Elevers uppfattning om olika kartrepresentationer

Transkript

1 Elevers uppfattning om olika kartrepresentationer Hur kartor kan leda till missuppfattningar hos elever Students' comprehensions on different map representations How maps can lead to misconceptions among students Maida Mesic Karlstad Universitet Geografi/Ämneslärarprogramet 15 hp Handledare: Thomas Torbjörnsson Examinator: Nina Christenson Datum: Januari 2018

2 Sammanfattning Kartan har länge varit ett viktigt redskap i många sammanhang och har hjälpt oss utveckla vår geografiska kunskap. Varje karta är dock en begränsad bild av verkligheten och kan representeras på olika sätt och genom olika projektioner. Många forskare menar att lärarens val av karta har en stor inverkan på elevers sätt att se på världen. Syftet med denna studie är att undersöka hur kartor kan leda till missuppfattningar hos elever och hur det urval (projektion, symboler, färg osv.) som kartor bygger på kan påverka deras uppfattning om världen. Studien bygger på en kvantitativ undersökning. Empirin samlas in genom en enkätundersökning genomförd med 92 elever i årskurs sju. Resultatet visade att många elever inte var vana vid att arbeta med olika former av kartor och Mercators eurocentriska avbildning speglades på deras föreställning om hur världen ser ut. För att elever ska kunna utveckla sin förståelse för världen genom kartor är det viktigt att de dels presenteras för olika kartor och dels att de aktivt får arbeta med olika former och representationer av världen. I samband med detta resultat drogs slutsatsen om vilken betydande roll lärare har. Genom en varierad användning av kartor kan elever utveckla sin förståelse för världen genom flera perspektiv. Nyckelord: Kartor, projektioner i skolan, missuppfattningar Abstract The map has for a long time been a tool in many occasions and has help us evolve our geographic knowledge. Every map is only a limited picture of reality and can be presented in different ways through different projections. Many scientists suggest that the teacher's choice of map can have a big impact on the students view of the world. The purpose with this study is to examine how maps can lead to misconceptions among students and how the assortment maps are built upon affect their perception about the world. This study is based upon quantitative research. The research is gathered through empiricism by letting 92 students in seventh grade do a survey. The result showed that many students isn t used to work with maps with different representations of the world and Mercators Eurocentric representation showed in their conception of the world. If students are going to develop their understanding of the world through maps, it's important that they're presented with different types of maps and that they actively get to work with different shapes and representations of the world.

3 It was through this result the conclusion about how big the teacher's role is was drawn. Through varied map teaching, students can develop their understanding of the world through multiple perspectives. Keywords: maps, projections in school, misconceptions

4 Innehållsförteckning Inledning... 1 Tematisk bakgrund... 2 Problembeskrivning... 4 Problemformulering... 4 Syfte... 6 Frågeställningar:... 6 Begreppsdefinition... 6 Forskningsläge... 7 Varför kartor?... 7 Kartors presentation... 8 Kartans digitalisering Kartan genom urval: projektioner Hur kan kartor användas i undervisningen? - Kartdidaktiskt perspektiv Kartans historia och omvärlden Metod Genomförande Urval Tillförlitlighet & giltighet Reliabilitet Validitet Datainsamling Anonymitet och konfidentialitet Etiska perspektiv vid enkät Resultat och analys Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Slutsats Referenslista: Bilagor: Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

5 Inledning Kartan har länge varit ett oerhört viktigt redskap i många sammanhang. De flesta människor har ett behov av att se hur omvärlden hänger samman. När jag själv gick på låg- och mellanstadiet diskuterades ofta frågor så som vad som finns på andra sidan havet, hur är det att leva i olika klimat, hur de olika stadsdelarna är byggda osv. Detta är frågor som både vuxna och barn funderar på idag så som det troligtvis gjorde för tusentals år sedan. Skillnaden är att vi idag har helt andra förutsättningar för att få svar på våra funderingar. Det finns mycket material tillgängligt bara några få sökningar bort. I skolundervisningen kan geografi hjälpa elever att få ett sammanhang i omvärlden, om hur den är uppbyggd och hur olika delar fungerar tillsammans och påverkar varandra. Det jag märkte under min VFU var att det skiljer sig ganska mycket mellan eleverna när det kommer till deras förmåga att se sammanhang i omvärlden. Varje elev har sin egen unika karta över omvärlden, en inre och mental karta. Ibland kan det vara svårt att koppla verkligheten till en kartbild, som exempelvis var det många elever som hade rest till Australien eller Thailand med sin familj, men hade problem att hitta dessa länder på en världskarta. 1

6 Tematisk bakgrund Ämnet geografi har ett centralt innehåll som gör det möjligt att koppla samman olika ämnesområden och därmed skapa en överblick som är unik (Sporrong 1996). Tyngdpunkten i skolgeografins stoff har växlat under åren. Vid grundskolans genomförande på 1960-talet upplevdes kopplingen mellan skolans geografi och den vetenskapliga geografin som svag, men denna koppling har successivt utvecklats allt mer sedan dess (Sporrong 1996). Det har också under många år pågått diskussioner om vad geografi är, dvs vad är ämnets identitet (Molin 2006). I Sverige ledde detta till att ämnet delades in i två vetenskapliga discipliner, en naturgeografisk och en kulturgeografisk. En faktor som påverkar vilket kunskapsinnehåll skolans undervisning innefattar, är skolämnets relation till de bakomliggande vetenskapliga disciplinerna. Detta har gjort att skolämnet geografi är ett sammanhållet ämne av de båda kulturerna (både kultur och naturgeografi) (Molin 2006). Molin (2006) talar om att geografi dessutom är ett ämne som är präglat av starka traditioner. När geografi skapades som en självständig vetenskaplig disciplin vid universiteten i Sverige bygger kunskapsinnehållet på starka traditioner som har vuxit fram sedan antiken (Molin 2006). Wennberg (1996) talar om geografi som ett skolämne som har vuxit fram för att ge elever kunskap om omvärlden och förklaringar till dess struktur. Wennberg (1996) menar dessutom att geografi ska hjälpa elever att hitta i världen och hjälpa dem kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor (exempelvis genom olika projektionsavbildningar, topografiska kartor, tematiska kartor osv). Geografi ska också ge kunskap om sambandet mellan läge, avstånd och utbredningens påverkan på jordytan och hur olika faktorer har en inverkan på varandra i detta samspel. Det exempel som Wennberg (1996) tar upp är hur människan med sina bebyggelser och hem lämnar mönster på jordytan. Mönster i form av industrier, jordbruksområden, gruvor, samhällen, transportvägar osv. Allt detta bildar mönster där läge, utbredning och avstånd samspelar. Genom människans och teknikens utveckling förändras dessa mönster ständigt (Wennberg 1996). Denna geografiska kunskap ger elever förståelse för det ekologiska samspelet på jordytan, som i sin tur hjälper dem exempelvis förstå (och förhindra) miljöproblem. Den geografiska kunskapen gör att eleven utvecklar sin förmåga att förstå andra länder, för att begripa hur samhälle och näringsliv samverkar på jordytan (Wennberg 1996). Jansson (2008) ser kartan som ett redskap som hjälper oss utveckla vår geografiska kunskap, så att människor exempelvis kan navigera sig runt om i världen. Kartor finns runt omkring oss hela tiden i vårt samhälle. Några exempel där vi kan hitta kartan är i mobiltelefonen, i dagstidningar eller i busskurer, vilket visar den variation som kartor kan presenteras genom. När vi kommer till en främmande ort eller en okänd väg använder vi kartan som hjälpmedel för att orientera oss. Kartografi är en gammal 2

7 vetenskap som har producerat kartor i århundraden. Från de första kartorna som var unika handritade kartor och gick senare över till många och varierande genom olika trycktekniker. Idag reproduceras de ofta i digital form och kan därmed få ytterligare större spridning (Jansson 2008). Vidare beskriver Jansson (2008) hur kartor har förändrats genom tiderna, och inte bara genom den tekniska utvecklingen utan kartan har också fått nya användningsområden. Kartor har gått från att vara något som staten använde, ofta av militären eller för att fastställandet av fastigheters förändringar, till att nu vara var mans egendom. Även den minsta turistorten har idag en egen karta, på internet går det att hitta kartor av alla möjliga slag, många använder GPS i bilar, till sjöss eller terräng, och satellitbilder har blivit något som kan studeras av många på internet (Jansson 2008). I Sverige finns en stor mängd olika historiska kartor. Kartor har skapats sedan 1600-talet för att visa både översiktliga och detaljerade bilder av Sverige. Varför vi har så många kartor bevarade i Sverige beror på flera faktorer. Den ena faktorn är att mycket få kartor har förvunnit i samband med krigshändelser, som har drabbat många andra europeiska stater. En annan faktor är att den svenska staten har haft ett stort intresse för kartor och att kartlägga landet. Detta gäller både småskaliga och storskaliga kartor (Jansson 2008). Intresset för att kartlägga Sverige inleds redan under 1600-talet hos lantmäteriet. På den tiden kartlades städer, socknar, landskap, vattendrag osv. De äldre kartorna från den tiden berättar mycket om ägofördelning, bebyggelsens läge och odlingssystem. I mitten av 1700-talet såg statsmakten ett behov av att göra något åt det splittrade jordbruket för att kunna öka produktiviteten. Då kom förslaget om jordreform och Sverige fick ett storskifte år 1749 som pågick fram till början av talet. Kartan var oerhört viktig för att det skulle gå att genomföra dessa skiften. De geometriska mätningarna för att upprätta kartorna var väldigt omfattande. Efter skorskiftet kom enskiftet och jordreformerna var lantmätarnas huvudsakliga arbetsuppgift i många år (Lantmäteriet 2018). Enligt Jansson (2008) kan kartor användas inom forskning och av allmänheten för att få bättre kunskap och förståelse om historiska processer ur ett geografiskt perspektiv. Dessutom har de blivit väldigt lättillgängliga i samband med den moderna tekniken (Jansson 2008). 3

8 Problembeskrivning Vi har många olika typer av kartor, som till exempel referenskartor som redovisar ett förhållande eller tematiska kartor, som redovisar en viss företeelse. Det kan vara en karta som visar hur stor folkmängd Sveriges kommuner har eller flödet av varor osv. Kartor är en effektiv metod för att påvisa olika former av statistik, men precis som med vanlig statistik går det att vinkla och styra uppmärksamheten i både referenskartor och tematiska kartor, vilket kan skapa olika tolkningar. Det går att göra genom exempelvis färgval, urval av objekt eller genom klassindelning av statistiken. I flera århundraden har det presenterats kartor som varit rent propagandakartor eller varit politiska kartor. Dessa kartor är aldrig neutrala utan kartografen visar innehållet i respektive karta utifrån specifika syften. Därför är det väldigt svårt att avbilda en karta objektivt, eftersom kartografens egna värderingar och kunskap om omvärlden inkluderas (Jansson 2008; Wood 1992). Kartor har som sagt funnits i många århundraden och intresset för kartor har varierat genom åren. Detta intresse har också påverkat i vilken utsträckning kartan har använts i skolan. I skolan är kartan ett viktigt uttrycksmedel i ämnet geografi. Kartan kan ge en bild av exempelvis jordytan eller visa olika förhållanden. Varje karta är dock en begränsad bild av verkligheten. Eftersom kartan är uppbyggd av symboler blir det inte en direkt avbildning av jordytan utan den är en generalisering. Därför kan det ibland vara svårt för elever att utläsa vad kartan berättar och då måste läraren ofta anknyta till omvärlden, till verkligheten bakom kartan (Wennberg 1996). Hur lärare ser på kartor och vilken bild på omvärlden de har kan påverka undervisningen kring kartor (Villanueva & Gonzalo 2010). Kartor kan representeras på olika sätt och genom olika projektioner. Dessa projektioner har en stor inverkan på elevers sätt att se på världen. Många elever har genom hela sin skolgång endast sett och använt samma projektion av världen och sett samma världsbild. Denna världsbild för de med sig in i vuxenlivet (Hawkins 2003). Därför kan det uppstå problematik kring hur elever ser på världen om lärare dels inte arbetar med kartor i sin geografiundervisning och dels inte heller tillämpar olika typer av kartor som visar olika sätt att se på världen. Då ges inte eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse för världen och se den ur andra perspektiv. Detta kan ge upphov till att de får olika missuppfattningar om världen (Anderson & Leinhard 2002; Barney 2014). Problemformulering Det finns i hög grad internationell forskning kring hur kartor kan påverka elever och leda till missuppfattningar. Det finns även svensk forskning (framförallt den av Wennberg 1996) som visar hur lärare kan arbeta med kartor i undervisningen och varför detta är gynnsamt för elever. Det som upplevs saknas är studier som kan visa hur svenska ungdomar uppfattar och förhåller sig till olika kartor. Därför 4

9 avser denna studie fylla den kunskapsluckan genom en undersökning med sex olika klasser från Sverige. Hur förhåller sig elever som går i årskurs sju till olika representationer (projektioner, perspektiv och sammanhang) och är det så att de internationella resultaten överensstämmer med resultatet som kommit från en undersökning genomförd i Sverige. 5

