Rapport nr 2008:252. Utvärderingsenheten LUNDS UNIVERSITET. Studenters erfarenheter av grund- utbildningen inom Lunds universitet

Transkript

1 Utvärderingsenheten Rapport nr 2008:252 LUNDS UNIVERSITET Studenters erfarenheter av grund- utbildningen inom Lunds universitet

2 Studenters erfarenheter av grundutbildningen inom Lunds universitet

3 Utvärderingsenheten Lunds universitet Box Lund Tel: Fax: Internet: ISSN X 2

4 Innehåll Sammanställning av resultat från Studentbarometrarna av Olof Nelsson Sid Kvalitetssäkring av utbildningen genom Studentbarometrar 5 Klassificering av bedömningarna 6 Utbildningsstruktur och studiemönster 8 Utbildningens mål och uppnådda resultat 8 Utbildningens innehåll 10 Forskningsanknytning 10 Arbetslivsanknytning 11 Mångfaldsperspektiven 12 Lärarna, handledarna och kurssamordningen 14 Examination: genomförande och återkoppling 16 Undervisningstäthet och arbetsbörda för studenterna 17 Studenternas inflytande 20 Fysiska resurser 22 En analys av Studentbarometrarnas resultat av Fredrik Schoug INLEDNING 23 STUDIETID OCH LÄRARTID 26 Flitens övergripande mönster 26 Differentierande faktorer 29 Studenternas syn på lärarna 34 Resurser och kvalitetsfördelning 39 STUDIER OCH ARBETE 42 Att lära för skolan och (yrkes)livet 43 Forskningsanknytning och instrumentalisering 49 Arbetslivets diffusa värld 52 STUDENTBAROMETERN SOM FÖRÄNDRINGSINSTRUMENT 56 REFERENSER 61 3

5 Sid Tabeller 1. Studenternas bedömning av generella färdigheter 9 2. Studenternas bedömning av utbildningens forskningsanknytning Studenternas bedömning av utbildningens arbetslivsanknytning Studenternas bedömning av mångfaldsperspektiv i utbildningen Studenternas bedömning av lärarna och samordningen av kurser Studenternas bedömning av handledarna Studenternas bedömning av examinationen Studenternas bedömning av studentinflytandet Studenternas bedömning av de fysiska resurserna 22 Diagram 1. Heltidsstudenternas redovisning av sina studieinsatser Studenternas bedömning av omfattningen av lärarledd undervisning Studenternas bedömning av självstudiernas omfattning Studenternas bedömning av kurslitteraturens omfattning 19 4

6 Sammanställning av resultat från Studentbarometrarna Kvalitetssäkring av utbildning genom Studentbarometrar Studentbarometrar utgör ett led i Lund universitets arbete med kvalitetssäkring av utbildningen. Studenterna ges här möjligheter att redovisa sina erfarenheter av utbildningen. Syftet är att ge underlag för en aktiv medverkan av studenterna och studenternas representanter i kvalitetsarbetet. Studentbarometrar spelade en roll för tillkomsten av Högskolelagens föreskrifter om studentinflytandet (1 kap 4 ): 4 Kvalitetsarbetet är en gemensam angelägenhet för högskolornas personal och studenterna. 4a Studenterna skall ha rätt att utöva inflytande över utbildningen vid högskolorna. Högskolorna skall verka för att studenterna tar en aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen. (Lag 2000:260) Metodiken för dessa undersökningar regleras i en överenskommelse mellan Lunds Universitets Studentkårer (LUS) och Utvärderingsenheten. 1 LUS föreslår område/fakultet som skall stå i fokus för pejlingen av studenternas erfarenheter. Därefter genomförs en inventering av frågeområden som studenterna på de aktuella ämnes- och programutbildningarna finner angelägna att behandla. Huvudprincipen är att hälften av frågorna skall vara områdesspecifika och hälften områdesövergripande så att jämförelser mellan områdena kan göras. Enkätundersökningen genomförs så att resultat kan redovisas för olika utbildningar inom området/fakulteten. Resultaten analyseras och rapporteras. Studentkårerna tar på basis av resultaten fram ett handlingsprogram som ingår i resultatrapporten. De första Studentbarometrarna var universitetsgemensamma 2. De har efter år 2000 utvecklats till att i större utsträckning beakta studievillkoren inom resp. utbildning. Fakultetsvisa studentbarometrar har den avgjorda fördelen att de kan belysa frågeställningar som är specifika för fakultetens olika utbildningar. Denna rapport syftar till att utnyttja resultaten från olika barometrar till att ge en överblick över studenternas syn på universitetet. Genom att jämföra och ställa resultaten på olika fakulteter emot varandra framkommer styr Studentbarometern Lunds universitet, Utvärderingsenheten Rapport nr 2000:209. Torper, Ulf, 1998: Studentbarometern. Resultatredovisning. Lunds universitet, Utvärderingsenheten. Rapport nr 97:203 5

