra lyssna efter nya saker. I klassrummet: Låt eleverna spela in sina kompositioner i halvfärdigt och i färdigt tillstånd. Låt dem sedan beskriva förändringarna och förbättringarna med kunskapskravens ord och slutligen komma förslag med ytterligare förbättringar att göra om tiden hade räckt till. Bedömningarna görs kortfattat skriftligt, gärna på ett papper med relevanta kunskapskrav och byggstenar och kolumner för Förbättring från första till andra och för Framtida förbättringar. Spara för dokumentation och återkoppling. Metod 6. Leta efter spår av arbetsprocessen i själva kompositionerna. Det är praktiskt omöjligt och inte heller nödvändigt att följa alla elevers arbetsprocesser. När du uppmärksammar kompositionens form och struktur kan du dock få ledtrådar till hur eleverna arbetat med musikaliska idéer, prövande och omprövande. 1. Utgå ifrån en lista med musikaliska byggstenar och lyssna systematiskt efter musikaliska drag som förmodligen inte är slumpmässiga, till exempel upprepningar och trans- 6 bedstd musik 2012

7 formationer. Beskriv och bedöm dess musikaliska uttryck och mening. 2. Leta efter sådant som förefaller tillkommet på måfå, utan ett medvetet prövande. Beskriv och bedöm dess musikaliska uttryck och mening. C: utgå ifrån individuella kvalitetsuppfattningar I denna metod ligger tyngdpunkten på dina kvalitetsuppfattningar. Det innebär att du använder kunskapskraven och elevernas musikskapande för att belysa och kritiskt granska din smak och dina preferenser. Det ökar dina möjligheter att i samklang med andra musiklärare bedöma och betygsätta enligt kursplanens intentioner. Metod 7. Mycket av det som vi uppfattar som vår subjektiva smak delar vi med många andra, särskilt om vi tillhör samma yrkesgrupp. Det är viktigt att du utvecklar en medvetenhet om vilka kvalitetsuppfattningar som faktiskt är unika för just dig. Dessa ska inte påverka betygsättningen medan uppfattningar som du delar med flertalet andra musiklärare kan ligga till grund för en gemensam bedömningskultur om de är förenliga med kunskapskraven. Syftet med denna metod är att du ska bli medveten om din praktiska yrkesteori när det gäller bedömning. Ju bättre du känner dina egna kvalitetsuppfattningar och bedömningsvanor desto lättare är det för dig att undvika privata bedömningar som inte är professionellt grundade. 1. Vilka egenskaper anser du vara allra viktigast hos en bra komposition? Vilket kunnande måste eleverna utveckla för att bli bättre musikskapare? Gör en lista och försök rangordna. 2. Gör en subjektiv helhetsbedömning av en av kompositionerna. Om kompositionen har en tydlig genretillhörighet: vad tycker du om genren? Gå vidare in i kompositionen och försök sätta fingret på (=beskriva och bedöma) vad du tycker om och vad du inte tycker om. Jämför med kollegors (eller elevers) uppfattningar och försök motivera dina preferenser och antipatier. När du sätter ord på din privata musikaliska smak minskar risken att den på ett oreflekterat sätt ska påverka dina bedömningar. Genom de andras uppfattningar kan du dessutom få nya perspektiv. 3. Om du var dessa tonsättares lärare, vilka råd skulle du ge dem för att utveckla sin komposition? Vad säger dessa råd om dina egna kvalitetsuppfattningar? 4. I grupp: jämför med kunskapskraven och diskutera riskerna att era privata preferenser kan komma i konflikt med dessa vid undervisning och betygsättning. I vilka sammanhang är riskerna störst? Hur kan ni minska dem? Metod 8. Grupparbete: 1. Lyssna igenom ett musikexempel och notera vad du läger märke till, vad du uppskattar och vad du ogillar. 2. Jämför vad ni hört, sett och värderat. 3. Lyssna igen och stanna bandet så fort någon vill peka på en kvalitet eller brist. 4. Sträva efter att förstå varandras perspektiv och att lära er lyssna med den andras öron. 7 bedstd musik 2012

8 Hjälpmedel för bedömning När du bedömer elevernas kompositioner kan det vara praktiskt att först skriva ut minneshjälpen, de fyra kommentarmallarna samt kunskapskraven i musik. Minneshjälpen innehåller en lista på kunskapsaspekter som visar sig i inspelningarna, en lista på musikaliska byggstenar som kan underlätta ett analytiskt lyssnande samt några allmänna tips för gruppbedömning. Kommentarmallarna innehåller låtens text, ett formschema, samt notexempel på kompositionernas formdelar. Det är den klingande formen som ska bedömas, inte formen i egenskap av ritade scheman. Det finns en uppenbar risk att formscheman tar intresset från den klingande musiken, att man får en känsla av att det är den klingande formen som fungerar medan det snarare är formskissen som är överskådlig. Därför är det viktigt att du använder dessa formscheman med försiktighet. Förslagsvis plockar du inte fram dem förrän du har lyssnat dig till en helhetsuppfattning om låtens form och stil. Därefter kan de vara användbara för att navigera i låten, göra