10 Syfte Syftet med denna studie är att belysa hur elever uppfattar olika kartrepresentationer och i vilka sammanhang elever använder kartverktyg. Frågeställningar: - I vilka sammanhang brukar elever använda olika kartverktyg? - Hur förhåller sig elever till olika representationer av världsbilden? - Hur förhåller sig elever till kartbilder utan dess helhet? Begreppsdefinition Nedan kommer definition och förklaring av begreppen mental karta och världsbild, två begrepp som påträffas i olika avsnitt under denna studie. Mental karta: med mental karta menas den bild av verkligheten som man har inom sig. Alla människor bär på en egen mental karta som vi använder för att tolka och förstå vår omgivning. En mental karta kan handla om olika platser och vad en person vet om en viss plast och även vad personen känner för platsen. människor kan även ha mentala kartor över en plats de aldrig besökt. En sådan karta innehåller aspekter som man har exempelvis har sett på TV, har läst om eller har hört andra berätta (Nationalencyklopedin 2018). Världsbild: med världsbild menas den syn eller föreställning om världen som människan haft under skilda tider. Under människans historia har synen på världen ständigt förändrats och idag befinner sig människan i en komplicerad värld där vår kunskap om tillvarons gränser ständigt förändras. En världsbild kan relateras till bland annat samhällens eller enskilda individers uppfattning om världen (Nationalencyklopedin 2018). 6

11 Forskningsläge Varför kartor? Roberts & Brugar (2014) skriver i sin artikel Navigating Maps to Support Comrehension: when textbooks don t have gps om hur lärare i USA har tvingats fatta svåra beslut är det gällde urval i läroplanen. De senaste åren har landet satsat på att öka elevers kunskap i matematik och språkkunskaper vilket har lett till att det har blivit en förminskning av andra samhällsorienterade ämnen där geografiämnet ingår. Elever som går i låg- och mellanstadiet får endast geografiundervisning i liten utstäckning, vilket är problematiskt då geografiämnet är en viktig komponent för att kunna förstå, delta och dra slutsatser i vår komplexa värld. Det är genom geografiämnet (som inkluderar användningen av kartor) som gör att elever kan öka sin förståelse för deras egna omgivning, för andras omgivning och hur dessa är sammankopplade med människor och plats runt om i hela världen (Roberts & Brugar 2014). Roberts & Brugar (2014) beskriver att geografiundervisning ger eleven möjlighet att se hur världen fungerar och hur olika områden är anslutna till rumsliga perspektiv. Ett sätt att hjälpa elever utveckla sin förståelse för världen är genom att använda kartor i undervisningen. Roberts & Brugar (2014) undersöker också hur elever deltar i kartundervisningen och hur de behandlar faktorer som exempelvis skalor och olika symboliska representationer. Mycket av elevernas interaktion med kartor handlade främst om att lokalisera olika platser med hjälp av longitud och latitud. Det är sällan eleverna får delta i samtal och diskussioner som behandlar kritiskt tänkande till varför platser/städer/människor är placerade/bosatta just där och vilken innebörd deras bebyggelse har haft för miljön. För många elever förknippas kartor med namngeografi (att kunna peka ut länder, hav, kontinenter osv.) och inte aspekter som exempelvis klimat, folkmängd eller resurser (Roberts & Brugar 2014). Roberts & Brugar (2014) noterade i sin artikel att en aspekt som många elever finner utmanande är skalor och symboler. Att kartor är en avbildning av verkligheten i en annan skala kräver att de har generell förståelse för att avbildningen representerar verkliga objekt och platser. Ett sätt att arbeta med detta menar dem kan ske genom att läraren utför en noggrann planering och medvetet arbetar med kartor och liknande verktyg. På detta sätt kan eleverna använda dessa verktyg för att arbeta med lösningsorienterade problem och få svar på sina frågor. Då blir inlärningen mer meningsfull och gör att problem kan bli lättare att begripa (Roberts & Brugar 2014). 7

12 Kartors presentation Anderson & Leinhardt gjorde år 2002 en undersökning där de försökte se skillnaden på hur experter och nybörjare förstår olika kartor genom urval som exempelvis olika projektioner. De har valt att använda benämningen maps as representations som jag översatt till kartor som representation. En del av att kunna resonera geografiskt menar Anderson & Leinhard (2002) handlar om att vara i besittning av en djup förståelse för kartor som specifika representationer av jordens yta (även om det är begränsat). I det kognitiva tänkande kan människor referera till representationerna och resonera inom olika områden med hjälp av två faktorer. Dels genom interna representationer av världens olika aspekter (med hjälp av vår mentala karta) och dels genom externa representationer (exempelvis, diagram, kartor, grafer osv). I ämnena fysik, matematik och geografi har det gjort mycket forskning kring representationers roll vid inlärningen. Inom geografin har forskare undersökt hur och vad barn och vuxna kan lära sig från kartor. Det som Anderson och Leinhardt (2002) dock fokuserar på i sin artikel är hur representationer används i geografi för att resonera kring jordens yta. Den generella bild som de fick av sin undersökning är att experterna, det vill säga individer med djup erfarenhet kring geografi (forskare, professorer, lärare) använder representationer som ett verktyg för att resonera och argumentera kring verklighetsobjekt och händelser samt för att lösa geografiska problem. I kontrast till dem är det vanligt bland nybörjare att resonera inom kartans ramar och använda kartan som ensam källa (Anderson & Leinhadt 2002). En annan skillnad mellan de olika grupperna är kvalitén och kvantiteten på kunskapen. Förutom att experterna besitter mer kunskap så är deras förmåga att organisera och förvara kunskapen det som gör att de snabbt kan lösa ett problem inom deras område, även fast de kanske inte har stött på just det problemet förr. Nybörjare tenderar att ha mer generella strategier för att lösa problem och är beroende av bekantskapen med problemet (Anderson & Leinhardt 2002). En problematisk faktor när individer kommer till en så kallad återvändsgränd gällande deras förmåga att lösa problem, är att det ofta blir lösningar som är baserade på misstolkningar. Misstolkningar kan vara ett resultat av att människor försöker lösa problem utan att förstå framträdande faktorer i problemet. Ett exempel på detta inom geografi som Anderson & Leinhardt (2002) tar upp är att många barn har misstolkningar till varför jorden är rund, vilket resulterat i olika modeller för jorden. Vissa av barnen upplevde exempelvis att de stod på en platt skiva men att det var runt under dem eller en kupol ovanför i himlen. Dessa misstolkningar berodde på att eleverna ständigt hade fått höra att jorden var rund men de var osäkra på hur de skulle förena detta med den tydliga platta markyta som finns i deras vardagliga liv (Anderson & Leinhardt 2002). 8

13 Vidare fortsätter Anderson & Leinhardt (2002) med att beskriva hur kartan är en mindre och enklare avbildning av jordens yta. För att förstå hur kartor representerar jordens yta innebär det också att vi måste veta att kartan är begränsad både i noggrannhet och informationsmässigt. Jorden har en mycket komplex yta som inte alltid är lätt att avbilda till exempelvis en cylindrisk plattform. I geografi kan kartans begränsningar betraktas genom symboler, skalor och projektioner. Anderson & Leinhardt (2002) menar att genom att lära sig om de olika projektionerna kan det öka förståelsen för på vilket sätt systemet med symboler har förvrängts för att rymma jordens runda yta när den ska förvandlas för att passa in på ett tvådimensionellt plan. Det finns tre huvudkategorier för projektionerna: 1. Konisk projektion 2. Azimutal projektion 3. Cylindrisk projektion Anderson & Leinhardt (2002) beskriver också hur det i många skolor är det vanligt förekommande att den cylindriska projektionen används för den ger en enkel och snabb överblick över världen. Inom den kategorin finns det en projektion som kallas Mercator projektionen, och är den som förekommer i de flesta klassrum, detta av två anledningar. Den främsta anledning menar Anderson & Leinhardt (2002) är på grund av att den visar hela världen som en kontinuerlig panel och ger en bra avbilning på kontinenternas form. Den andra anledningen är att den visar delar av Europa som annars inte visas på alla kartor. Dock var inte Mercator projektionen skapad som en instruktionskarta för klassrummet utan var tänkt att hjälpa sjöfarare med navigation (Anderson & Leinhardt 2002). Konsekvensen har blivit att projektionen fått ett dåligt rykte om sig, eftersom den visar stora förvrängningar i storleken på landmassan närmast polerna. Mercator projektionen är ett bra exempel på hur projektioner som skapats av kartografer för ett ändamål har blivit problematisk när kartan använts i ett annat sammanhang (Anderson & Leinhardt 2002). Kindlund (2008) tar i artikeln Kartan som maktens och lögnens redskap upp hur kartan kan påverka vår världsbild. Han ställer sig frågan: hur långt vågar vi lita på kartan? Kartan ska visa en avbildning av verkligheten i en förenklad och generaliserad form och vi vill gärna se kartan som något objektivt men som många av oss är medvetna om så är inte fallet alltid så eftersom kartan alltid är baserad på ett urval. Kindlund (2008) skriver i artikeln om hur det finns flertal exempel på hur kartan har använts till allvarlig manipulation. Under andra världskriget var kartan ett viktigt verktyg för propaganda, framförallt för Nazityskland. Även idag går det att hitta kartor som har ett tydligt politiskt syfte. På arabiska kartor existerar sällan Israel, på marockanska kartor kan Västsahara visas som en del av Marocko och gränsen mot Algeriet är inte alltid utmärkt. Indien, Kina och Pakistan drar gränserna mellan sig på olika sätt och Guatemala har under en lång period markerat Belize som en del av det egna landet (Kindlund 2008). Det 9

14 finns fler exempel än detta men det som Kindlund (2008) har valt att fokusera på är framförallt Sydafrika, och tiden före och efter apartheidregimens fall. Kindlund (2008) menar att under en period stämde Sydafrikas kartor mer överens med den sittande maktens världsbild och dess intentioner snarare än med verkligheten. År 1992 var apartheidpolitiken i Sydafrika på väg att upplösas, men samma år släpps en ny skolatlas (Nasou Junior Atlas for Southern Africa) som tydligt visade rasåtskillnadspolitikens föreställningar (Kindlund 2008). Några faktorer Kindlund (2008) vill belysa som framträder på kartan är en rad öar som markeras med röda linjer. En av idéerna i apartheid var att skapa öar som var självständiga och oberoende nationer för den mörkhyade befolkningen (exempelvis Venda, Transkei, Bophuthatswana & Ciskei). Dessa områden var ganska ointressanta för det vita Sydafrika, det vill säga att områdena hade varken mineraltillgångar eller bördigt jordbruksland (Kindlund 2008). Kindlund (2008) fortsätter med att beskriva hur det i samma karta också är många orter som inte är markerade, vilket ger intrycket att områdena mer eller mindre är obefolkade, men i själva verket var många av dessa ställen några av Sydafrikas mest tätbebyggda delar. Exempel på detta är staden Soweto, som ligger ca 20 km från Johannesburg. Staden var en av de största i Sydafrika med tre-fyra miljoner invånare men ändå så fanns inte staden enligt skolatlasen år Städer som dessa existerade inte samtidigt som många små vita samhällen med bara några hundra invånare var noggrant markerade (bild 1) (Kindlund 2008). Bild ; Nordöstra Sydafrika enligt Nasou skolatlas Bild ; Nordöstra Syfafrika enligt Nasaou skolatlas (Kindlund 2008) (Kindlund 2008) Fortsättningsvis beskriver Kindlund (2008) om hur det år 1996 släpptes en ny skolatlas (bild 2). Denna gång hade Sydafrikas kartbild totalt förändrats. De tidigare självständiga och oberoende områdena är borta. Gränser som kunde ses tydligt på kartan men inte i verkligheten var försvunna. Det som tidigare varit huvudstäder på kartan syntes knappt längre, men däremot har en mängd nya orter kommit med. Samhällen som funnits i årtionde går nu att hitta på kartan och många av de små vita samhällena blev 10

15 obetydliga prickar på kartorna. Skolatlasen 1996 var dock inte helt fri från apartheidens kartografi. På en kartbild över området kring exempelvis Kapstaden visas områden fortfarande som obefolkat, när det i själva verkat bor över en miljon människor där. På en annan bild som i huvudsak visar grannlandet Botswana går det fortfarande inte för Sydafrikas geografielever att hitta staden Soweto (Kindlund 2008). Kartans digitalisering I Rankins bok After the map (2016) tar han upp hur kartans användning har förändrats från slutet av 1800-talet fram tills idag. Inledningsvis börjar Rankin (2016) med att ta första och andra världskriget som exempel. Under den perioden vid första och andra världskriget tryckte de allierade över en miljard kartor som skulle användas ute på krigsfältet. Rankin (2016) talar om hur kartografer samt militären upplevde att det inte var så många soldater (och civila) som kunde läsa av baskunskaperna på en karta eftersom de inte hade fått lära sig de mest abstrakta symbolerna (exempelvis höjdkurvor, vägar, vatten infrastruktur mm.) som fanns på dessa topografiska kartor. Det fanns ett behov om att lära människor mer om kartan och hur den används. Under mellankrigstiden förutspådde många observatörer att människan skulle komma in i en era där kartan skulle vara ett grundläggande behov och att alla geografiska uppgifter (allt från militära verktyg till det civila användandet) var tvunget att förenklas och bli mer effektivt (Rakin 2016). Vidare beskriver Rankin (2016) om hur det bara några årtionden senare, under Vietnamkriget, knappt nämns något kartor någonstans i amerikans media. Istället skrivs det mycket om GPS (Global Positioning System). Kartor i pappersform var fortfarande viktigt, men det var en liten komponent i ett stort nätverk. År 2010 fanns det ungefär en miljard GPS-mottagare som användes världen över. Lika många som kartorna som användes under andra världskriget av de allierade, skillnaden är att av alla dessa GPS-sändare är det bara en väldigt liten andel som används av militären. Så Rankin (2016) ställer sig frågan vad var det som påverkade denna förändring i hur kartan används, och hur förändrar det vår världsbild? Rankin (2016) noterar att många kartspecialister och icke-specialister brukar värdera hur väl geografisk kunskap och data har utvecklats genom att referera till noggrannhet (dvs hur precist en plats har placerats på en karta). Rankin (2016) däremot har ett annat tillvägagångssätt. Han anser att istället för att rikta in sig på ökningen av precision och den imponerande bedriften av mätning och målinriktning, är det mer intressant att veta vilket typ av kunskap som producerats. Begreppet som han använder sig av är geo-epistemology, vilket innebär att det inte är viktigt att veta bara vilken kunskap vi har om jorden, utan också hur vi känner till kunskapen och hur vi använder den. Det handlar dels om hur trovärdig kunskapen är (hur kan jag veta att jorden är det som jag tror den är?) och dels handlar det om det vardagliga livet (hur förstår jag min omgivning, rörlighet och interaktion med andra människor osv.?) 11