7 kor och svagheter som ibland är universitetsövergripande och ibland specifika för vissa fakulteter eller typer av utbildningar. Jämförelser över tid visar på förändringar och pekar ut utvecklingstendenser. Vi skall här mot bakgrund av Studentbarometern på fakultetsnivå sammanfatta resultaten i de sex studentundersökningar som genomförts under åren , nämligen - Studentbarometern: humaniora, Rapport nr 2003:221 - Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi, Rapport nr 2004: Naturvetarbarometern, Rapport nr 2004:231 - Teknologer och civilingenjörer, Erfarenheter av utbildningen vid LTH, Rapport nr 2005:234 - Lärar/studentbarometern Medicinska fakulteten, Rapport nr 2006:239 - Studentbarometern Juridik, Rapport nr 2007:244. Barometrarna i naturvetenskap, medicin och juridik vände sig också till lärarna. Avsikten här är att ge en överblick av studenternas erfarenheter av utbildningen inom universitetet. Redovisningen avser således utbildningen före införandet av 2007-års studieordning. Denna sammanfattning tar upp de generella och centrala sakområden som ingår i flertalet studentbarometrar. De områden som redovisas är: Utbildningsstruktur och studiemönster Utbildningens mål och uppnådda resultat Utbildningens innehåll med inriktning på forskningsanknytning, arbetslivsanknytning och mångfaldsperspektiv Lärarna, handledarna och kurssamordningen Examination: genomförande och återkoppling Undervisningstäthet och arbetsbörda för studenterna. Studenternas inflytande Fysiska resurser Klassificering av bedömningarna Studenternas har vanligen bedömt både hur viktig de anser att en viss aspekt är och hur tillfreds de är med de faktiska förhållandena. Svaren resulterar i ett mycket omfattande datamaterial, som måste reduceras och sammanfattas för att ge överblick. Detta har åstadkommits genom att klassificera bedömningarna med utgångspunkt från de båda dimensionerna enligt nedanstående schema 4 : 3 Studentbarometern Lunds universitet, Utvärderingsenheten Rapport nr 2000: På den femgradiga skalan är stora A 3,3- och stora D -2,7. 6