noteringar och sedan snabbt hitta tillbaka till dessa. Vare sig du arbetar ensam eller i grupp kan du jämföra dina egna bedömningar med fyra referensgruppers omdömen i Kompositioner med inspelade bedömningar och Musikskapande: sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar. Observera att referensgruppernas bedömningar inte är något facit. De ger dig inblick i vad andra musiklärare har sagt om elevernas prestationer och syftet med dem är att inspirera till vidare dialoger om kvalitet, bedömning och betyg, inte att ge en norm för betygsättning. Ytterligare kött på benen får du i Konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör tolkas, Bakomliggande antaganden och förhållningssätt samt Att utveckla förmågan att ge preciserad återkoppling. 8 bedstd musik 2012

9 Minneshjälp för bedömning av musikskapande Soad: Version 1: ackordföljd gitarr : sång+gitarr : Garagebandversion Khaled: : klipp och klistra : + club-beatloop : + rymdintro och dynamik : + intro i repris Tre Krillar: : textdiskussion+form : Vers : stick? : hela låten The Grubbs: : idéer och process : idé ackordföljd : utan C-del : med shaker Kunskaper och förmågor som ska bedömas enligt betygsnivåerna E, C och A 1. I vilken grad de utifrån egna musikaliska idéer prövar (E: prövar, C-A: prövar och omprövar) 2. hur kombinationer av musikaliska byggstenar skapar en komposition med fungerande form (E: i huvudsak fungerande form, C-A: fungerande form) 3. och karakteristisk stil (C: i huvudsak karakteristisk stil, A: karakteristisk stil) 4. I vilken grad de bearbetar och tolkar musiken till ett personligt musikaliskt uttryck (E: bidra till musikaliskt, C: delvis personligt musikaliskt, A: personligt musikaliskt uttryck) 5. I vilken grad de får musiken att samspela med andra uttrycksformer (E: samspelar i någon mån, C: relativt väl, A: väl) 6. Hur säker uppfattning om instrumentens funktion de ger uttryck för i sitt musikskapande (E: viss, C: relativt god, A: god säkerhet) Musikaliska byggstenar Ur kursplanen: rytm, klang, dynamik, tonhöjd, tempo, perioder, taktarter, vers, refräng, ackord. Andra användbara begrepp för musikaliska byggstenar: melodi, motiv, tonart, modalitet (dur/moll/dorisk ), timbre (klangfärg), instrument, harmonik, artikulation, harmonisk puls, fras. 9 bedstd musik 2012

10 Hjälp varandra att beskriva vad ni hör och ser. Vid bedömning i grupp: Försök underbygga varje bedömning med bevis : spola tillbaka och peka på vad eleverna faktiskt gör. Lita inte på att ni förstår varandra: ifrågasätt, säg emot, kräv bevis, var besvärliga! Sträva efter en gemensam förståelse av kunskapskraven, en gemensam beskrivning av vad eleverna faktiskt presterar och gemensamma subjektiva kvalitetsuppfattningar. Knyt an till resonemangen och bedömningarna i avsnittet Musikskapande: konkreta exempel på hur begrepp och värdeord bör tolkas som du finner under länken Musikskapande. 10 bedstd musik 2012

11 3. Konkreta exempel på hur aspekter och värdeord bör tolkas För varje betygsnivå finns det ett kunskapskrav som beskriver det musikaliska kunnandet ur ett antal aspekter. Begreppet aspekt anger att det inte handlar om isolerade förmågor eller delkunskaper utan olika sidor av ett musikaliskt helhetskunnande. Exempel på aspekter är kompositionens form eller elevens förmåga att kombinera musik med andra uttrycksformer. För varje betygsnivå används värdeord för att visa med vilken kvalitet eleven utför en viss kunskapsaspekt. Värdeorden används till exempel för att beskriva om uttrycksformer samarbetar i viss mån (E), relativt väl (C) eller väl (A). I denna text kopplas kunskapskravens aspekter och värdeord till kompositionerna genom hänvisningar inom hakparentes [ ]. Som exempel refererar [The Grubbs 2.10] till inspelningen av The Grubbs komposition vid tiden [Soad 1.05; A] refererar till Soads komposition vid tiden 1.05 och anger dessutom betygsnivå A för just den aspekt som diskuteras. Ett ensamt betyg [C] anger att exemplet illustrerar en kunskapsnivå som finns nämnd i kunskapskravet för betyget C. Från idéer till komposition genom att pröva kombinationer av byggstenar De tre begreppen skapa, bearbeta och framföra är förenade i en och samma mening i kursplanens syfte och hänger intimt samman. Enligt kunskapskraven ska eleven kunna skapa med hjälp av röst, instrument eller digitala verktyg. Det innebär att elevernas kompositioner i allmänhet inte går via noter utan visar sig i direkta gestaltningar. Därför är det i allmänhet inte meningsfullt att separera komposition från framförande vid betygsättning. Sådana uppdelningar kan däremot vara viktiga när du ger elever återkoppling under komponerandets gång. Av kunskapskraven framgår att eleverna ska utgå ifrån musikaliska idéer i sitt musikskapande och ge förslag som kan leda till att det musikaliska arbetet utvecklas. Även sådana förslag bör räknas som