16 (Rankin 2016). En till faktor som Rankin (2016) tar upp är vilka verktyg vi använder, även om syftet med GPS är att ge oss en mer precisionsinriktad bild än vad en karta på papper kan ge, så skapar det också helt nya relationer mellan användare, landskap och myndighet. Förändringen har bland annat lett till att vi istället för att se världen genom en karta på papper kan se en presentation av världen genom koordinatpunkter. Förr gjordes många försök till avbildningar och det blev ofta en generaliserad och vinklad karta. Med en GPS går det att rikta uppmärksamheten till en exakt punk i realtid (Rankin 2016). Rankin (2016) betonar också hur GPS kan fungera på olika sätt. En GPS kan innehålla många olika funktioner vilket gör att den är mer geografiskt omsluten till skillnad från kartan (genom att den exempelvis kan visa exakt läge på den egna positionen och hur lång tid det tar att färdas från punk A till punkt B). Kartor brukar ofta visa en stor överblick över jorden eller ett område medan GPS navigerar med hjälp av koordinater som innebär att vi befinner oss i ett virtuellt landskap med olika referenspunkter och den utgår från din egen position som centrum. Koordinaterna är inte kopplat till framställning utan snarare presentation, att vara närvarande, att vara tillförlitlig och alltid vara redo att användas. En GPS kan även ge oss möjligheten att besöka och lokalisera olika platser och utan att det krävs någon förkunskap om platsen i förväg (Rankin 2016). Merel (2016) talar också om utvecklingen av kartan och dess digitalisering. Innan massmedia fick den stora spridning som den har idag var det lättare för olika stater att producera deras egna politiska kartor som talade för konflikter utan några större krav på validitet. Kinlund (2008) gav några exempel på sådana kartor, som när exempelvis Guatemala avbilar Belize som en del av det egna landet (Kindlund 2008). Merel (2016) menar att i samband med att internet utvecklades kan också information spridas globalt, vilket innebär att gränser inte kan flyttas på samma sätt. En av världens största privata kartograf är företaget Google. För mindre än tio år sedan släppte dem Google Earth samt Google Maps som vilket har gjort att företaget idag kan betraktas som ett av världens viktigaste producerare av kartor. Med detta stora inflytande tillkommer också ansvar. Deras kartor har fått allt större betydelse och ersätter det som staten tidigare producerat. Merel (2016) visar som ett exempel på en konflikt där Google Maps har varit inblandad i gränsen mellan Costa Rica och Nicaragua. I samband med ländernas självständighetsförklaring under 1800-talet förlorade Nicaragua ungefär km² till Costa Rica och gränsen vid San Juan floden blev oklar, vilket inledde en dispyt som varat i århundraden. I oktober 2010 går Nicaragua in i Costa Rica med militär styrka för att återta det som de anser tillhöra dem. När media och journalister sedan konfronterade deras president för deras handlingar fick de svaret kolla på satellitbilder från Google så ser ni gränsen. Då noterades att Google hade tagit med territoriet där länderna hade dispyt och placerat gränsen så att områden föll in på Nicaragua. Kommande dagar skrevs 12

17 det mycket om denna konflikt i media över hela världen och konflikten fick rubriken: det första Google Maps-kriget (Merel 2016). Kartan genom urval: projektioner Hawkins (2003) talar om projektioner som ett nödvändigt verktyg för att visa olika perspektiv. Genom att visa elever olika typer av projektioner kan elever också få se olika perspektiv på en världsbild och förhoppningsvis komma undan ett svart-vitt tänkande där en karta är rätt och den andra är fel. Han har i sin undervisning många gånger använt Peters projektion och Mercator projektion för att arbeta med olika motstridiga källor. År 2002 i februari sändes ett avsnitt av tv-serien The west wing i USA där programmet presenterade en karta som uppfattades av tittare som en rolig och konstig karta som representerade världen och kallades Peters projektion. Efter avsnittet visats på amerikansk television fick Hawkins många samtal där människor frågade honom om detta var en riktig karta, men för honom var den verkliga frågan: varför tog det ett tv-program år 2002 för att upplysa amerikanarna om en karta som har funnits sedan 1974? Peters projektion skapades för att visa alla världens områden (länder, kontinenter, hav osv.) utifrån deras verkliga storlek och ska göra det enklare att jämföra länderna i förhållande till varandra. En anledning till varför människor inte kände igen denna projektion menar (Hawkins 2003) är just för att Mercators projektion används i många skolor för alla åldrar. Projektionen är bra för att navigera ute till sjöss, vilket var syftet när den skapades men för oss på land blir det en missvisande bild av verkligheten och ländernas storlek framförallt. När vi undervisar samhällsorienterade ämnen som exempelvis geografi och när vi ska lära oss om världen med hjälp av kartor är det viktigt att inte använda endast en lärobok, en dokumentär eller en redogörelse. Genom att lärare använder en variation av kartor får elever flera perspektiv (Hawkins 2003). Barney (2014) menar att det har varit utmanande för andra kartor att försöka ta över den plats som Mercators eurocentriska avbildning har haft i många århundraden där Europa alltid har varit i centrum och sett stort ut. Att projektioner som exempelvis Peters helt ska ta över är svårt. Han menar istället att det som gör att vi kan utveckla vår kunskap om världen sker när vi använder oss av flera olika projektioner med olika perspektiv. Förutom Peters projektion finns andra projektioner som exempelvis Robinsons projektion, som sedan utvecklades ytterligare av Winkel tripel projektion (bild 3). Hobo Dyers projektion som utvecklades 2002 utgår precis som Peters projektion ifrån områdens verkliga storlek men har ändrat på formerna på kontinenterna en aning. Det som gör att Peters projektion 13

18 innovativ och att den skiljer sig från mängden är tidpunkten då det presenterades. Det var i en tid präglad av att olika utvecklingsorganisationer och globala institutioner tog upp Peters projektion då de ville övergå till en allt mer global utveckling. Denna karta blev som ett hjälpmedel för att främja en mer jämlik värld och social rättvisa och främjade globalisering (Barney 2014). Bild 3. Winkel Tripel projecion. Hämtad den från Villanueva & Gonzalo (2010) undersökte i sin artikel Maps, values and representations: deconstructing eurocentrism among european primary teachers hur lärare från olika europeiska länder upplever världen genom olika kartor. Författarnas syfte med studien var dels att undersöka hur lärarens egna uppfattning om världen kan reflektera sig på kartundervisningen de genomför med elever, och dels ville de undersöka vilken projektion som läraren föredrog att använda vid de tillfällena. Dessutom ville de få reda på om lärare omedveten påverkas av deras europeiska bakgrund och nationella identitet (Villanueva & Gonzalo 2010). Inledningsvis beskriver författarna om hur världen i slutet av 1900-talet präglas av teknologisk information och en global ekonomi. Expanderingen av ekonomin skapade nya möjligheter för kommunikation och transport och ökade interratikonen mellan människor. Det globala samhället gjorde att människor varje dag kan uppleva och se hundratals geografiska bilder både nära och långt bort (Villanueva & Gonzalo 2010). Bilderna vi får se i vardagen presenterade vår planet på olika sätt som kan vara allt från väderprognoser till olika reklaminslag. Trots alla nya erfarenheter med kartor (i samband med teknologin) och människors fascination av okända platser hade många människor svårighet att förstå exakt vad och vart saker/händelser ägde rum. Detta eftersom det fanns en okunnighet till hur olika områden har uppstått (varför människor bosatte sig där), vilken kultur som människor har och hur platser kan ha betydelse i olika sammanhang (exempelvis resurstillgångar). För Villanueva & Gonzalo (2010) visade detta att den mentala kartan hade många bister, vilket kan skapa svårigheter om människor ska genomföra grundläggande geografisk verksamhet (Villanueva & Gonzalo 2010). Det som Villanueva & Gonzalo (2010) observerar i sin studie är att ökningen av information och 14

19 kunskap inte har lett till att olika misstolkningar i geografiska sammanhang har försvunnit. Trots mängden information vi har är det svårt att ändra på människors inrotade vanföreställningar eller felaktiga bilder som innehåller både realistiska och falska kännetecken som blivit stereotypiska (exempelvis bilden av världen som Mercator projektion framför). De kartbilder som skolböcker och klassrum visar har en stor inverkan på elevers mentala kartor. Villanueve & Gonzola (2010) beskriver också om hur kartor kan förmedla olika saker och ha olika syften av kartografen som skapar den. Det första urvalet en kartograf måste göra är att välja vilken projektion kartan ska ha. Mercator är en vanligt använd projektion som många föredrar men Peters har blivit allt mer vanlig att använda också. Dessa två projektioner menar författarna representerar olika skillnader både politiskt och kulturellt. Exempelvis framstår Europa som mycket större än många koloniserade länder på Mercator projektionen. Peters visar desorienterade former på kontinenterna men storleken har bättre proportioner. Oavsett vilka faktorer som skiljer dem åt visar de exempel på val en kartograf måste välja mellan. Enligt Villanueve & Gonzola (2010) kan detta vara en förklaring till varför kartor inte bara visar verklighet utan också felaktighet. Kartografer och deras kunskap om världen har en stark koppling till det kulturella samhälle de bor i. I sin studie bad Villanueva & Gonzalo (2010) olika grundskolelärare från olika länder (Italien, Frankrike, Portugal, Spanien, Tyskland, Finland, Grekland Belgien och Storbritannien) som undervisar i geografi att rita en världskarta för hand utan hjälpmedel. Felaktigheterna med deras kartor var generellt densamma (placeringen av ekvatorn, Europas storlek, gränsdragningar osv). Av de 100 kartor som de analyserade hade 98 % av lärarna som hade placerat Europa i kartans centrum och nollmeridianen i mitten. Denna eurocentriska bild bekräftade deras aningar om att lärare från Europa har mest kunskap kring länder och områden kring just Europa. Det kan också vara ett belägg för hur kartor i skolan och i det vardagliga livet (TV, tidning, reklam osv.) alltid har Europa i centrum och att denna bild dominerar vårt sätt att se på världen. Det går tydligt att se vilken inverkan Mercator projektion har på deras avbildningar genom att se hur de har relaterat till latitud och longitud. I de flesta fall var Europa så stort avbildad att de andra kontinenterna fick dela på det utrymme som blev över. Med det kan Villanueva & Gonzalo (2010) konstatera att det finns en djupare kunskap kring närliggande områden och att en del lärare utförde övningen utan någon större reflektion. Många startade med att måla upp ett stort, detaljerad och centralt Europa och lämnade väldigt lite tid och plats över till de andra världsdelarna. Det var exempelvis endast 22 % av kartorna som innehöll Antarktis medan 70 % hade med Grönland. Hur Europa är avbildad kan också fastlägga vilken inverkan den nationella identiteten har. Det egna landet blir ofta mycket större avbildat än vad det är i verkligheten. Precis som nationell identitet kan den historiska faktorn påverka människors världsbild. Som exempel skriver Villanueva & Gonzalo (2010) att de ofta kunde se vilka kartor som var ritade av lärare från Storbritannien genom deras ritade detaljer och storlek på Indien, Australien, Nya Zeeland och Bahamas. På samma sätt hade lärare från Frankrike alltid 15

20 med Madagaskar och ögruppen Maskarenerna där Réunion tillhör Frankrike och spanska lärare hade Sydamerika en tydlig plats på kartan medans Sydamerika var minimerat hos många brittiska lärare. Vid övningens slut fick lärare jämföra sina egna kartor med varandras och många blev överraskade kring de olikheter som fanns på samma område. Många ökade sin medvetenhet kring hur deras mentala konstruktioner och hur deras kultur, historia och sociala miljö kan få betydelse för deras lärande. Övningen hjälpte också många att inse hur egna värderingar och uppfattningar kan få en inverkan på det som anses vara ett neutralt och objektivt geografiskt redskap i undervisningen (Villanueva & Gonzalo 2010). 16