8 Mycket viktig D d a A V I K T C B Mindre viktig Mycket missnöjd Figur 1: Klassificeringsschema TILLFREDSSTÄLLELSE Mycket nöjd Denna klassificering syftar till att identifiera utbildningens starka sidor som kan utgöra förebilder liksom sådana svaga punkter där åtgärder behöver vidtas. Fyra huvudkategorier kan urskiljas: A: God praxis. De svarande bedömer kvalitetsaspekten som viktig och har positiva erfarenheter av de faktiska förhållandena i utbildningen. Kategori A identifierar exempel som kan tjäna som förebilder. B: Bör diskuteras. Kategori B innebär att de svarande inte har bedömt förhållandet frågan berör som särskilt viktigt, även om denna aspekt har fungerat väl. Det kan betyda att utbildningen lagt väl mycket energi på denna aspekt och skulle kunna omprioritera resurser till andra kvalitetsaspekter. Kategorin kan dock ibland innebära att kontroversiella frågor inte tas upp i utbildningen och att man är nöjd med så är fallet. C: Bör analyseras. Här finns svagheter i utbildningen som de svarande i stort inte bedömer som särskilt betydelsefulla. Det kan också vara tecken på ett viktigt problem, som är avgränsat till en mindre grupp studenter. D: Förbättringar bör övervägas. De svarande bedömer den kvalitetsaspekt, som frågan berör, som viktig men har negativa erfarenheter av de faktiska förhållandena i utbildningen. Kategori D identifierar områden som kvalitetsarbetet kan behöva inriktas på. a, d: Gränsfall. Studenterna bedömer aspekterna som viktiga. Svaga positiva tendenser (a) antyder att god praxis kan utvecklas, medan svaga negativa tendenser (d) pekar på att ytterligare försämringar bör undvikas. 7

9 För att möjliggöra jämförelser mellan barometrarna har resultaten i Studentbarometern 2000 ombearbetats efter samma modell som använts i senare barometrar. Redovisningen sker på fakultetsnivå. Utbildningsstruktur och studiemönster Utbildningsstrukturen skiljer sig mycket mellan olika fakulteter. På LTH, Medicin och Juridik läser över 80% av studenterna på program. Studenterna på EHL och Naturvetenskap är relativt jämnt fördelande mellan program och fristående kurser. Inom samhällsvetenskaplig fakultet dominerar studier på fristående kurs men 40% är programstudenter. Inom humaniora återfinns färre än 10% av studenterna inom utbildningsprogram. Studiemönstren för studier på program och fristående kurser skiljer sig. Omkring 60% av dem som börjar läsa på Lunds universitet startar med en fristående kurs. Många av dessa lämnar sedan universitetet efter en eller två terminer, bl.a. de som bara planerat att läsa någon enstaka kurs. De som stannar kvar övergår ofta till programstudier, men en del fullföljer sin utbildning via fristående kurser. Kurserna används också för att komplettera programstudierna. De studier som bedrivs utanför den egna fakulteten sker oftast i form av fristående kurser. De flesta som börjar studera på ett program fortsätter också att följa programmet, även om vissa avhopp brukar ske efter det första året. Långt ifrån alla tar examen. Examensfrekvensen är högst bland yrkesutbildningarna inom medicinska fakulteten, där omkring 90% tar examen men betydligt lägre bland t.ex. juristerna, där 60% fullföljer utbildningen. Program som inte leder till yrkesexamen har oftast ännu lägre examensfrekvens. Det är relativt vanligt att programstudenter gör uppehåll från sina programstudier genom att istället läsa fristående kurser på någon av de filosofiska fakulteterna. Särskilt humanistiska kurser lockar många programstudenter språkstudier tycks särskilt intressanta för ekonomer och teknologer medan samhällsvetare gärna läser historisk-filosofiska kurser. Civilingenjörer och samhällsvetare kompletterar ofta sina studier med ekonomi. Programstudenter inom naturvetenskap, medicin och vård sprider sig över olika delar av universitetet. Utbildningens mål och uppnådda resultat Studenterna har i barometrarna bedömt de färdigheter som knyter an till Högskolelagens generella mål. Hit hör bl.a. kritiskt tänkande, självständig problemlösning och kommunikationsfärdigheter. Barometrarna behandlar också färdigheter som är relaterade till arbetslivet såsom förmåga att arbeta i grupp och att använda informationsteknologi. I de tidiga barometrarna bedömdes 8