musikaliska idéer. De flesta elever är vana musiklyssnare och har den vägen tillägnat sig musikaliska kvalitetsuppfattningar och större eller mindre förtrogenhet med genrers musikaliska karaktärsdrag och instruments funktion i olika sammanhang. Däremot är deras förmåga att sätta ord på detta kunnande i allmänhet mycket begränsad. I kunskapskraven nämns dessa aspekter i det stycke som behandlar elevernas förmåga att tala om musik, men detta kunnande kan även visa sig när de prövar och omprövar olika kombinationer av musikaliska byggstenar. Att pröva och ompröva I kursplanens syfte står att eleven ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer. Dessa tankar och idéer har i allmänhet klingande form men kan ibland formuleras i ord. I andra stycket i kunskapskraven beskrivs kompositionskunnande i en lång mening där idéer är utgångspunkten, musikaliska byggstenar är materialet, prövande och omprövande är metoden och en fungerande form och karakteristisk stil är målet. Det är alltså inte ett mål i sig att ompröva, utan elevens prövande bör bedömas utifrån vilken effekt det får på kompositionen och hur det relaterar till elevens musikaliska idéer. Därför kommer inte elevernas sätt att pröva och ompröva att behandlas som en fristående förmåga utan kopplas ofta till kompositionens form, stil och musikaliska uttryck. I kunskapskraven står det pröva och inte ändra eller byta. Kunskapskraven ska tolkas utifrån ämnets syfte och mål. Prövandet måste alltså vara musikaliskt relevant. Man kan ändra eller byta på måfå, men när man prövar så använder man sitt omdöme. Att ompröva kan vara att 15 bedstd musik 2012

12 ändra något i kompositionen med syfte att utveckla den, men det kan också vara att pröva något nytt och sedan gå tillbaka till den första versionen för att man föredrar den. När du ska avgöra hur reflekterat eleven arbetar med musikens byggstenar bör du i första hand lita på ditt eget omdöme och i andra hand fråga eleven. Om du upplever att en förändring som eleven gjort är meningsfull och kan leda till en mer fungerande form och karakteristisk stil då är det förmodligen ett tecken på att eleven har prövat och inte bara ändrat oberoende av om eleven kan motivera sitt val. Om valet är obegripligt eller omotiverat för dig bör du däremot resonera med eleven för att förstå om hon verkligen har använt sitt omdöme och omprövat. Eleven kan till exempel använda stildrag som för dig verkar slumpmässigt valda eftersom de ingår i en genre som du inte känner till. Även om det kan vara svårt att sätta ord på musikaliska val så är samtalet förmodligen ditt bästa redskap för att hjälpa elever att utveckla sitt omdöme och sin förmåga att ompröva. Om du däremot helt och hållet baserar din bedömning på hur eleverna motiverar sina val så är det deras förmåga att rättfärdiga sina handlingar du bedömer snarare än deras musikaliskt-konstnärliga omdöme. I detta material visar sig prövandet och omprövandet genom att: musikaliska byggstenar varieras eller byts ut i de enskilda versionerna det sker en utveckling och förändring mellan versionerna Omprövande som visar sig i musikens struktur Den melodi som The Grubbs byggt har en fungerande form och karakteristisk stil [notexemplet; A]. Den första taktens melodiska (sekundsteg) och rytmiska material utgör en tydlig grund för hur resten av melodin är uppbyggd och varje ny liten fras är ett sätt att ompröva det ursprungliga motivet. Ett sådant motiviskt arbete kommer inte till av en slump. Även om eleverna inte kan redogöra för detta så har de uppenbarligen reflekterat i musik och på så sätt skapat en melodi med fungerande form och karakteristisk stil. I sticket låter de dessutom samma meloditon få olika mening genom att variera harmoniken (pröva och ompröva) [The Grubbs 3.20]. Här har elevernas arbete med att pröva och ompröva lett fram till en melodi vars form och stil motsvarar vad som står i kunskapskravet för betyget A. Tre Krillar omprövar sin text i början av inspelningen men varken tonart eller melodibyggnad utsätts för kritiskt prövande och utveckling [E]. A-delen består i version 2 av en fyrataktersfras som upprepas oförändrad 4 gånger. Frasen består i sin tur av två nästan identiska delar. Det skapar en melodisk enformighet som inte omprövas i den senare versionen. Motivet verkar ha inspirerats av den melodi som skapas av gitarristens vänstra pekfinger snarare än genom något mer överlagt val [Tre Krillar 1.37 och 2.55; E]. B-delens motiv har inte något melodiskt 16 bedstd musik 2012