21 Hur kan kartor användas i undervisningen? - Kartdidaktiskt perspektiv Lambert & Balderstone (2010) menar att kartan är det viktigaste verktyget i geografiämnet för att kunna förvara och förmedla information om människor och olika platser. Att lära sig använda en karta hjälper elever att utveckla ett geografiskt tänkande som gör att de enklare kan läsa och tolka de olika symboler och skalor de möter på olika typer av kartor. Kartans syfte och funktion har Lambert & Balderstone (2010) delat in i fyra kategorier: 1. Lokalisering, de hjälper användaren att hitta en plats (med t.ex. en atlas eller vägkarta). 2. Vägvisning. Detta hjälper användaren ta sig från plast A till plats B. 3. Lagring och visning, detta tillåter användaren att avgränsa och isolera en stor mängd information. 4. Problemlösning. Hjälper användaren att lösa olika problem med hjälp av informationen de fått av kartan (t.ex. varför en väg inte tar en mer rak och direkt väg för att nå sin destination). Även Wennberg (1996) menar att kartan är geografiämnets viktigaste uttrycksmedel. Han kommer med några konkreta exempel på hur lärare kan arbeta med kartan i undervisningen. Exempelvis kan läraren låta eleverna öva kartskissritning på fri hand där de ska rita av världsdelar och länder på fri hand. Detta ska hjälpa dem stärka sin kartuppfattning på lång sikt. Ett steg vidare skulle kunna vara att låta eleverna göra egna fantasikartor genom att exempelvis rita sin önske-semesterö. För eleverna blir det en skapande upplevelse men det blir också en övning i att tänka kartbild (kartan visar den individuella förmågan att uppfatta och rita kartan och kartsymboler). Ett alternativ är att låta eleverna använda sin inre karta genom att låta dem rita vägen till skolan eller sitt samhälles centrum ur minnet. De får beskriva vad de ser på vägen (eller för centrum lägga in butiker, biografer osv.). Även denna karta säger något om elevernas förmåga att uppfatta kartbild men också vad varje individ lägger mest märke till och hur de uppfattar sin stad (Wennberg 1996). Ytterligare ett konkret exempel som Wennberg (1996) tar upp på hur elever kan arbeta med kartor, är genom att använda sig av Denvermetoden. Denvermetoden är den så kallade metoden för att nå en meningsfull kartläsning. Namnet kommer ifrån att Lennart Dalén visade i en uppsats hur långt man kunde komma genom att beskriva staden Denver enbart med hjälp av kartbokens olika kartuppslag. Han kunde dra slutsatser om exempelvis klimat, näringsliv eller läge och hur detta påverkade stadens funktioner och utveckling, samt hur naturtillgångar och transportvägar samspelar med Denvers position och näringsliv (Wennberg 1996). Metoden har utövats många gånger och i många olika varianter i allt från årskurs ett till nio. Syftet med 17

22 denna övning är bland annat att elever ska lära sig hur de läser olika temakartors symboler, hur de använder skalor eller hur de ska bedöma höjdförhållande genom att använda teckenförklaringar under ett meningsfullt sökande efter samband och fakta (Wennberg 1996). Wennberg (1996) beskriver vidare att väggkartor kan skapa missuppfattningar. Förr var det ofta vanligt att lärare använde sig av väggkartor till lektionerna, vilket har metodiska fördelar ibland men de kan också skapa missförstånd hos eleverna och även missuppfattningar om världen. Undervisning med väggkarta skapar ofta en passiv och lärarinriktad undervisning, där läraren står i centrum och berättar/föreläser och eleverna lyssnar. Många elever har på grund av att kartan hänger lodrätt fått föreställningar som exempelvis floder måste rinna nedåt. Även om läraren kan skapa diskussioner inför en väggkarta och att den är lämplig då läraren ska göra sammanfattningar av genomgångar blir det ofta, som nämnt ovan, en passiv roll för eleverna. Det kan vara problematiskt att få med alla elever vid sådana analyser av kartbilden. Detaljerna på kartan blir synligast för dem som sitter längst fram, och blir inte så synliga för dem som sitter bak i ett klassrum (Wennberg 1996). Wennberg (1996) menar också att kartböckers skalor kan skapa problematik. Omvärlden visas som kartor i olika skalor. Dessa avbildar små- och storskaliga kartor i helt olika förhållanden på jordytan. För elever är inte den växlande skalan en självklarhet och därför bör läraren arbeta med att förtydliga olika skalor. Skalförhållandena kan läraren visa genom att exempelvis arbeta med foton och med storskaliga kartor som visar samma område (Wennberg 1996). Varje individ har en unik karta över omvärlden, dvs. en inre eller mental karta. En uppgift för geografin i skolan menar Wennberg (1996) är att hjälpa elever successivt grunda en sammanhängande och tämligen korrekt inre karta. Det är en stor gemensam karta som blir referensramen vi behöver för att samtala om världen och för att hitta i världen. Mikkelsen (2012) håller med Wennberg att den mentala kartan blir en referensram för att få rumslig förståelse. Mikkelsen (2012, s.119) har också med ett citat som verkligen visar den mentala kartans betydelse och förändring över tid: förr visste eleverna läget på många platser, men de reste sällan. Idag har eleverna varit på många platser, men de vet inte var platserna ligger Att arbeta med den mentala kartan anser han är både en startpunkt, ett processmedel och värderingshjälp vid upplärning av kartor till elever. Arbetet med kartor i undervisningen delar han upp i två kategorier. Den första är när kartor eller skolatlas används systematiskt. Det innebär att läraren är den som styr aktiviteterna och engagerar eleverna. Exempel på systematisk kartupplärning kan vara att elever kommer i bekantskap med en atlas och hur de använder den eller att läraren belyser olika världsdelar eller länder som elever sedan får i uppgift att jämföra (likheter/skillnader mellan de olika områdena). Den andra är när kartor eller en atlas används oregelbundet och är bara tillfälligt förekommande. Detta 18

23 förekommer när elever ska använda en karta för att få svar på enklare frågor om länder, städer, naturtillgångar mm., som är kopplat till exempelvis läge, resurstillgångar, bosättning osv. När eleverna arbetar vid dessa tillfällen är det oftast de själva som engagerar sig och läraren får en mer passiv roll men finns där ifall någon behöver stöd. Ett tredje sätt (som går att lägga till) att arbeta med kartupplärning är genom att använda elevers egna uppfattning om omvärlden, dvs deras mentala bild. Exempel på hur detta kan gå till är genom att låta eleverna rita vägen till skolan eller rita sitt land/världen världen utan några hjälpmedel och sedan jämföra med exempelvis skolatlasen (Mikkelsen 2012). Hawkins (2003) tar också upp ett konkret exempel på hur han har arbetat med både Mercator och Peters projektion i skolan för att få elever att se världen ur olika perspektiv. Han inleder lektionen med att hänga upp en världskarta avbildad enligt Mercator och ställer följande frågor: - Har ni sett denna karta innan? - Vad brukar denna karta kallas? Sedan går han vidare med att be elever kolla närmare på kartan och besvara i förhållande till storlek, area eller landmassa, vilket av följande område är störst? - Afrika eller Grönland? - Sydamerika eller Europa? - Skandinavien eller Indien? - Alaska eller Mexiko? Det finns självklart andra exempel på länder som går att jämföra (och att anpassa till det land som man själv befinner sig i). Eleverna får därefter kolla närmare på kartan och se ländernas storlek och formen på landmassorna. De får också chansen att ändra sina svar efter att fått kolla närmare på kartan. Därefter hänger han upp en karta gjord enligt Peters projektion. Kartan är lika stor som den av Mercator och inleder med frågor som exempelvis: - Vad tycker ni om denna karta? - Vilka skillnader ser ni på dessa två? - Vilken av dem gillar du bättre och varför? Efter att sammanställt deras svar går Hawkins (2003) vidare med att ställa samma frågor gällande storlek, area och landmassa fast denna gång utifrån Peters projektion. Efter att eleverna har fått kollat närmare på Peters projektion och Peters avbildning av världen, ges eleverna möjlighet att ändra sina tidigare svar som de skrev om vilket av områdena som var störst. Vid denna tidpunkt börjar Hawkins (2003) fråga eleverna vilket karta som representerar storlekarna mest korrekt och varför eleverna tycker detta. Deras respons diskuteras i samband med att han ger dem svaren på hur stor landmassa i kvadratkilometer varje land har. Exempelvis ser Alaska tre gånger större ut än Mexiko på många 19

24 Mercator projektioner, medans i verkligheten är Mexiko faktiskt ca km² större. Resultatet eller målet med denna övning menar Hawkins (2003) inte handlar om att kontrollera vilka elever som svarade rätt, utan snarare att väcka uppmärksamhet och diskussion kring att det finns olika sätt att representera världen och ett sätt att göra det är genom Peters projektion. Samt att öka elevernas geografiska kunskaper så de kan bland annat bygga på sin egen mentala karta av hur världen ser ut (Hawkins 2003). Kartans historia och omvärlden Behovet av att kunna förmedla rumslig information är nästan lika gammalt som människan själv, med denna inledning menar Hall (2003, s. 75) att för att kunna ge den enklaste vägbeskrivningen måste man tänka rumsligt eller geografiskt och där ligger grunden för den kartografiska utvecklingen. Att skapa en karta, oavsett vilken form, är inte något som fanns i våra gener utan någonstans i människans utveckling blev det en fördel att kunna kommunicera rumslig information via ett medium till andra människor. Utvecklingen har pågått under en väldigt lång tid men för cirka f.kr. går det att spåra det som senare skulle komma att bli kartografi. Människan har ett avancerat kommunikationssystem som gör att vi genom vår förmåga att förändras och utvecklas skiljer oss från de flesta andra arter (Hall 2003). Något som är viktigt för geografilärare är att ha en inblick i hur elever uppfattar en karta och hur övergången sker från att uppleva omgivningen till att förstå, uppfatta och läsa kartbilden över omgivningen. Detta sker parallellt med ett barns mentala utveckling. Det är rimligt att påstå enligt Wennberg (1996) att bilden av omvärlden och kartan påverkar varandra. Ett minne från den första kartbok där Europas länder är målade i olika färger kan leva kvar hos den vuxne som gör att denne får ett rött intryck av Spanien eller associerar Frankrike med gult. Ett mer grundläggande intryck är den påverkan som kartprojektioner har eller hur Europa som centrum är avbildat. De flesta européer kan tänkas ha fått sin kartbild av världen utformad genom Mercator projektionens världskarta där Europa och andra områden på höga breddgrader framträdde som mycket mer imponerande till ytan än vad de egentligen är (Wennberg 1996). Hur den gemensamma referensramen och den objektiva kartan ska se ut är inte så lätt att svara på menar Wennberg (1996). Denna slutsats ligger i relation till den forskning kring hur kartan som en avbildning av världen har förändrats genom historien. Denna förändring enligt Wennberg (1996) visar inte bara hur kunskapen har vuxit fram och utvecklats om allt större delar av jordklotet, utan förändringen visar också hur människor förstår sammanhang om aspekter som exempelvis vad finns på andra sidan havet, var slutar vår värld eller hur hänger alla områden samman? Wennbergs (1996) forskning visar hur 20

25 kartografin hos de gamla grekerna utvecklades i en beundransvärd omfattning och då var det självfallet östra Medelhavet som låg i centrum av världen. I medeltidens religiöst präglade samhälle var det Gud som hade ordnat världen symmetriskt med Jerusalem i mitten. Under upptäcksperioden, när världsbilden utökade med stora nya områden tänkte man att det också skulle finnas stora landmassor österut och på södra halvklotet. I samband med att landmassorna borde vara någorlunda jämt fördelade tänkte dåtidens forskare att det måste finnas ett stort landområde i söder, dvs ett Terra Australis som är latin för det södra landet. På likartat sätt menar Wennberg (1996) att kartan fylldes ut med hjälp av fantasin när de ännu inte hade tillräckligt med information om verkligheten och kontinenterna försågs med monster, drakar och cykloner (Wennberg 1996). Ett exempel på detta är Peter Apians världskarta (bild 4.) som gjordes I kartan finns Sydamerika, östa Nordamerika, Afrika, Madagaskar och Sydasien detaljerat återgivet. Australien saknas dock men en del av Antarktis kan antydas (Wennberg 1996). Bild 4. Världskartan enligt Per Apians. Hämtad från Wennberg (1996) beskriver vidare hur det kommer dröja ytterligare 150 år innan vi börjar se världskartan som vi är vana vid. År 1973 presenterar en tysk historiker, Arno Peters en ytriktig karta över världen. Den skiljer sig från tidigare kartor eftersom Peters utvecklat en ny projektion. Genom hans ytriktighet framträder exempelvis Afrika och Sydamerika som mycket större än på många andra projektioner som har lagt betoning på vinkelriktighet snarare är ytriktighet. Den nya projektionen används av bland annat FN. Wennberg (1996) ser en tendens till att den stora mängd medlemsstater från Afrika och Sydamerika har visat stor uppskattning mot ytriktigheten, men att många i i-världen har protesterat kraftigt mot Peters karta för att de inte känner igen sin värld eller menar att så här ser inte världen ut. I bilaga 2 finns en bild som visar hur Mercators projektion ser ut i förhållande till Peters projektion (Wennberg 1996). Wennberg (1996) betonar hur viktigt det är att ha i åtanke att ingen karta kan vara en helt rättvisande avbildning av klotet, det kan bara en jordglob vara. Men den karta som vi har arbetat med i skolan eller som vi har sett i media är den vi vänjer oss vid och det blir lätt att uppfatta den kartan som den riktiga 21

26 kartan. Den blir också den karta som uppfattas som den mest sanna och rättvisande avbildning av verkligheten, så det blir den gemensamma referensramen i samhället (Wennberg 1996). Enligt Wennberg (1996) är det en självklarhet att människor i Sverige att Sverige som land ligger något norr om mitten på världskartan och att landet är tydligt skildrad samt att Europa ligger i centrum. En skolatlas i östra Asien visar en värld där Europa ligger i övre vänstra hörnet och där kan Sverige vara svårt att känna igen eftersom formen på landet inte liknar vad vi är vana vid. Dock som en bild av världen som helhet är den östasiatiska kartan lika korrekt som vår eurocentriska karta. För många muslimer kan det vara naturligt att Arabiska halvön (med Mekka) liggen i centrum (Wennberg 1996). Wennbergs (1996) forskning visar även att när vi ritar kartor över vår egen hemort är det stor sannolikhet att orten avspeglas någorlunda detaljrikt och har en bättre verklighetsavbildning i de närmsta områdena. Desto längre bort området ligget desto mer diffust begrepp har vi om hur det ser ut, hur det hänger samman med andra områden och vad det innehåller. Vid denna aspekt menar Wennberg (1996) att vuxnas och barns mentala kartor kan likna varandra. Det egocentriska draget återkommer när vi jämför kartor som har ritats av människor från olika delar av världen (Wennberg 1996). Att låta elever rita av världen (eller sin näromgivning) ur minnet har läraren stor nytta av. Dels kan läraren få en inblick om elevens mentala karta och låta det påverka undervisningen. Dels kan eleverna också jämföra sina mentala kartor med de kartor som finns i kartboken och därmed öka sin medvetenhet om vilken slags bild av världen de bär på, det vill säga att deras rumsmedvetenhet ökar (Wennberg 1996). 22