10 den träning studenter fått i ett fåtal färdigheter. Färdighetsträning och uppnådda resultat har kommit allt mer i fokus i de senaste barometrarna. De senast genomförda studierna inom LTH, Medicin och Juridik har också belyst kunskaper och färdigheter som specifikt krävs för resp. yrkesexamen enligt Examensordningen. I flertalet barometrar redovisas studenternas tillfredsställelse med färdighetsträningen medan i Juristbarometern avser bedömningen vilken nivå studenterna uppnått i de olika färdigheterna. I tabellen nedan redovisas utfallen avseende generella färdigheter. Tabell 1. Studenternas bedömning av generella färdigheter S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH N J M Skriftlig presentation 2000 d A a A A a a a A a Skriftlig presentation A A A A A A A a A A Muntlig presentation 2000 D a a a d D d a d a Muntlig presentation a A A A A a a A d A Utveckling av kritiskt tänkande 2000 d d d a a d d a A d Kritiskt värdera a A A A A a Arbeta i grupp/team 2000 a A B A B a a A C B Arbeta i grupp/team A A A A a a Självständigt lösa problem A A A A A A A A Följa kunskapsutvecklingen inom ämnesområdet/kunskapsområdet A B A Intresse för ny kunskap inom det ämnesområde jag studerar A A A a a Analysera företeelser i omvärlden utifrån ämneskunskaper a A a a a d Göra etiska ställningstaganden D d C A Förmåga att medverka i förändringsarbete/inom utbildningen /inom vården A d d d d d Kunskap med vetenskapligt djup A A A a A Bred och översiktlig kunskap A A A A A Förklara för icke-specialister /patient och närstående D d B a a a a A d d Argumentera och övertyga d B d Använda IT/datorer A A a C a a a d f Kommunicera på engelska/annat språk D a C C d D D d C A Histfil Språk Studentbarometrarna visar att utbildningarna har en styrka i att studenterna utvecklar traditionella akademiska färdigheter med goda resultat och att de får breda kunskaper men också ett vetenskapligt djup. Majoriteten av studenterna framhåller att utbildningarna har bidragit till att utveckla färdigheter i att självständigt lösa problem, att kritiskt värdera information samt att göra skrift- 9

11 liga presentationer. Inom flera fakulteter finns däremot brister vad gäller mer arbetslivsanknutna kommunikationsfärdigheter såsom att förklara för icke-specialister, att argumentera och övertyga samt att medverka i förändringsarbete. Endast inom medicinsk fakultet ses träningen i att göra etiska ställningstanden som tillfredsställande. Kommunikationsträningen i engelska får mycket varierade vitsord, men tillhör de färdigheter som anses mindre betydelsefulla. Då jämförelser kan göras mellan olika år har förändringarna genomgående varit positiva, dvs. studenterna har i ökande grad bedömt att de tränats för att uppnå dessa mål. I de fall träningen och uppnåendet av utbildningsspecifika mål bedöms är vitsorden vanligen mycket goda. Det finns dock undantag. Civilingenjörsutbildningarna inom LTH får kritik vad gäller utbildningens samhällsvetenskapliga aspekter, och juristutbildningen har en svaghet vad gäller internationella rättsförhållanden. Inom medicinsk fakultet lovordas oftast den yrkesrelaterade träningen men det finns brister vad gäller samträningen av de olika yrkesgrupperna. Den biomedicinska utbildningen är den enda inom fakulteten som inte leder till en yrkesexamen och studenterna där upplever att de saknar inblick i sin kommande yrkesverksamhet. Utbildningens innehåll Av Lund universitets strategiska plan framgår att våra utbildningar skall vara både forsknings- och tillämpningsanknutna 5. Forskningsanknytning Tabell 2. Studenternas bedömning av utbildningens forskningsanknytning 6 S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH N J M Undervisning med anknytning till forskningen/forskningsanknytning B A C A A B B a a C Utbildningens förberedelse för forskarutbildning B a B a B B a B Histfil Språk Många programstudenter bedömer utbildningarnas forskningsanknytning och förberedelse för forskarutbildning som mindre viktig. De som bedriver ämnesstudier tillmäter forskningsanknytningen större betydelse. Inom de flesta utbildningar fungerar kopplingen till forskningen bra, oavsett om den ansetts betydelsefull eller inte. Forskningsanknytningen bedöms både som viktig och 5 Strategisk plan för Lunds universitet Beslut Dnr I A9 4470/ I Studentbarometern 2000 ingick ingen fråga om forskningsanknytning. 10