13 släktskap med det inledande motivet. I sådana lägen är det en god idé att samtala med eleverna om detta för att förstå deras val och kanske hjälpa dem att ompröva det. Harmoniskt är B-delen dock ett tydligt exempel på omprövande: de behåller ackordföljden men halverar den harmoniska pulsen vilket skapar både sammanhållning och variation [Tre Krillar 3.37; C-A]. C-delen visar inte någon släktskap med de två övriga delarna vilket åter väcker frågan om den är vald men inte prövad [F-E]. I version 4 har Krillarna däremot gjort flera förändringar som visar att de har gått vidare och omprövat tidigare versioner. Framför allt skapar de en originell men fungerande form med en viss variation genom att använda sång och komp som byggstenar och ibland låta kompet spela ensamt [Tre Krillar 3.23; C-A]. Soads melodibygge liknar The Grubbs genom att det innehåller ett motiviskt arbete som gör att kompositionen får en identitet - en fungerande form och en karaktäristisk stil [notexemplet; A]. Rytmen i A-delens fjärde takt återkommer till exempel i B-delens inledning och B-delens andra takt hämtar sitt motiv från A-delens fjärde takt. Gitarrkompets rytm utvecklas inte alls, vare sig i eller mellan versionerna vilket antyder att hon inte omprövat kompet. Om omprövande ses som en isolerad betygsgrund så motiverar detta betyget E, men de olika aspekterna ska alltid bedömas i sitt sammanhang och i detta fall måste alltså gitarrackompanjemanget relateras till Soads sång. Mer om detta senare. A-del och B-del bygger i princip på samma ackordföljd även om hon omprövar den genom att skjuta in ett B-mollackord [1.24; C] i slutet av B-delen. I C-delen för hon in en helt ny ackordföljd samtidigt som den röda tråden och den karakteristiska stilen skapas av melodin och komprytmen [1.58 ]. I Garagebandversionen omprövas instrumentation, sångligt uttryck och klangfärg [3.07; A] vilket skapar en ny karakteristisk stil [A] där Soad även förtydligar formen [A] med hjälp av instrumenteringen. Khaled utgår från ett original med enkel, fungerande form och mycket karakteristisk stil. I sådana fall bör bedömning och återkoppling handla om i vilken grad han lyckas tillföra originalet en ny eller modifierad fungerande form och karaktäristisk stil. Det mest tydliga exemplet på att han lyckas med detta finns i version 3 vid [ ; A] där han frigör sig från originalets stil genom att lyfta ut en liten detalj, upprepa den rytmiskt och komplettera med ett trumbeat. Originalet går i fyrtakt och har fyrtaktsfraser. Vid [ ] skapar Khaled ett eget formelement. Det har sex fjärdedelars längd och bryter därför fyrtaktskänslan. Det är skapat med en klassisk remixteknik men det klingande resultatet är inte genretypiskt [E]. När det återkommer i omprövad form har det däremot en tydligare rytmisk struktur men bryter fortfarande upp periodkänslan; han har omprövat elementets inre struktur [ ; C-A]men inte dess del i den större formen [ ; E]. Ett annat exempel på omprövande är att den dubbeltrumma som Khaled sätter in i version 2 [0.40] i nästa version har omprövats till en enklare, tydligare trumpuls [1.18; C-A]. Version 2 [0.29] och version 3 [1.07] inleds med var sitt ljud som har en alldeles egen karaktär och sedan inte återkommer i dessa versioner. Ljuden är visserligen karakteristiska men 17 bedstd musik 2012

14 eftersom båda ljuden skiljer sig helt från den övriga kompositionen är det svårt att avgöra om Khaled har prövat och omprövat eller bara bytt ljud på måfå. Detta är ett tydligt tillfälle där en dialog mellan elev och lärare både skulle kunna ge eleven nya impulser och läraren insikter i elevens kompositionsprocess. Eftersom ljuden inte arbetas in i kompositionerna bidrar de dock knappast till att göra formen mer fungerande eller stilen mer karakteristisk [F-E]. I den sista versionen återanvänder Khaled dock ljudet vilket tyder på att han strävar efter att integrera det i en fungerande form [E-C]. Fungerande form och karakteristisk stil Musikaliska idéer tar gestalt och förändras när eleverna prövar och helst även omprövar olika kombinationer av musikaliska byggstenar för att nå fram till kompositioner med fungerande form och karaktäristisk stil. Ungdomarnas kompositioner ger flera exempel på att elever inte har omprövat musikaliska byggstenar som har stor betydelse för form eller stil. Tonarten omprövas aldrig trots att både The Grubbs och Tre Krillars kompositioner ligger för lågt för sångarna [E]. Det tydligaste exemplet är kanske att The Grubbs säger att musiken ska vara glad men fastnar i ett mycket lågt register, kanske på grund av att de valde ackord innan de gjorde melodin [The Grubbs 1.30]. Det lite sorgsna uttrycket är visserligen karakteristiskt, men när ett stildrag verkar kommit till av en slump snarare än av ett aktivt val handlar det inte om karaktäristisk stil i kunskapskravens mening. I referensgrupperna visade sig uttrycket karakteristisk stil vara svårtolkat. Det kan uppfattas som genretrohet eftersom det centrala innehållet talar om musikskapande i olika genrer. I kommentarmaterialet påpekas dock att den musikaliska utvecklingen går mot mindre renodlade genrer. Det är därför rimligt att begreppet karaktäristisk stil får omfatta såväl genretrohet