27 Metod Denna studie är baserad på enkät som redskap för att samla empiri. Enkät är ett vanligt sätt att få underlag för numeriska data. En enkät kan vara ett intressant redskap när man vill undersöka människors inställning och förhållningssätt till olika företeelser, i detta fall kartan. Björkdahl Ordell (2007) menar att en fördel med enkät är att de är tidseffektiva. Det tar en stund att skapa enkäten men många deltagare kan nåd på förhållandevis kort tid. Ytterligare fördel med enkät är att det går att kombinera denna metod med andra redskap som intervju, observation etcetera. Denna studie anknyter enkätfrågorna och resultatet från dessa med tidigare forskning och teori inom detta område. Eftersom det finns olika typer av enkät som exempelvis postenkät, internetenkät, besöksenkät eller telefonenkät har det också gjort ett urval bland dem. Den enkät som denna studie har genomfört är den som Björkdahl Ordell (2007) benämner som gruppenkät, vilket innebär att enkäten delas ut till en grupp elever. Några fördelar med denna typ av enkät är att ansvarig för studien kan vara på plats och se till enkäten delades ut på ett korrekt sätt, även för att kunna hjälpa eleverna med eventuella funderingar kring frågorna. Att vara på plast är också ett tillfälle att motivera eleverna till att svara men deltagandet är självklart frivilligt (Björkdahl Ordell 2007). Genom att vara på plats när enkäten genomförs blir det också större kontroll över hur enkäten lämnas ut och även lämnas in, på detta sätt minimeras risken med bortfall. Ett ansenligt bortfall kan riskera att hindra undersökningen till att få det resultat studien önskade uppnå. För att garantera att enkäten hanteras konfidentiellt lades alla svar i ett kuvert. Björkdahl Ordell (2007) menar att om en besvarad enkät läggs på en hög på bordet känner inte personerna som svarat att de har behandlats konfidentiellt då annan person skulle kunna ta del av svaret (Björkdahl Ordell 2007). En orsak till varför enkät valdes istället för exempelvis personlig intervju är för att nackdelen med intervju är att intervjuare kan påverka respondenten. Ansiktsuttryck, miner, nickningar är exempel på faktorer som kan påverka en respondent. Inspelade intervjuer kan även göra en situation onaturlig. Enkäten minimerar risken för att den egna tolkningen, alla deltagare får samma fråga och är anonyma. Vid en intervju kan intervjuaren få ett visst utrymme för tolkning. Frågorna till enkäten anpassades med avseende på studiens frågeställningar. För att ta reda på hur elever kunskap ser ut kring länder som tagits bort från sin helhet fick eleverna identifiera tre olika länder som endast hade landets konturer. Alla tre länder presenterades bortom sitt vanliga sammanhang med grannländer, hav osv. På grund av uppsatsens storlek och tidsram begränsades länderna till tre stycken. För att ta reda på i vilka sammanhang elever använder kartor skapades fråga 1-3b i enkäten (bilaga 3.). Eleverna frågades när de senast använde en karta och varför, hur ofta de använder kartor och vilken slags karta de använder mest. En öppen inledningsfråga ställdes även för att skapa någon form av uppfattning om vad elever tänker på när de hör ordet karta och som ett sätt att introducera 23

28 undersökningen. För att undersöka hur elever förhåller sig till olika representationer av världsbilden fick eleverna dels jämföra två kartor som representera världen genom ett eurocentriskt perspektiv och asiencentriskt perspektiv och beskriva skillnaden, och dels valdes två världsbilder som representeras av olika projektioner, Mercators och Peters. Då fick eleverna jämföra ytstorlek och svara vilken som var mest korrekt. Alla fyra kartor representeras på olika sätt och kan användas för olika syften, men de är lika sanna och ett sätt att se hur eleverna förhåller sig till dessa fyra olika kartor. Genomförande Totalt var det nittiotvå elever i sjuan som deltog. Besöket delas upp i två dagar (fredag & måndag eftermiddag) då alla elever inte har SO samma dag (det var under SO-lektionen som undersökningen skulle genomföras). Eleverna är uppdelade i sex olika klasser och har två olika lärare. Innan enkäten delades ut förklarades syftet med enkäten och vad studien skulle behandla, samt hur elevernas svar skulle behandlas efteråt. För att öka trovärdigheten räknades antal elever i varje klass innan enkäten delades ut, för att på så sätt veta exakt hur många enkäter som delades ut och skulle samlas in. Detta för att försäkra att ingen enkät skulle kunna spridas i skolan. Det tog cirka femton minuter för eleverna att besvara frågorna, men de elever som ville använda mer tid fick göra det. Som ansvarig för studien var det viktigt att vara på plats för att kunna förtydliga eller förklara en fråga om det var någon elev som inte förstod. Då studien skulle spegla elevernas egna svar utan hjälpmedel var det viktigt att inte ge rätt svar utan att endast förtydliga frågan. När eleverna var klara togs deras svar och lades i ett kuvert så att ingen utomstående skulle kunna se deras svar. Urval Studiens undersökningsgrupp är elever som går i sjuan på högstadiet. Bekvämlighetsurval består av personer som är tillgängliga vid tillfället då undersökningen ska utföras (Bryman 2002). Tidigare VFUhandledare kontaktades via och telefon och frågades om det fanns tid för en enkätundersökning (och även en kort beskrivning på vad undersökningen skulle handla om). Efter svar kommit tillbaka bestämdes en tid då undersökningen skulle genomföras. Könsfördelning framgår i bilaga 4, men studien har valt att bortse från genusperspektivet då det inte ansågs vara väsentligt för studien och dess frågeställningar. 24

29 På grund av begränsat med tid till studien kan det vara problematiskt att gen en generaliserad bild av alla elevers erfarenhet kring kartor (i en viss åldersgrupp) i hela Sverige. Dock kan det resultat som framkommit genom undersökningen vara ett intressant exempel på vad som gäller för just denna grupp elever och andra läsare kan reflektera över resultatet i förhållande till annan forskning inom detta område eller till egen erfarenhet. Tillförlitlighet & giltighet När data samlas in, oavsett om det sker genom enkät, intervju eller något annat redskap ska det insamlade materialen vara tillförlitliga och giltiga. Tillförlitlighet benämn som reliabilitet och giltighet som validitet. Reliabilitet Begreppet reliabilitet förknippas med noggrannhet och pålitlighet. Aspekten av verkligheten som ska undersökas måste vara noggranna och ska innefatta ett starkt motstånd mot slumpinflytelser. Enkelt går det att uttrycka att om man mäter samma aspekt av verkligheten vid flera tillfällen ska man få ungefär samma resultat (Stensmo 2002). Denna studie genomförde en undersökning med sex olika klasser där varje elev har sin egen erfarenhet och kunskap, detta gör att svaren skiljer sig år mellan dem och därmed påverkar det reliabiliteten. Skulle samma undersökning göras med andra elever i Sverige i samma åldersgrupp kan resultatet bli annorlunda, men det kan dock ge indikation på tendenser hos skolungdomar. Validitet Betyder giltighet eller överensstämmelse. Validitet kan förstås genom att exempelvis enkäten som genomförs, är giltig för den verklighet man avser att studera. Vid empiriska observationer används mätmetod (enkät) eller begrepp för att beskriva en viss aspekt av verkligheten (Stensmo 2002). Validiteten för studien ökar genom att frågeformuläret i enkäten och de begrepp som används formuläret överensstämmer med det som studien avser undersöka. Eftersom frågorna inte kan ändras i efterhand är det väldigt viktigt att välja frågor som mäter det som man vill mäta. En fördel med enkät är att alla respondenter får exakt samma frågor att besvara. Hade enkätfrågorna lämnats till en lärare för att dela ut kan han eller hon påverka hur eleverna svarar på frågorna, exempelvis genom att ge instruktioner på olika sätt till klasserna. Därför är det viktigt att vara på plats, för då är det enklare att se till att alla respondenter påverkas likadant (Hjerm et al. 2014). 25

30 Datainsamling Efter enkäten är genomförd får undersökningen det som Stensmo (2002) benämner som rådata. Det vill säga en stor datamängd som skulle presenteras på ett sätt så att resultatet kan bli läsbart. Den data undersökningen har fått genom enkäten kodades, vilket innebar att svaren delades in i olika kategorier baserade på elevernas svar, som sedan presenterades genom diagram. En del av frågorna i enkäten baserades på svarsalternativ och då delades svaren i kategorier utefter svarsalternativen samt de som lämnat blankt svar för att få en överblick kring bortfall. Anonymitet och konfidentialitet Det finns många etiska riktlinjer när det handlar om anonymitet och konfidentialitet (Bell 2016). Vid undersökningens genomförande var det essentiellt att förklara för eleverna vad det innebär med anonymitet och konfidentialitet. Detta på grund av att det i finns exempel där det i samband med undersökningar har brutits löften om anonymitet och konfidentialitet som har lett till att personen/personerna som svarat har kunnat identifieras av utomstående. Eleverna som deltog i denna undersökning var anonyma, därför finns inte namn på stad eller skola med i studien, för att minimera risken att andra ska kunna identifiera deltagarna. Konfidentialitet innebar ett löfte till deltagarna att de inte ska kunna identifieras, medan anonymitet betydde att inte ens ansvarige själv vet vilka svar som tillhör vilken respondent (Bell 2016). Innan enkäten genomfördes var det alltså av stor betydelse att klargöra vem som kommer kunna läsa deras svar och hur deras svar kommer behandlas (dvs hur svaren kommer kategoriseras, presenteras, publiceras osv). Etiska perspektiv vid enkät Vid en enkät är det (precis som med intervju eller observation) viktigt att de etiska reglerna (eller principerna) ska vara uppfyllda. De etiska principerna finns för att personer som involveras i en undersökning inte på något sätt ska kunna utlämnas eller komma till skada av undersökningen (Björkdahl Ordell 2007). Principerna i denna studie var baserade på Björkdahl Ordells (2007) forskning kring vad som styr vilka etiska regler/principer som finns. Principerna fungerade som vägledning men det var också viktigt att ta hänsyn till det så kallade individsskyddkravet, alltså individens krav på att behandlas utifrån godkända etiska principer. Skyddet enligt Björkdahl Ordell (2007) delas in i fyra olika huvudkategorier: Det första är informationskravet. Att ansvarig för studien ska informera de som blir berörda av undersökningen syftet med studien (Björkdahl Ordell 2007). Detta skedde dels i samband med 26

31 besöket, då deltagarna informerades innan enkäten delades ut och dels genom att elevernas lärare innan besöket hade gett en kort beskrivning av studiens syfte (som de fått via ). Den andra är samtyckeskravet. Deltagare i undersökningen har själva rätt att bestämma över sin medverkan (Björkdahl Ordell 2007). Detta kan betraktas som det viktigaste kravet, framförallt eftersom deltagarna är under arton år. Detta betyder att det inte bara krävs samtycke av eleverna utan också av deras målsman (även fast enkäten inte hade en personlig/känslig karaktär). På skolan där undersökningen genomfördes finns dels ett forum som är till för både föräldrar och elever och dels finns det ett veckobrev som skickas ut till alla föräldrar en gång i veckan. Via dessa två medium skrevs ett inlägg som informerade om besöket och en beskrivning av syftet med studien. Om någon förälder inte ville att deras barn skulle delta i undersökningen bads de skicka ett till läraren. Föräldrarna fick två veckor på sig att ge respons, men det var ingen som gjorde detta så då gick undersökningen vidare i nästa steg som var själva besöket. Vid undersökningens tillfälle informerades deltagarna innan enkäten delades ut, för att förtydliga ytterligare att det var frivilligt att besvara frågorna. Den tredje är konfidentialitetskravet. Uppgifter som framkommer under undersökningen angående alla personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sätt att obehöriga inte ska kunna få tillgång till dem (Björkdahl Ordell 2007). Detta skedde dels genom att alla besvarade enkäter lades i ett kuvert så ingen skulle kunna se svaren och dels genom att det endast var ansvarig för studien som hade tillgång till enkäterna. Efter studien var slutförd lades besvarade enkäter i en dokumentförstörare. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet. Uppgifter som är insamlade om enskilda individer får endast användas för forskningsändamål (Björkdahl Ordell 2007). Alla besvarade enkäter som samlades in har endast använts för denna uppsats och deltagarna har varit anonyma så svaren inte kunde kopplas till en enskild individ. 27

32 Resultat och analys I detta avsnitt presenteras och analyseras resultatet och kommer ställas i kontrast till de frågeställningar denna studie hade som utgångspunkt. I vilka sammanhang brukar elever använda olika kartverktyg? Första frågan i enkäten handlade om vad eleverna tänker på när de hör ordet karta. Eftersom det var en öppen fråga var det också här svaren skiljde sig åt mest. Frågan är tänkt som en inledning till undersökningens tema, som är kartor (enkät med alla frågor finns i bilaga 3.). Resultatet av denna fråga ställs sedan i förhållande till vilka sammanhang elever använder karta. 25% Vad tänker du på när du hör ordet; karta? 20% 15% 20% 18% 16% 16% 14% 10% 10% 6% 5% 0% Hjälpmedel för att navigera Papperskarta Världen Olika länder & städer Diagram 1 Naturen Övrigt Inget svar Utifrån alla 92 elevers svar skapades sju olika kategorier av svar (eftersom många elever tänkte på samma aspekter). 20 % av elever tänker karta som ett hjälpmedel för att kunna hitta/navigera olika platser. Dock skrev de inte med vilken slags karta utan endast ett sätt att hitta. 18 % av eleverna tänker på någon form av papperskarta när de hör ordet karta. Främst var det atlas, men det var fem elever som skrev att det tänker på en skattkarta som pirater använde förr. 16 % skrev att när de hör ordet karta tänker de på världen, och lika många svarade att de tänker på olika länder och städer. Dessa två separerades för de elever som svarade världen skrev inte vad det innebär eller vad som kan inkluderas. Sedan var det 14 % som skrev att de tänker på skog, berg, sjöar, floder osv. och detta har jag slagit samman till den kategori som heter naturen. För att diagrammet skulle bli så lättläst som möjligt och inte vara för stor i storleken skapades en övrigt -kategori där elever har svarat något annat än de tidigare alternativen. Här var det flest som 28