12 välfungerande inom utbildningar som bedrivs i anslutning till forskningstunga institutioner t.ex. Teknisk fysik-sektionen på LTH, Ekonomisk historia vid EHL och Lingvistik inom språken. Studenter i slutet av sin utbildning och på fördjupningskurser där självständiga arbeten skall genomföras, tillmäter forskningsanknytningen större vikt än de som är i början på en utbildning. Brister vad gäller utbildningens relation till forskningen framkommer inte bara inom jurist- och språkutbildningar utan också på vissa utbildningar inom LTH, EHL och i historisk-filosofiska ämnen. Lärarna inom det naturvetenskapliga området instämmer i studenternas bedömning av forskningsanknytningen. Inom medicinska fakulteten anser de att den fungerar ännu bättre än vad studenterna angett. Lärarna inom juridiska fakulteten har däremot delade uppfattningar. Forskningsanknytningen anser de betydelsefull, men bara en del lärare menar att den fungerar väl. Däremot är de eniga om att det inte är särskilt viktigt att utbildningen förbereder för forskarutbildning och att utbildningen inte heller tillgodoser sådana ambitioner särskilt väl. Arbetslivsanknytning Tabell 3. Studenternas bedömning av utbildningens arbetslivsanknytning S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH N J M Anknytning till arbetslivet i utbildningen 2000 d D D d D D D A D D Förberedelse under universitetstiden för livet efter studierna 2000 d D D d D D D a D D Utbildningens förberedelse för arbetslivet D D D D D D D a d d Inblick i yrkesverksamhet du är inriktad på D d D D D Undervisningens om arbetslivet/arbetslivsanknytning D D D D D D d A d D Histfil Språk För de allra flesta studenter och lärare är utbildningens koppling till arbetslivet en mycket betydelsefull fråga. Undantagen finns främst inom några humanistiska ämnen, där ett starkt ämnesintresse och ett uttalat bildningsintresse är huvudmotiven för studierna och yrkesutsikterna tillmäts mindre betydelse. Även inom humaniora ökar intresset för att studierna skall leda till en plats på arbetsmarknaden under utbildningens gång. Inom alla fakulteter utom den medicinska är studenterna missnöjda med hur arbetslivsanknytningen fungerar. Det gäller alltså också inom fakulteter med många utbildningar som leder till yrkesexamen. På flera fakulteter finns 11

13 det undantag som ger utbildningen goda betyg såsom sjukhusfysikerna inom naturvetenskap, bibliotekarier och journalister inom humaniora, socionomer och psykologer inom samhällsvetenskap och riskhantering på LTH. Utbildningarna inom Medicinska fakulteten får däremot goda vitsord både i fråga om anknytningen till och förberedelsen för arbetslivet. Undantaget här utgörs av de biomedicinska studenterna vars utbildning i första hand syftar till en framtid inom medicinsk forskning. Dessa bedömer att utbildningens förberedelse för arbetslivet inte är tillräcklig - utom vad gäller anknytningen till forskning. Lärarna i naturvetenskap och medicin menar att utbildningen fungerar tillfredsställande vad gäller dess anknytning till arbetslivet, de biomedicinska lärarna dock i något lägre grad än övriga. Lärarna i juridik är splittrade medan lärarna i Civilrätt och Straff- och processrätt är nöjda med utbildningens förberedelse för arbetslivet finns tydlig kritik bland övriga juristlärare. Sammantaget ger studentbarometrarna en problemrik bild av utbildningarnas arbetslivsanknytning. I de fall där jämförelser kan göras med studenternas bedömningar i Studentbarometern 2000 är resultaten likartade. Utbildningarna har således i dessa avseenden inte förändrats till det bättre. Mångfaldsperspektiv När Lagen om likabehandling av studenter i högskolan (2001:1286) tillkom berörde den fyra områden: genus, etnicitet, funktionshinder och sexuell läggning. Lagen har aktualiserat mångfaldsfrågornas plats i utbildningarna. Studentkårerna har i de senaste årens barometrar uppmärksammat behandlingen av dessa aspekter i utbildningen. Tabell 4. Studenternas bedömning av mångfaldsperspektiv i utbildningen S prog S frist Ehl prog Ehl frist Histfil LTH N J M Genusperspektiv i utbildningen 2000 C C C a a C C B a C Genus C B d A A C B a A B Etnicitet B D a A C d a a a Trosuppfattning B C d Funktionshinder B d d d C C a D C Sexuell identitet B d d a C C D d C Internationella perspektiv/förhållanden d A a A A A d Språk Det är uppenbart att studenternas studieinriktning påverkar bedömningen av mångfaldsperspektivens betydelse i utbildningen. Perspektivfrågorna tillmäts 12