som kompositionens struktur och i vissa fall även det personliga musikaliska uttrycket. Khaled fångar under en kort period dance-genrens stil [Khaled 1.56; C-A] och ger på så sätt sin remix en karakteristisk stil som skiljer sig från originalets. The Grubbs skapar en karakteristisk stil i sticket när de plötsligt både förlänger en fras och använder ritardando [The Grubbs 3.30; C-A] och Soad ger sin komposition en karakteristisk stil bland annat genom det musikaliska uttryck som skapas av spänningen mellan hennes rytmiskt fria sång och det stadiga gitarrkompet samt hennes uttrycksfulla röstbehandling [A]. Det är viktigt att varje komposition bedöms som ett unikt musikaliskt verk, inte som ett exempel på en viss genre. Kompositionen är en individuell helhet som förmedlar musikalisk och textlig mening. Dess delar måste förstås och bedömas utifrån denna helhet. Vad som i varje enskilt fall ska räknas som fungerande form och karakteristisk stil måste avgöras i samspel mellan bedömarna och verket. I en sådan värderande dialog kan det vara klargörande att fundera kring formen och stilen utifrån olika aspekter, till exempel genom att: undersöka i vilken utsträckning de förhåller sig till genrekonventioner genom att medvetet följa eller bryta mot dem leta efter röda trådar, till exempel återkommande och sammanhållande element (motiv, rytmer, instrumentation) bedöma periodindelningen utifrån genretrohet, begriplighet, meningsfullhet och effektfullhet bedöma i vilken utsträckning kompositionen och framförandet som helhet upplevs som begripligt; som en sammanhållen berättelse bedöma effekten, värdet och funktionen hos överraskande inslag bedöma kompositionens form och stil i relation till hur eleven tänkt att den ska användas, till exempel som dansmusik, filmmusik eller bakgrundsmusik 18 bedstd musik 2012

15 bedöma alla aspekter av framförandet som uppfattas som konstnärliga val. Förståelse av instrumentens funktion Enligt kunskapskraven ska eleverna kunna beskriva instruments funktion i olika sammanhang. Vid musikskapande kan de naturligtvis även visa en sådan förståelse. En sådan gestaltad förståelse kan inte vara ett krav, men om den visar sig i deras musikskapande så bör den likställas med förmågan att beskriva instrumentets funktion. I inspelningarna visar alla sångare med god säkerhet att de förstått sångröstens funktion att bära fram en text och ligga i förgrunden i ljudbilden. Däremot visar inte The Grubbs och Tre Krillar att de har förstått röstens funktion som förmedlare av emotioner i och med att de sjunger i ett så lågt läge att expressiviteten blir begränsad. Khaled visar en viss förståelse för instrumentet Garagebands funktion i remixgenren och Soad visar en god förståelse för gitarrens, basens och trummornas funktion i hennes låt. Vad gäller stråkpålägget är frågan hur genretroget och musikaliskt välvalt det är att lägga det i oktav med baslinjen. Musikaliskt uttryck och samspel med andra uttrycksformer Begreppet uttryck används på flera sätt i kursplanen och kommentarmaterialet. Oftast används det klassificerande, som när musik, bild, dans och text beskrivs som olika uttrycksformer eller när musikstilar och stilaspekter benämns genretypiska musikaliska uttryck. Med musikaliskt uttryck menas även kommunikation av musikaliskt buren upplevelse, känsla och mening. Kursplanen betonar nämligen musikens upplevelse- och känslodimension: eleven ska utveckla förmågan att uppleva och reflektera över musik, undervisningen ska behandla musikens tanke- och känslomässiga påverkan på människan och eleverna ska få förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel. Tillägget personligt (för betygen C, B och A) framhäver ytterligare att musicerande och musikskapande ger möjlighet till kommunikation av musikalisk och emotionell mening. En fråga som återkom i referensgrupperna var om man bör bedöma hur berörande eller engagerande en komposition eller ett framförande är. Flera lärare menade att sådana omdömen beror på lärarens personliga tycke och smak och att de därför inte blir objektiva och rättvisa. Här är det viktigt att skilja mellan den återkoppling som sker i klassrumsdialogen för att bidra till lärande (formativa omdömen) och bedömningar som ligger till grund för betygsättning. Enligt kursplanen ska eleverna utveckla sin förmåga att kommunicera med musik och då måste elevernas personliga musikaliska uttryck beskrivas och bedömas. Det är i sådana didaktiska dialoger som det med tiden visar sig vilka bedömningar som är unika för en viss persons smak och vilka som har stöd i gemensamma kvalitetsuppfattningar och därför kan ligga till grund för betygsättning. I de referensgrupper som bedömt elevernas kompositioner har lärare flera gånger undrat om det musikaliska uttrycket i framförandena ska räknas som en del av kompositionen. Som betygsättare behöver du inte fundera på detta. För att eleverna ska nå betygen C, B eller A ska de musicera med ett personligt musikaliskt uttryck. Det har ingen betydelse om de gör detta i ett solostycke, i en ensemble eller i egna kompositioner. När du hjälper elever att utveckla sitt musikskapande kan det däremot vara värdefullt att skilja mellan ett uttrycksfullt framförande och det uttryck som kan skapas med hjälp av till exempel melodi, harmonik, frasering, instrumentation och genrebrott. Du (och med tiden även dina elever) ska också bedöma förmågan att få det musikaliska ut- 19 bedstd musik 2012