33 skrev att när de hör order karta tänker de på en bild på världen eller ett område som är taget ovanifrån, exempelvis en satellitbild från rymden eller ett foto taget från flygplan. Sedan var det några som skrev att de tänker på ett jordklot samt några som skrev att de tänker på digitala kartor i olika spel eller Google Earth. Nästa fråga (fråga 2 i enkät) var också en öppen fråga som handlade om när eleverna senast använde en karta. Alla elever svarade i vilket sammanhang de använde kartan (exempelvis ute på resa) snarare än vid vilken tidpunkt det var. Eftersom det inte blev så många olika sammanhang har kategorierna nedan presenterats efter vilken slags karta det var. När använde du dig av en karta senast? Beskriv också: - vilken slags karta det var - Varför använde den? - Vilka frågor fick du svar på? 25% 20% 15% 18% 21% 12% 11% 11% 14% 13% 10% 5% 0% Diagram 2 Vid denna fråga var sammanhanget där flest elever använder ett kartverktyg ute på resan, antingen med familj, vänner eller själva. Vilken slags karta som de föredrog som hjälpmedel i samband med detta var Google Maps. Det var få elever som motiverade varför det använde Google Maps med alla ville ha svar på samma fråga: hur ska jag hitta till en plats eller lokal? 21 % använde Google Maps och 11 % använde GPS i bilen, två olika navigeringskartor med samma intention. Om undersökningen hade genomförts för tjugo-trettio år sedan med sjundeklassare hade digitala kartor i mobilen knappast varit ett alternativ, medans det idag för många är ett enkelt och snabbt sätt att få svar på sina frågor. Att elever föredrar karta i form av applikation i mobilen är inte så förvånansvärt då människan lever i en tid där vi är vana vid mobilens lättillgänglighet. Dock har mobilens symboler och riktlinjer som pekar åt vilket håll de ska gå gjort det svårare för många att utläsa kartor på papper (exempelvis topografiska kartor). Jansson (2008) talade om hur kartan finns runt oss hela tiden, men hur den teknologiska utvecklingen har skapat nya och fler användningsområden (Google Maps är ett sådant exempel från den tekniska utvecklingen). 29

34 I resultatet var det tre kategorier av kartverktyg som var kopplade till olika skolsammanhang. Den ena var orienteringskarta i idrotten, och de andra var atlas och Google Earth i geografiämnet. Syftet med denna användning motiverade eleverna med att de skulle lösa olika uppgifter de har fått i respektive ämne (av dessa var det fem elever som skrev att de använde kartan för att få ett bra betyg i ämnet). Under kategorin övrigt var det fyra elever som skrev att de använda en väggkarta för att ta reda på vart en plats ligger, fem elever använde kartan i olika spelsammanhang som exempelvis Pokemon Go eller Roblox, tre använde sjökort för att kunna navigera ute till havs och kunna hitta olika öar och till sist var det en elev som använde kartan i sociala medier. 13 % av eleverna lämnade inget svar alls. Fråga 3a. som presenteras nedan hade fem olika svarsalternativ som eleverna kunde välja mellan. 60% Hur ofta brukar du använda en karta? 50% 48% 40% 30% 27% 20% 16% 10% 4% 2% 3% 0% Varje dag Några gånger i veckan Någon gång i månaden Någon gång om året Aldrig Inget svar Diagram 3 Denna fråga behandlade hur ofta eleverna använder sig av kartor. Nästan hälften av eleverna svarade att de använder karta någon gång i månaden, vilket kan kopplas till fråga 2 i enkäten där flest elever använde kartan ute på resan, vilket man kanske inte gör varje dag. Om undersökningen hade genomförts i september/oktober hade resultatet kunnat se annorlunda ut för under den perioden läser eleverna Geografi i SO och orientering i idrotten (två områden då kartan används mycket som redskap). Vid besöket då undersökningen genomfördes hade eleverna istället Historia i SO och dans i idrott, vilket innebär att de inte använder kartan lika frekvent som i september/oktober. Detta kan påverka deras svar kring hur ofta de använder kartor. 30

35 3b. Nästa fråga handlade om vilken slags karta de använde mest. Vid denna fråga fick eleverna välja mellan tre olika alternativ: karta på papper, karta i mobil och karta på datorn. De fick även exempel på vad varje alternativ kan innebära för att hjälpa de som inte exempelvis inte vet vad en karta i mobilen kan betyda (skolatlas, Google Earth eller Google Maps). Svarsalternativen begränsades till tre kategorier då dessa ansågs täcka de flesta typer av kartor. Vilken slags karta använder du mest? 70% 60% 62% 50% 40% 30% 20% 20% 13% 10% 0% Karta på papper Karta på dator Karta i mobil Inget svar 5% Diagram 4 Resultatet visar tydligt att den karta eleverna använder mest är kartor i mobilen. Därefter kartor på papper och sedan kartor på dator. 5 % av 92 elever valde att inte svara på denna fråga. Resultatet kan kopplas samman till den teknologiska utvecklingen, som har gjort det möjligt för kartor att finnas i olika former. Eftersom mobilen är lätt och smidig att transportera överallt och för de flesta är enkel att förstå är det inte överraskande att majoriteten använder kartor i mobilen. I diagram 1 där eleverna fick svara vad de tänker på när de hör ordet karta var det många som svarade olika typer av papperskartor. Detta resultat är intressant i förhållande till diagram 4 där eleverna fick svara på vilken slags karta de använder mest och majoriteten svarade karta i mobilen. Det kan tänkas att många möjligtvis inte förknippar kartapplikationen i mobilen med en karta. Detta visar att kartan har förändrats en del genom århundranden och även användandet av karta. Från att vara något som främst militären och staten använde till att användas i stor utsträckning av privatpersoner världen över. Det som dock stämmer överens är att många elever svarade i diagram 1 att de tänker på kartan som ett hjälpmedel för att hitta en plast, vilket kan kopplas till det sammanhang som flest använder kartor, som var ute på resan. Enligt Wennberg (1996) är kartan ett av de viktigaste verktyget för att elever ska kunna dra olika slutsatser och för att hjälpa dem hitta i världen. 31

36 Kartor idag kan innebära så mycket mer än att kunna namnge olika länder, städer, floder osv. Dock var de många elever som förknippar ordet karta med just länder och städer och att kunna visa dess läge. Detta kan bero på elevernas tidigare erfarenheter från låg- och mellanstadiet. 32

37 Hur förhåller sig elever till olika representationer av världsbilden? I fråga 4a. i enkäten bads eleverna skriva ner vilka skillnader de såg mellan de två kartorna nedan. Den ena kartan visar Europa i centrum, en bild många i Sverige är vana vid. Den andra kartan visar Asien och Australien i centrum. Båda är bilder som visar hela världen men har olika centralisering. Vilka skillnader ser du mellan dessa kartor? 45% 40% 39% 35% 30% 28% 25% 20% 15% 10% 14% 11% 8% 5% 0% Centralisering Zoom Spegelvänd karta Övrigt Inget svar Diagram 5 39 % av eleverna skrev att skillnaden mellan kartorna var att Europa/Sverige var placerat i mitten på första kartan och till vänster på den andra. Några skrev endast att de var hade olika mittpunkt. De elever som skrev en motivering till deras svar skrev ofta att de tog hjälp av världsdelarnas konturer för att kunna dra slutsatsen om deras placering och att det var båda korrekta kartor med hade olika världsdel i centrum. 14 % skrev att skillnaden var att den andra kartan (Asien i centrum) var ut-zoomad, så därför var det svårt att se Europa i mitten eftersom det är för långt bort. 11 % skrev även att den andra kartan var 33

38 spegelvänd. Vid dessa svar kan det vara så att det var elevernas uttryck påverkade svaret, att de inte visste hur de skulle formulera att Europa inte var centraliserat. Det är dock ett antagande som studien bortser ifrån eftersom om kartan hade varit spegelvänd hade Europa fortfarande varit i centrum, vilket inte är fallet. Därför har detta blivit en egen svarkategori. Kategorin övrigt blev 28 % av alla svar. Bland dessa var det 7 % (ca sex elever) som skrev att den andra kartan med Asien i centrum var felaktig och att det inte var en riktig karta. Dessa elever gav tyvärr ingen motivering till varför de tyckte att den kartan med Asien i centrum var felaktig. Det kan vara så att deras egen föreställning av hur världen ser ut hade stor inverkan på deras reflektion kring skillnader mellan bilderna, men för att veta svaret hade studien behövts kompletterats med intervju med eleverna som besvarade enkäten och det fanns inte tidsutrymme för detta. Ett par elever skrev att skillnaden var att den ena kartan visade antarctica och den andra visade the world. Resterande elever skrev inte heller något om centralisering, utan att skillnaden mellan kartorna var färgen och att det går se olika klimat och höjdskillnader på första kartan. Att många elever talar om färg och klimat kan bero på att de tidigare under hösten arbetat med klimatzoner i geografiämnet och att det är något som de kommer ihåg från ämnet. Genom resultatet blir det tydligt hur valet av kartor spelar en stor roll på elevernas svar. Om det finns färgskillnader på kartorna är det inte så underligt att många skriver det. Nästa fråga handlade om vilket karta de helst skulle vilja ha på väggen hemma (om de fick välja mellan de två kartorna ovan). Resultatet i diagram 6 visar att 67 % av eleverna skulle föredra den första kartan med Europa i centrum. Motiveringen till detta var densamma hos alla: Det är den karta jag är van vid. Elevernas motivering och val av karta är inte så förvånansvärt. De är vana med den kartan och har lättast att navigera sig med den representation av världen som de är vana att se. Om undersökningen hade utförts i ett asiatiskt land hade resultatet kunnat se annorlunda ut eftersom de troligtvis är vana med att se Europa i väst på kartan. 80% 70% Om du skulle hänga upp en världskarta på väggen i ditt rum, vilken av dessa två skulle du välja? Motivera varför. 67% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 21% 12% 0% Diagram 6 Europa i centrum Asien i centrum Inget svar 34

39 Fråga 5 i enkätundersökningen handlade om Mercator och Peters projektion. Eleverna skulle jämföra storleken på Norden och Afrika på de två kartorna nedan, för att sedan välja den karta de tyckte representerande ländernas storlek mest korrekt. Här fick eleverna välja mellan de två kartorna nedan. Jämför storleken på Afrika & Norden på de båda kartorna. Vilken av de två kartorna visar storleksskillnaden mellan Afrika & Norden mest korrekt? 70% 60% 60% 50% 40% 30% 29% 20% 10% 0% 11% Mercator Peters Inget svar Diagram 7 Resultatet visar att en stor andel av eleverna tyckte att Mercators projektion representerade ytstorleken mest korrekt. En förklaring till detta kan vara att eleverna inte arbetat med olika projektioner i skolan och inte är bekanta med Peters projektion eller att se världen ur olika perspektiv. En stor andel av eleverna motiverade sitt svar med att kartan representeras av Peters projektion endast hade zoomat in och förstorat Afrika. 29 % av eleverna svarade att Peters projektion representerade storleken mest korrekt och många elever använde Afrika och Grönland som exempel. En elev skrev: jag har hört att Afrika ska vara mer än dubbelt så stort som Grönland så den andra kartan måste vara mer korrekt. Utifrån sina tidigare 35

40 kunskaper har alltså eleven dragit slutsatsen att den andra kartan visar storleken mest korrekt. På liknande sätt har de andra eleverna under denna svarskategori resonerat kring Peters projektion. Om eleverna har fått dessa kunskaper i skolan eller utanför skolan framgår inte i deras svar, så det blir problematiskt att veta om dessa elever har diskuterat olika projektioner i geografiundervisningen. Dock eftersom resultatet visade att majoriteten av eleverna tyckte att Mercators avbildning representerade ytstorleken bättre kan det vara troligt att eleverna inte arbetat med olika projektioner i någon stor utsträckning i skolan. 36

41 Hur förhåller sig elever till kartbilder utan dess helhet? I enkäten fick eleverna identifiera tre olika länder som var tagna ur dess vanliga sammanhang med grannländer, hav osv. Europa är en världsdel som många elever får arbeta med under låg- och mellanstadiet så ett europeiskt land valdes först, vilket fick bli Italien. Sedan valdes USA och Kina på grund av det är länder som alla ungdomar har hört talas om i skolan, i media mm. Italien 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 82% 16% 2% Italien Svarat fel land Inget svar Diagram 8 Det första landet som eleverna bads identifiera var Italien. I resultatet var det 82 % av eleverna som identifierade att det var Italien, men endast en liten andel av dessa elever kunde skriva vilka grannländer Italien har (cirka åtta elever gjorde detta). 2 % av eleverna svarade fel land då de skrev Storbritannien och Danmark. Sedan var det 16 % av eleverna som lämnade ett blankt svar. Detta bortfall hade kunnat påverkat resultaten genom att siffran för de andra kategorierna hade kunnat bli högre, men det framgår ändå tydligt att majoriteten av eleverna kan identifiera Italien taget ur sitt sammanhang och kontext. En förklaring till resultatet kan vara deras tidigare erfarenheter, att de arbetat en del med Europa under lågoch mellanstadiet. Sedan har Italien ganska unika drag på landets konturer som gör att det ser ut som en 37