14 vanligen relativt liten vikt av både studenter och lärare. Detta gäller särskilt inom teknisk-naturvetenskapliga men också ekonomiska och språkliga utbildningar. Betydelsen av genusperspektiv har dock ökat över tid inom alla fakulteter. Inom LTH var genus det enda mångfaldsperspektiv som teknologerna ville aktualisera. Det är också värt att notera att genusperspektivet för juristerna poängteras både i kraven för examen enligt Högskoleförordningen och i fakultetens egen utbildningsplan. Problematiken kring funktionshinder har inom medicinska fakulteten en annan betydelse än för övriga - den utgör inte främst ett perspektiv utan står ibland i fokus för utbildningen. Studenterna tycks vara tillfreds med att perspektiv, som de bedömer som mindre viktiga knappast behandlas i utbildningen. I samhällsvetenskapliga, medicinska och historisk-filosofiska utbildningar behandlas genus- och etnicitetsperspektiv på ett tillfredsställande sätt. Dock finns också här undantag t.ex. efterlyser blivande bibliotekarier och journalister med tanke på sin framtida yrkesutövning förbättringar av behandlingen av mångfaldsfrågor. I flera barometrar har också internationella perspektiv i utbildningen behandlats. Studenterna uppfattar dessa som viktiga och är också tillfreds med hur de tar sig uttryck i utbildningen, även om viss förstärkning efterfrågas inom LTH och M. Sambandet mellan studenternas syn på perspektivens vikt och deras bedömning av förekomst i utbildningen är tydligt. Det kan betyda att i kurser där likabehandlingsperspektiven tas upp ökar studenternas värdering av dessa frågor. Det är också rimligt att anta att studenter som tillmäter dessa frågor stor vikt oftare uppmärksammar att mångfaldsperspektiven behandlas i undervisning och kurslitteratur. Mångfaldsperspektiven bedöms som mer betydelsefulla av kvinnliga studenter och lärare. De som anser att perspektiven är betydelsefulla är ofta kritiska till hur de behandlas. Å andra sidan tycks många som ser perspektiven som mindre viktiga vara nöjda med att de i så liten utsträckning tas upp i utbildningen. 13