16 trycket att samspela med andra uttrycksformer. I skolvardagen kan det handla om att kombinera musik med bild, film, text, dans och kroppsspråk på ett sådant sätt att de olika uttrycksformerna samverkar. I kompositionsexemplen i detta material ser du inte musikanterna och kan alltså inte bedöma hur deras kroppsspråk samspelar med musiken. Däremot kan du bedöma hur språkets ord- och satsmelodi samspelar med melodilinjen melodin samspelar med textens innehåll och mening musiken som helhet samspelar med textens innehåll och mening musiken kan förväntas samspela med de sammanhang där den ska användas eleverna i själva framförandet tar till vara de uttrycksmöjligheter som finns i kompositionens melodi, harmonik, form och text Uttryck i strukturen och i framförandet The Grubbs låt består av åtta- eller fyrataktersfraser som samtidigt är formdelar. Under drygt en minut etablerar detta en periodkänsla men sedan kommer sticket och är förlängt vilket skapar både spänning och överraskning. Det är ett musikaliskt uttryck som ger låten en personlighet [The Grubbs 3.20; A] oberoende av vilka som framför den. Khaled överraskar också genom oväntade förändringar av fraslängden. Även hans original bygger på fyrataktersfraser som han manipulerar på olika sätt. När han tar om starten tre gånger (prövar och omprövar) bygger han upp en spänning enligt klassisk klara-färdiga-gå-princip och skapar på så sätt ett musikaliskt uttryck som inte fanns i originalet [Khaled 1.31; C-A]. Lite senare bryter han i stället en fras och startar om mitt i en takt. Det får en stark överraskningseffekt men frågan är om det ska betraktas som ett musikaliskt uttryck [ ; F-E]. Om klippet varit synkroniserat till en händelse i en film eller ett dataspel hade det kunnat samspela väl [A] med bilden. Om det å andra sidan var tänkt för dansgolvet så är valet förmodligen mindre lyckat eftersom det bryter fraskänslan utan att bygga upp en spänning. Soad gestaltar ordet please i meningen please don t leave me here genom att lägga den på melodins högsta ton (uttryck i musikens struktur) och förstärker uttrycket genom att sjunga ordet i falsett i svag nyans och med viss vekhet (uttryck i framförandet) [Soad 3.45; A]. Den stadiga och oföränderliga gitarrytmen bildar en bakgrund och kontrast till Soads mycket rytmiskt fria sångsätt vilket skapar spänning och ett personligt musikaliskt uttryck [A] och talar för att det stabila gitarrkompet är ett aktivt konstnärligt val. Samspel mellan uttrycksformer I The Grubbs Sommar, sommar, sommar beskriver texten i vers och refräng en vegeterande tillvaro under lata dagar och inte heller melodin gör några dramatiska kraftansträngningar. Sticket tillför dock energi både genom melodins rörelse, harmoniken och texten ( Tänk så roligt vi kan ha ). Text och musik samspelar därför väl med varandra [A] samtidigt som det klingande musikaliska uttrycket, förutom i sticken, möjligen kan karakteriseras som i viss mån personligt [E-C]. Tre Krillar låter musikens och textens mening samspela väl när de i version 3 går över till ett aggressivt komp på orden attacking me [Tre Krillar 2.37; A]. I den följande versionen har de av någon anledning tagit bort den effekten [4.32] vilket gör att samspelet mellan text och musik bara samspelar i någon mån [4.32; E]. Däremot samspelar den höga och utdragna inledande meloditonen i B-delen väl med textens Fighting och Shouting [Tre Krillar 3.38; A]. I slutet av låten bidrar övergången från fjärdedelar till helnotsackord i gitarren, det energifattiga uttrycket i sången och sångarens slutliga rörelse nedåt på me till skapa 20 bedstd musik 2012