42 stövel, en aspekt som gör att många känner igen landet genom detta igenkänningstecken. Av de elever som kunde skriva ut städer (cirka tio elever) var det Rom och Milano som togs med i deras svar. USA 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 45% 41% 14% USA Svarat fel land Inget svar Diagram 9 Nästa land som eleverna skulle identifiera var USA. Till skillnad från Italien var det inte majoriteten som kunde identifiera landet, istället var flest som lämnat blankt svar eller skrivit vet ej på detta land. Av de 41 % som svarat USA var det nästintill alla som hade skrivit Kanada och Mexiko som grannländer. Bland de 14 % som skrivit ett annat land skiljde sig svaren åt. Här svarade fyra stycken Grekland, två svarade Australien, två svarade Cypern, två skrev Kanada och en svarade Tyskland. Alltså var det tre av fem länder som var europeiska och två länder utanför Europa. En förklaring kan vara att eleverna enklast förhåller sig till länder som de är bekanta med genom skolans undervisning. En annan förklaring kan vara att många elever hade problem med att urskilja landet när det var taget ur sitt sammanhang, trots att landet fått mycket uppmärksamhet i media och att det är ett välkänt land. 38

43 Kina 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 67% 15% 18% Kina Svarat fel land Inget svar Diagram 10 Jämförs elevernas svar när det skulle identifiera Italien och till skillnad från när de skulle identifiera Kina blev resultatet väldigt olika. En orsak till detta kan vara tidigare undervisning då eleverna inte är så bekanta med Kina ännu. Här var det majoriteten som inte svarade (67%). Endast 15 % av 92 deltagare kunde identifiera att det var Kina. Det var också här som flest svarade fel land (tretton olika länder framkom av deras svar som inte var Kina). Bland de länder som var fel fanns framförallt Österrike, Malta och Turkiet, men det fanns också andra länder som exempelvis Ryssland, Frankrike, Kanada, Ukraina eller Irland. Alla tre resultat ser olika ut. Att flest hade lättast att identifiera Italien kan som nämnt ovan bero på deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Resultatet av denna fråga visar också hur viktig helheten är. Allt blir lättare att förstå om det ges i ett sammanhang. Wennberg (1996) talade om kartans fördel för att beskriva olika förhållanden, och när dessa tre länder tas ur sitt läge med grannländer och hav blir det inga förhållanden som objekten kan lokaliseras/navigeras gentemot, och därför kan landet bli svårt att ange. 39

44 Hur elever kan identifiera en borttagen del av kartan är nog väldigt individuellt och en kompliceras process där tidigare kunskaper spelar en roll. Samband och förhållanden på kartor är viktigt för att kunna fastställa ett lands identitet. En faktor som kan påverkat resultatet är att eleverna går i sjuan. Under låg-och mellanstadiet sker mycket undervisning kring Sverige och Europa, för att sedan under högstadiet gå mer över till världen. Därför har elevernas ålder har självfallet en påverkan på resultatet, hade undersökningen gjorts med elever på gymnasiet hade resultatet kunnat se annorlunda ut, för då har deltagarna mer erfarenhet och kunskap. Dock är inte detta en studie som avser att jämföra svaren mellan olika åldrar. På samma sätt kan urvalet av deltagare påverka resultatet. Hade exempelvis undersökningen gjort med elever från Japan eller Australien hade deras svar kunnat skilja sig från resultatet denna studie har fått. Resultatet påverkas också av det bortfall som uppstått genom de elever som lämnat blankt svar. Exempelvis i diagram 10, där elever skulle identifiera Kina var det 67 % av eleverna som inte svarade något. Hade dessa 67 % svarat hade siffrorna blivit betydligt högre för båda de andra kategorierna. Det hade det kunnat bli högre procent på andelen som svarat Kina, eller så hade andelen som svarat fel land blivit högre, men trots bortfallet visar resultatet en överskådlig blick på deras svar. Till exempel dessa 67 % elever som inte svarat kan istället ses som ett tecken på att eleverna kanske inte arbetat mycket med Asien tidigare och att det krävs större förståelse för olika områden. 40

45 Diskussion Min studie omfattar 92 elever i sjuan spridda i sex olika klasser. Med detta går det knappast att generalisera resultatet för alla ungdomar i Sverige, inte heller för hela skolan som jag genomförde min studie. Det kan dock presentera en viss årkurs på skolan och visa ett sätt som elever kan tänka på när det kommer till kartor. Resultatdiskussion Hawkins (2003) betonar hur viktigt det är av läraren att använda olika projektioner som ett verktyg i geografiundervisningen för att elever ska få olika perspektiv. Han menar att en anledning till varför många inte känner till denna projektion är för att Mercator projektion är den som dominerar i skolor. I studiens resultat ställdes de båda projektionerna mot varandra och eleverna frågades vilken av dem som visade storleken på Afrika och Norden mest korrekt. Svaret var tydligt, de flesta valde Mercator projektion och det beror på (precis som Hawkins (2003) talade på) att de är vana att se den bilden av världen och känner inte igen den andra projektionen. Peters projektion har funnits länge men ändå var det många som var helt okända med den och det var till och med några som sa att det var en felaktig karta som inte stämde. Det som spelar en stor roll i elevernas medvetenhet kring olika projektioner är läraren, om inte läraren tar med olika perspektiv i sin undervisning får elever en svart-vit bild som Hawkins (2003) benämner det. Villanueva & Gonzalo (2010) tar i sin studie upp betydelsen av läraren i undervisning med kartor och deras förmåga att variera olika kartor. De menar att lärarens egna uppfattning om världen, och den projektion de föredrar reflekterar sig på den undervisning som de genomför. Ofta är det så att lärare omedvetet påverkas av sin bakgrund och nationella identitet. Om en lärare själv är uppväxt med att använda Mercator i skolundervisningen blir det den bild som läraren är van vid och är mest bekväm med att använda när de själva ska genomföra kartundervisning. Detta i samband med den bild som media presenterar av världen (ofta genom Mercators projektion) påverkar elevens mentala bild av världen. I denna studie genomfördes inte några intervjuer med lärare för att undersöka hur lärare arbetar med kartor och olika projektioner, men genom att kolla på resultatet kan man dra slutsatsen att många elever i undersökningen inte är vana vid att arbeta med olika projektioner. Resultatet som visade att en del elever hade problem kring att urskilja skillnader mellan olika kartprojektioner kan också kopplas till Anderson & Leinhardts (2002) studie där de menar att vårt kognitiva tänkande när vi ska resonera kring representationer inom olika områden tar hjälp av två olika faktorer. Dels tar vi hjälp av interna representationer, alltså vår mentala karta, och dels genom externa 41

46 representationer, exempelvis diagram, grafer, symboler osv. Misstolkningar uppstår ofta när individers förmåga att lösa problem har nått det som Anderson & Leinhardt (2002) kallas för återvändsgränd. I resultatet presenteras att eleverna även fick jämföra två olika kartor där en världskarta hade Europa placerat i mitten och den andra världskartan hade Australien placerat i mitten. Eleverna fick i uppdrag att skriva vilka skillnader de såg och vilken karta de föredrog. Barney (2014) menar att det är svårt för andra kartor att ta över Mercators eurocentriska avbildning vi har haft i många århundraden och det lyste genom resultatet då det endast var 17 elever av 92 som skulle välja världskartan med Asien/Australien i centrum. Elevernas argumentation var att det var enklare att lokalisera olika plaster (exempelvis olika länder) med den eurocentriska kartan och att det är den som de är vana vid. Barney (2014) menar att för att få bort detta tänkande är det viktigt att lärare använder olika kartor i sin undervisning, även han betonar vilken viktig roll läraren spelar för att utveckla kunskapen kring kartor genom att använda olika perspektiv. Det som Barney dock menar är att det inte räcker med att visa endast två olika projektioner utan även visa exempelvis Robinsons eller Hobo Dyers projektion. Villanueva & Gonzalo (2010) menar också att förutom olika projektioner så har skolböcker och väggkartor en stor inverkan på elevers mentala kartor. Genom den teknologiska utvecklingen har det skett en ökning av geografisk information och kunskap, men trots detta har inte olika missuppfattningar försvunnit, något som jag kunde se i mitt resultat. Många elever hade en inrotad bild av hur världen ser ut och den är svår att ändra men det går genom upplysning. Även vid kartan där Asien/Australien var placerad i centrum var det ett par elever som menade att den kartan var felaktig och inte stämde och en förklaring till detta kan vara att deras egna föreställning av hur världen ser ut har en stor inverkan på deras svar. Wennberg (1996) och Mikkelsen (2012) skriver om hur varje individ har en inre karta som hjälper oss forma en sammanhängande kartbild över världen. Det är viktigt för lärare att ha inblick i hur elever uppfattar en karta för att utveckla deras förståelse och på så sätt minska risken för missuppfattningar. Att många elever i mitt resultat föredrog kartan med Europa i mitten är inte så underligt eftersom det är den karta vi ofta arbetar med i skolan och ser i media, Wennberg (1996) talar på att det blir den riktiga kartan för många elever. Han menar också att det egocentriska draget återkommer om vi skulle jämföra kartor som exempelvis hade ritats från människor från olika delar av världen. Hade denna undersökning genomförts i Asien hade deras mentala bild troligtvis haft Asien i centrum och mer detaljerat medans Europa hade varit till vänster med en form som vi inte är vana vid. Kinlunds (2008) exempel på Sydafrikas skolatlas under apartheidregimen är ett bra exempel på hur skolböcker kan påverka elevers bild av världen och hur kartor kan användas för att manipulera. Det är också en anledning till varför det är viktigt att använda flera läromedel. Att mitt resultat visar att elever har en världsbild som Mercators 42

47 eurocentriska projektion presenterar behöver inte nödvändigtvis betyda att deras lärare inte har haft olika läromedel vid kartundervisning, det kan också handla om att de vid mitt besök inte reflekterade över hur de har arbetat med olika kartor i skolan. Elever har olika intresse och engagerar sig för olika saker. Roberts & Brugar (2014) tog i sin forskning upp om olika anledningar till varför lärare inte skulle ha en varierad kartundervisning. En framstående orsak som är att lärare ofta har begränsat med tid vilket gör att de måste göra ett urval för att få plats med allt som står i läroplanen. Detta innebär även valet av kartor i undervisningen. Dock menar författarna att med noggrann planering och att medvetet använda kartan kan det hjälpa eleverna använda detta verktyg för att lösa olika problem och i anslutning till detta blir deras inlärning blir mer meningsfull. Det kan också leda till att elever inte bara förknippar kartor med namngeografi utan också till andra aspekter som klimat, folkmängd osv. När eleverna skulle identifiera olika länder som var tagna ur deras sammanhang blev resultatet väldigt blandat. Wennberg (1996) talar om hur människans verklighetsavbildning är mest korrekt i de närmsta områdena. Desto längre bort ett område är desto mer diffust blir det på hur det ser ut och hänger samman med andra områden. Italien var det land som flest elever kunde identifiera, och detta kan kopplas samman till deras tidigare kunskaper (att de under låg-och mellanstadiet haft undervisning om Sverige och Europa). Dock kan det också kopplas till läget. Att elever från Sverige/Europa kan kunskap om dessa områden är inte så förbluffande, precis som elever från USA kanske har mycket undervisning om Nordamerika eller elever från Kina har haft undervisning om Asien. Till skillnad från Italien var de endast en liten andel elever som kunde identifiera Kina. Detta kan självfallet vara påverkat av elevernas ålder (att de inte hade läst mycket om världen ännu), men det kan också vara relaterat till Wennbergs (1996) uttalande om hur viktigt det är med helhet för att kunna sätta objekt i ett sammanhang. Hade eleverna exempelvis istället fått en kartbild över världen eller Asien med dess gränser utmålade och frågats om det hade kunnat identifiera landet hade resultatet kunnat bli ganska annorlunda av den orsaken att landet sätt i ett större sammanhang och det blir enklare att se en helhet. Rankin (2016) och Merel (2016) tar upp hur kartan har förändrats i samband med den teknologiska utvecklingen och hur den har digitaliserats. I resultatet framgick det ganska tydligt att digitala kartor är den typ av karta som elever mest använder. Det sammanhang som var vanligast för elever att använda sig av kartan var när de var ute på resa för att hitta en plats. I samband med detta sammanhang var det GPS-sändare som var det mest använda kartverktyget. I de sammanhang som var utanför skolan var det digitala kartor som dominerade användandet, snarare än olika papperskartor som exempelvis atlas eller orienteringskarta. Detta går att 43