17 ett uppgivet personligt musikaliskt uttryck som samspelar väl med en kapitulation för the shapes and figures som attackerar [C-A]. Det är dock svårt att säga om röstuttrycket är ett aktivt val eller om det beror på att Krillarna i likhet med The Grubbs har valt en tonart som inte passar deras röstomfång. Förmodligen har ungdomarna inte tagit hänsyn till sångröstens uttrycksmöjligheter när de valt tonart. Då är det rimligt att vid bedömning fokusera på de aspekter av form, stil, uttryck och samspel som verkar bero på mer aktivt prövande och omprövande. Aspekterna karakteristisk stil och personligt musikaliskt uttryck kan vara mer eller mindre sammanflätade. När Soad sjunger sin egen låt är det knappast meningsfullt att försöka skilja dem åt. I A-delen är frasstrukturen den klassiska takter där varje fras börjar på samma sätt. Detta omprövas och varieras i B-delen till den mer ovanliga takter vilket överraskar och ger delen en karakteristisk stil och ett personligt musikaliskt uttryck [Soad 1.11 och 03.43; A]. Formmässigt är texten rimmad och konsekvent uppbyggd av två korta rader som leder fram till en tredje lång utom i B-delen som i stället består av två långa och en kort. Textuppbyggnaden samspelar därmed väl med melodin [A]. Innehållsligt pendlar texten mellan starkt initiativ ( Do you wanna feel the fire with me? ) och hjälplöshet ( Baby, please don t leave me ). Musikaliskt-formmässigt betonas ordet fire genom att det sjungs på melodins högsta ton och dessutom är frasens längsta ton. Framförandemässigt så har den akustiska versionen mer av bräcklighet och hjälplöshet medan Soad i Garagebandversionen sjunger med mer stöd och är lite mindre rytmiskt fri i sin sång. Båda tolkningarna har dock stöd i textens innehåll. 4. Sammanfattande kommentarer till referensgruppernas bedömningar Tjugosex musiklärare i fyra referensgrupper ägnade sammanlagt cirka sju timmar åt att bedöma elevernas musikskapande. De inspelade bedömningsdialogerna bygger till stor del på dessa lärares omdömen och i det följande ges kompletterande information om hur lärarna bedömde musikskapandet. Texten består av två huvudavsnitt. I det första får du en sammanfattning av hur referensgruppernas lärare har bedömt kompositionerna. I det andra diskuteras några övergripande erfarenheter från samtalen som bland annat påverkar tillförlitligheten hos lärarnas omdömen. Dessa erfarenheter kan vara användbara när du själv ska diskutera bedömningar med kollegor. Referensgruppernas bedömningar av ungdomarnas musikskapande Omdömena om formen och stilen hos The Grubbs Sommar, sommar, sommar är mycket varierade ( sticket är ju faktiskt ganska genialiskt ; det kändes lite karaktärslöst ) och omdömena om kompositionen görs på två kvalitativa nivåer: en basal och en konstnärlig. På den basala nivån uppskattas att de ungdomarna visar en genremedvetenhet genom att använda vers, refräng och stick samt att de har en rimmad text där meloditoner och stavelser passar ihop (samspel med andra uttrycksformer). På den konstnärliga nivån diskuteras hur eleverna genom att ompröva tempo, tonart, melodi, rytmer eller fraslängd skulle kunna få musiken att harmoniera med textens mening och med syftet att göra en glad låt. De önskade förändringarna aktualiserar en pedagogisk balansgång mellan att styra elevernas musikskapande och att hjälpa dem att laborera med musikaliska byggstenar. 21 bedstd musik 2012

18 En lärare ger Tre Krillars kompositionsprocess det sammanfattande omdömet att det var en bra process, dom gick från en ganska otydlig skara idéer till nånting som blev en helhet. På en konstnärligt-expressiv nivå föreslår lärare vad som borde omprövas, bland annat tonarten som borde höjas och dynamiken som borde varieras. En lärare menar att formen saknar en röd tråd och består av delar utan sammanhang medan en annan hävdar att kompositionen är formmässigt klockren. Kommentarer på en basal nivå handlar om att gitarrkompet varierar mellan jämna fjärdedelar och jämna helnoter, att en elev genom att sjunga samma ton som gitarren ger exempel på musikaliskt tänkande som ska premieras, att det ibland kommer betonade stavelser på obetonade taktdelar och att det är otroligt bra att våga improvisera och hitta på. När lärarna kommenterar formen på Khaleds Tetrisremix så varierar deras omdömen beroende på hur förtrogna de är med genren. En av lärarna vill inte säga något om formen eftersom hon inte alls känner till genren medan en mer initierad lärare känner igen och uppskattar genretypiska grepp men är kritisk till att Khaled ibland förkortar perioder och gör pauser som överrumplar utan att skapa spänning. Det gör enligt flera lärare musiken mindre dansvänlig. En lärare menar att det är negativt att Khaled inte spelar själv men blir övertygad av en kollega om att datorprogrammet kräver en hel del spelskicklighet. Vad gäller det personliga musikaliska uttrycket menar flera lärare att Khaled vid ett tillfälle tar makten över originalet och ger kompositionen en personlig stil. Det är när han drar ner volymen på originalet, låter det egna beatet komma i förgrunden och klipper och kopierar korta sekvenser från originalet. I den sista versionen har dock omprövat detta vilket flera lärare beklagar. När lärarna bedömer Soads akustiska version är alla utom en samstämmiga: formen är traditionell men har samtidigt en sjysst variation som gör att den inte är helt förutsägbar, det finns pauser och en lek med betoningar i melodierna och hon skapar en karakteristisk stil genom att artikulera, rytmiskt släta ut och korta av och göra personliga fraser. Även om en lärare karakteriserar texten som en banal kärlekslåt menar lärarna att hennes sångsätt samspelar väl med textens innehåll och hon lyckas förmedla ett musikaliskt uttryck och en känsla som berör de flesta av lärarna. Soads avslutande Garagebandversion föredras bara av en av lärarna. De övriga anser att den är mindre personlig och stöper henne i en form. Även den versionen bedöms dock uppfylla höga krav på fungerande form, karakteristisk stil och personligt musikaliskt uttryck. Dessutom visar versionen att hon har kunnat ompröva flera aspekter av sitt musikskapande, inklusive den sångliga attityden. Validitetsproblem i bedömningssamtalen Validitet handlar om att bedöma rätt saker och att dessutom göra det på ett konsekvent och tillförlitligt (reliabelt) sätt. Vid några tillfällen frågar en lärare vilka instruktioner eleverna har fått och är beredd att anpassa bedömningen av kompositionen till hur uppgiften formulerats. Instruktioner påverkar elevens möjligheter att utvecklas och visa sitt kunnande och det är därför viktigt att de är ändamålsenliga. Däremot är det vid betygsättning inte relevant om eleven har fullgjort en uppgift så länge eleven har visat de kunskaper som krävs. Även elevernas förväntade förkunskaper eller intresse används ibland som grund för en bedömning ( det är kanske skitbra det här, några som aldrig har sysslat med det som har gjort det här ). Inte heller elevens förkunskaper och hur snabbt hon gör framsteg ska emellertid påverka betygsättningen utan det är vad hon faktiskt presterar vid slutet av årskurs nio som ska bedömas. 22 bedstd musik 2012

19 I vissa fall växlar referensgrupperna mellan helt olika referensramar. Det innebär att samma prestation kan bedömas utifrån olika skalor. Ibland formulerar man omdömen utifrån en musikaliskt konstnärlig helhetssyn och ibland lämnar man denna referensram för att i stället bedöma enskilda aspekter ur ett objektivt vardagsperspektiv. Det senare är en genväg till likvärdig bedömning som riskerar att göra musikundervisningen musikaliskt och emotionellt meningslös. En objektiv bedömning försöker isolera en kunskapsaspekt och behandla den separat på ett enkelt och entydigt sätt medan en musikaliskt konstnärlig bedömning visserligen kan sätta en aspekt i centrum men bedömer denna med hänsyn till dess del i den musikaliska helheten. Denna andra bedömningsform blir mer komplex men är i linje med styrdokumentens anda. Några lärare avfärdar den dock som godtycklig eftersom de då använder sin subjektiva smak. Så länge musiklärare inte tillhör en gemensam bedömningskultur kan det mycket väl vara så, men det är först när musiklärare jämför och ifrågasätter varandras bedömningar av samma kompositioner som det visar sig hur stor variationen blir när lärare använder sitt musikaliska omdöme. Då märker man också vilka kvalitetsuppfattningar som är gemensamma och därför kan få påverka betygsättningen. Exempel på validitetsproblem När referensgruppernas bedömningar skiljer sig innebär det att validiteten är låg; antingen talar man om olika saker eller så har man skilda kvalitetsuppfattningar. Av de fyra referensgruppsamtalen att döma är validiteten lägst vid bedömning av form, stil, samspel med andra uttrycksformer samt vad som ska räknas som prövande och omprövande. Därför kan det vara klokt att i första hand ta itu med dessa aspekter när musiklärarkollegor träffas och arbetar med bedömning. När lärarna talar om fungerande form och karakteristisk stil framträder två huvudlinjer. Enligt den ena står genretrohet i centrum (en mer objektiv bedömning) medan den andra beskriver form och stil som en balans mellan å ena sidan förutsägbarhet och tydlighet och å andra sidan nyskapande och överraskning (en mer konstnärlig bedömning). Lärarna tenderade att bedöma enkla kompositioner efter den första tolkningen och mer avancerade kompositioner efter den andra. Vad gäller samspelet med andra uttrycksformer bedömer lärarna i vissa fall om antalet stavelser i texten stämmer med antalet toner (objektiv bedömning) och ibland bedöms samspelet mellan musikens uttryck och textens meningsinnehåll (konstnärlig-emotionell bedömning). I referensgruppernas bedömningar hängde uttrycket musikaliska idéer intimt samman med att pröva och ompröva. Såväl idéer som prövande kopplades till ackordföljder, melodiuppbyggnad, musikalisk form, instrumentering, dynamik, ritardandon och relationer mellan text och musik. Flera av lärarna menade att begreppet ompröva innebär att eleven har gjort ett medvetet reflekterat estetiskt val men det fanns också en mer prosaisk tolkning enligt vilken ompröva likställdes med att byta ut. Sammantaget visar analysen av referensgruppernas bedömningsdialoger på så stora skillnader i bedömning att det pekar på ett akut behov av fortbildningsinsatser. 23 bedstd musik 2012