48 koppla till Rankins begrepp geo-epistemology vilket kan handla om det vardagliga livet (hur förstår de sin omgivning och rörlighet). Han menar att syftet med GPS är inte endast att förse oss med en precisionsriktad bild utan att också att skapa nya relationer mellan användare och landskapet. Elever ser inte världen genom en karta på papper när det ska navigera utan de ser en presentation av världen genom koordinatpunkter. Rankin menar också att de avbildningar som gjordes på papper ofta ledde till en generaliserad och vinklad karta. Med GPS går det att rikta uppmärksamheten till en exakt punkt i realtid. GPS utgår från den egna positionen (med användaren i centrum) och visar vilken väg du ska ta för att nå ditt mål och hur lång tid det kommer ta. Allt detta på bara några sekunder. Denna lättillgänglighet, tillförlitlighet och snabbhet är det som många elever är vana vid och möjligtvis förväntar sig av dagens digitaliserade kartor, vilket också gör att den digitala kartan är den slags karta som flest använder. Merel (2016) talar om hur Google har blivit världens största privata kartograf. För drygt tio år sedan släppte de Google Maps som betraktas som ett av världens viktigaste producent av kartor. Det inflytande Google Maps har på civila användare kunde tydas i resultatet, då den typ av karta som var mest populär att använda bland eleverna var just Google Maps i mobilen. Då många elever ofta har en mobiltelefon med sig blir Google Maps i mobilen en GPS som är smidig att ta med sig överallt. Metoddiskussion Syftet med studien var att dels att belysa hur elever uppfattar olika representationer/urval och dels att se hur elever uppfattar kartbilder som var tagna ur deras sammanhang. För att svara på detta och få en större förståelse användes enkät. Genom resultatet från enkäten går det att till viss utsträckning tyda elevernas bekantskap med olika kartrepresentationer och hur ofta de har arbetat med kartor i olika former. En svårighet med denna metod är att det kan vara en formaliserad metod som kan skapa en distans mellan forskare och deltagare, men denna distans blir mindre om ansvarig för studien är där på plats när undersökningen genomförs. Däremot kan enkät försvåra när det gäller att få fram djupare beskrivningar och motiveringar bland svaren. Frågor i en enkät innebär också att det i viss mån blir en förutbestämd svarsram, men då denna studie ville få svar från så många elever som möjligt inom angiven tidsram är enkät ett bra medium för att nå ut till många elever och kunna dra mer generaliserade slutsatser. Dock hade det varit givande med att komplettera resultatets svar med intervju från lärare, men eftersom uppsatsens frågeställningar är ställda ur ett elevperspektiv är det problematiskt att inkludera intervju med lärare för då överensstämmer inte frågeställningarna med studiens enkätundersökning. Sedan har frågeställningarna ett tolkningsutrymme. Denna studie fokuserade mycket kring Mercators och Peters representation och perspektiv, men en representation kan 44

49 se ut på många olika sätt. Dock är projektioner ett urval på kartor som kan leda till missuppfattningar (exempelvis om länders ytstorlek) och var därför relevant för denna studie. Deltagarna som valdes ut för enkätundersökningen skedde genom det som Bryman (2002) kallar för bekvämlighetsurval. Detta innebär att undersökaren väljer ut de deltagare som är lättillgängligast (Bryman 2002). Deltagarna i denna studie bestod av 92 elever som går i årkurs sju på en högstadieskola i Sverige. Eleverna är fördelade i sex olika klasser. En anledning till varför sex stycken klasser valdes är för att kunna skapa en mer generell bild av bland annat elevernas kartkunskap. Om exempelvis enbart en klass hade besvarat enkätundersökningen hade studien inte kunnat dra samma slutsatser då svaren hade speglats endast den klassen och deras förutsättningar. Optimalt hade varit att utföra undersökningen med betydligt fler elever än 92 för att kunna öka generaliseringen, men då hade det krävts mer tid och eftersom studien har en begränsad tidsram hade det kunnat resultera i en ofullständig studie inom den utsatta tidsramen. Om mer tid hade varit till förfogande hade det också varit (som nämnt ovan) önskvärt att komplettera enkätens svar med att genomföra intervju med lärare. Eftersom eleverna på skolan läser So-ämnena i block hade de haft geografi första halvan av höstterminen och historia andra halvan av terminen, vilket var då undersökningen genomfördes. Många elever kom fram till efter enkäten och sa att de hade glömt bort mycket av geografin för de hade endast fokuserat på historia i två månader. Av dem var det önskvärt att undersökningen gjordes i samband med att de läste geografi. Att elever glömmer bort det ämnesstoff som lästs innan sker ofta när elever koncentrerar sig på att kunna återge ett innehåll mer eller mindre ordagrant, utan att reflektera över innehållets betydelse. Detta sätt leder till det som Marton (et. al. 2002) benämner som ytinlärning. Elever lär sig så mycket fakta som möjlig utan att reflektera över innebörden i det som de lär sig. I dagens skola handlar det mycket om att utveckla sin förståelse för olika aspekter i varje ämne, men då lärare ska lära ut så mycket fakta som möjligt på kort tid blir det ofta automatiskt detta inlärningssätt som prioriteras. Att få förståelse och en helhetssyn för ett ämne och lära sig dess grunder kräver mycket tid och i många fall i dagens samhälle är det just resurser som tid och ekonomi som saknas. Bortfallet av svar är en faktor som kan påverka resultatets validitet och reliabilitet. Validitet innebär mätinstruments förmåga att mäta det som avses mätas. Genom att det används relevanta begrepp i undersökningen så ökade validiteten. Med reliabilitet menas en metod som är svårpåverkad av slumpens inverkan. Bortfallet av svar i undersökningen kan påverka resultatet genom att siffrorna och procentandelen hade kunnat se något annorlunda ut. Ytterligare aspekt som sänker reliabiliteten är att undersökning ska ge samma/liknade resultat vid upprepade mätningar. Detta blir problematiskt att uppnå eftersom varje elev har egna 45

50 erfarenheter/kunskaper och har olika förutsättningar. Om undersökningen hade genomförts i exempelvis Asien hade deras svar troligtvis skiljt sig då de ofta inte använder en eurocentrisk världskarta. 46

51 Slutsats Många elever har egna föreställningar av hur världen ser ut och det kan vara svårt att ändra den föreställningen. Genom resultatet blev det tydligt att många elever föredrar Mercators eurocentriska världsbild där Europa ofta är avbildat stort till ytan och i centrum av kartan. Genom denna avbildning av världen hade de enklast att navigera på kartan för de är vana att utgå från det perspektivet. Även projektionen som Mercator presenterar, som till en början skapades för att navigera till sjöss, är den avbildning av världen som de är vana vid. Undervisning, skolböcker och media är några faktorer som påverkar denna bild. Om eleverna inte ges chansen att arbeta med olika former av kartan är det svårt att utveckla deras förståelse för världen ur olika perspektiv. Då många elever inte varit i bekantskap med Peters projektion kunde de inte dra slutsatsen att den representerar storleken mest korrekt utan deras generella motivering var att den kartan endast hade zoomat in på Afrika. Elever har olika intressen och använder kartan olika mycket och i olika sammanhang. Det sammanhang där flest använder kartan var utanför skolan och mer bestämt när de är ute och reser. Då används kartan som ett hjälpmedel för att navigera till olika platser. Google Maps var den karta som förekom mest och därefter GPS i bilen. Det andra vanliga sammanhanget där elever använde kartan var i skolan, men då var det inte lika mycket digitala kartor utan snarare kartor på papper som exempelvis skolatlas i ämnet geografi eller en orienteringskarta i ämnet idrott. Detta visar att det finns en varierad användning av kartor som till stor del skiljer sig från den tidigare användningen där främst staten och militären använde kartor. Tre olika länder togs ut ur deras sammanhang med grannländer, hav osv. och saknade därmed den helhet som människor är vana med för att kunna identifiera olika objekt. Genom att förhålla sig till omgivning har vi lättare att navigera och lokalisera länder och platser. Många elever klarade av att identifiera Italien, vilket kan förklaras genom deras tidigare erfarenheter och kunskaper från låg- och mellanstadiet där mycket undervisning sker kring Europa. USA och Kina är två länder det talas och skrivs mycket om både i och utanför skolan, men när dessa länder togs ur deras sammanhang var det problematiskt för många elever att identifiera vilka länder det var. Framförallt Kina där det endast var 14 av 92 elever som kunde identifiera vilket land det var. Om det exempelvis hade varit en bild på Asien med gränser hade troligtvis betydligt fler elever kunnat identifiera Kina för då är landet placerat i ett sammanhang som är enklare att förstå och det finns fler aspekter att förhålla sig till. I samband med resultatet blev det tydligt vilken stor betydelse lärarens roll spelade för att utveckla elevers sätt att se på världen. Genom att lärare skaffar sig förtrogenhet och förståelse för kartan som ett verktyg inom geografi är det enklare att integrera kartan i undervisningen i en mycket bredare omfattning. Kartan har redan i många fall en central roll i undervisningen men ofta kan det bli 47

52 endimensionellt. Kartarbete i skolan kan vara komplext men det finns stora möjligheter inom området, då det finns många olika former och typer av kartor. Genom att variera undervisning med olika kartor kan elever på så sätt utveckla ett bra förhållande till kartor och bli mer förtrogna med dem, både i skolan och utanför skolan och därmed öka sin kunskap och förståelse för världen. 48

53 Referenslista: - Andersson, K C. & Leinhardt, G. (2002). Maps as representations: Experts Novice Comparsion of projection understanding. Cognition and instruction, 20 (3) - Bell, J. & Waters, S. (2016). Introduktion till forskningsmetodik. 5. Uppl. Lund: Studentlitteratur AB - Björkdahl Ordell, S. (2007). Enkät som redskap. I Björkdahl Ordell, S. & Dimenäs, J. (red). Lära till lärare: att utveckla läraryrket vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. Uppl. Stockholm: Liber AB, ss Björkdahl Ordell, S. (2007). Etik. I Björkdahl Ordell, S. & Dimenäs, J. (red). Lära till lärare: att utveckla läraryrket vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. Uppl. Stockholm: Liber AB, ss Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 Uppl. Stockholm: Liber AB - Hall, O., Alm, G., Ene, S. & Jansson, U. (2003). Introduktion till kartografi och geografisk information. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur AB - Hawkins, J. (2003). Lesson ideas for using conflicting maps. The social studies - Jansson, U. (2008). Historiska kartor något för nutiden? Geografitorget: Geografiska notiser 2008:3 - Jansson, U. (2008). Kartan och geografin. Geografitorget: Geografiska notiser 2008:3 - Kinlund, P. (2008). Kartan som maktens och lögnens redskap om osynliga städer och länder som inte fanns. Geografitorget: Geografiska notiser 2008:3 - Lambert, D. & Balderstone, D. (2010). Learning to teach geography in the secondary school: a companion to school experience. 2. Uppl. London: Routledge 49

54 - Lantmäteriet (u.å.). 400 år: bildspel om vår historia. %3asv%2csiteid%3a d-1ca c0-8fa376e6f130%2candquerymatch&_t_ip= &_t_hit.id=LMSE_DataAbstraction_Pa getypes_articlepagetype/_39cfb4f0-9d3c cf4-3daa79eddc23_sv&_t_hit.pos=1 - Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (red.) (2002). Hur vi lär. 3. Uppl. Stockholm: Prisma - Merel, E. (2016). Google s World: The impact of agnostic cartographers on the state-dominated international legal system. Colombia: Journal of Transnational Law - Mikkelsen, R. (2012). Kart og atlas i geografiundervisningen. I Mikkelsen, R. & Jarle Sӕtre, P. (red.). Geografididaktikk for klasserommet: en innføringsbok i geografiundervisning for studenter og lӕrere. 2. Uppl. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS - Molin, L. (2006). Rum, frirum och moral: en studie av skolgeografins innehållsval. Diss. Uppsala: Uppsala universitet - Mårtensson, S. & Wennberg, G. (1996). Kartan och omvärlden. I Geografi - världens ämne: om att undervisa i geografi. 1. Uppl. Stockholm: Utbildningsradio AB, ss Nilsson, M. (2014). Att samla in kvantitativa data enkätundersökningar. I Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M. Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. 2. Uppl. Malmö: Gleerups utbildning AB, ss Rankin, W. (2016). After the map cartography, navigation, and the transformation of territory in the twentieth century. Chicago: University of Chicago Press - Roberts, K. & Brugar, K. (2014). Navigating maps to support comprehension: when textbooks don t have GPS. Publicerad 13 dec 2014: ue 50

55 - Sporrong, U. (1996). Geografen I samhället. I Geografi - världens ämne: om att undervisa i geografi. 1. Uppl. Stockholm: Utbildningsradio AB, ss Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare en introduktion. 1. Uppl. Uppsala: Kunskapsförlaget AB - Wennberg, G. (1996). Att arbeta med kartor. I Geografi - världens ämne: om att undervisa i geografi. 1. Uppl. Stockholm: Utbildningsradio AB, ss Wennberg, G. (1996). Vad ska skolgeografin ge våra elever? I Geografi - världens ämne: om att undervisa i geografi. 1. Uppl. Stockholm: Utbildningsradio AB, ss Wood, D. (1992). The Power of Maps. London: Routledge. Elektroniska källor: - Senast uppdaterad: (2015) Hämtad Nationalencyklopedin, världsbild. (hämtad ) - Nationalencyklopedin, mental karta. (hämtad ) 51

56 Bilagor: Bilaga 1. Bilaga 2. 52

57 Bilaga 3. Frågor till enkät: 1. Människor har genom historien använt sig av olika sorters kartor, för olika syften. Idag är kartor viktiga i många andra sammanhang än tidigare och kartor används också på andra sätt än förr i tiden Vad tänker du på när du hör ordet karta? 2. När använde du dig av en karta senast? Beskriv också: - vilken slags karta det var - varför du använde den kartan - vilka frågor fick du svar på med hjälp av den kartan? 3a. Hur ofta brukar du använda en karta? Markera ett svar. Varje dag Några gånger i veckan Någon gång i månaden Någon gång om året Aldrig 3b. Vilken slags karta använder du mest? Markera ett svar. Kartor på papper Digitala kartor (t ex GPS i mobilen) Kartor på datorn (t ex Google Earth) 53

58 4a. Vilka skillnader ser du mellan dessa kartor? 4b. Om du skulle hänga upp en världskarta på väggen i ditt rum, vilken av dessa två skulle du välja? Motivera varför. 54

59 5. Jämför storleken mellan Afrika och Norden på de båda kartorna. Vilken av de två kartorna visar storleksskillnaden mellan Afrika och Norden mest korrekt? 55