15 Lärarna, handledarna och kurssamordningen Tabell 5. Studenternas bedömning av lärarna och samordningen av kurser S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH N J M Lärarnas kunnighet i sitt ämne 2000 A A A A A A A A A A Lärarnas kunskaper /i ämnet/ A A A A A A A A Lärarnas förmåga att förmedla kunskaper 2000 d a d a a d a a a a Lärarnas förmåga att förmedla kunskap/pedagogiska förmåga d a a A a d a a A A Lärarnas intresse för att skapa diskussioner 2000 C C d a a d a a a a Lärarnas förmåga att skapa diskussioner d a A a d a a a Lärarnas intresse för hur studenterna klarar sig 2000 d a D d D D D a d d Lärarnas intresse för hur studenterna klarar sig d A D a d D d a a a Lärarnas förmåga att ge konstruktiv respons 2000 d a D d d D D a d d Lärarnas förmåga att ge konstruktiv respons på det du presterat d a a d D a d a A Lärarnas vilja att hjälpa till utanför undervisningen 2000 A A d a d D d a a a Lärarnas tillgänglighet/utanför undvisn A A d A a a a A A Lärarnas intresse för att se dig som enskild individ 2000 d a D d d D D a d a Lärarnas intresse att se dig som individ A a d D d a a Lärarnas förmåga att göra ämnet intressant a A A Lärarnas förmåga att klargöra vilken hjälp du kan förvänta dig att få av dem A d D D d Lärarnas samarbete inom kursen a A a d d a Lärarnas samarbete mellan kurser/ Samordning av kurser d a d d D d d Histfil Språk Lärarnas kompetens är enligt studenterna avgörande för utbildningens kvalitet. Studenterna bekräftar tydligt den traditionella bilden av kunniga universitetslärare, men motsäger föreställningen att de är svårtillgängliga. Lärarnas pedagogiska förmåga bedöms vanligen som acceptabel med möjligheter att förbättras. I dagens universitet med stora undervisningsgrupper blir studenten lätt anonym. Inom flera fakulteter tillgodoses inte studenternas behov av att bli sedda och att få återkoppling på sitt arbete. Samarbetet mellan lärarna tycks fungera väl inom resp. kurs. Samordningsproblem finns i första hand mellan kurser. Studenternas kritik gäller såväl utbildningar på fristående kurs som på program, särskilt på EHL. Lärarna i na- 14

16 turvetenskap får genomgående ett gott betyg av studenterna, medan de själva är missnöjda med samordningen mellan olika ämnen. De mest positiva vitsorden får lärarna inom humaniora, naturvetenskap och på samhällsvetenskapliga program där också förbättringar i flera avseenden tycks ha skett sedan år Lärarna på EHL:s utbildningsprogram kritiseras i flera avseenden, men inte heller lärarna på LTH och i Juridik eller på fristående kurser i samhällsvetenskap eller ekonomi förmår leva upp till studenternas förväntningar i alla avseenden. Omdömena om lärarna är där i stort sett desamma som i Studentbarometern Tabell 6. Studenternas bedömning av handledarna S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH N J M Handledarens kunnighet i sitt ämne 2000 A A A A A A A A A A Handledarens kunnighet i ditt examensämne/uppsatsämne A A A A A A Handledarens förberedelse för handledningstillfället 2000 a a a A a a a A a A Handledarens förberedelse för handledningstillfället A A A A A A Handledarens intresse för hur du klarar ditt uppsatsarbetet 2000 a a a a a a d A a A Handledarens intresse för hur du klarar ditt uppsats/examensarbete A A A A A A Handledarens förmåga att ge konstruktiv respons 2000 a A a A a a a A a A Handledarens förmåga att ge konstruktiv respons på det du presterat A A A A A A A Information om examenskraven 2000 d d d a a a a a d a Information om kraven som ställs för att få examensarbetet godkänt/för olika betyg d A d a a d A Handledarens tillgänglighet A A A A A A A Histfil Språk Studenter som håller på med uppsats- eller examensarbete tillmäter handledning allra störst vikt. Handledaren är en centralgestalt. Medan lärarna sällan anses ha möjlighet att engagera sig i de enskilda studenterna så tycks lärarna när de arbetar som handledare i mycket hög grad motsvara studenternas behov. Omdömena har även förbättrats över tid. Enligt studenternas förmenande finns dock vid flera fakulteter ett tydligt utrymme för förbättringar vad avser informationen om vad som krävs för att få examensarbetet godkänt. 15

17 Examination: genomförande och återkoppling Vid examinationen ges studenterna tillfälle att visa att de tillägnat sig de kunskaper och färdigheter som kursen syftar till. Det är då viktigt att examinationen speglar kursinnehållet och att studenterna informeras om kurskrav och resultat. Tabell 7. Studenternas bedömning av examinationen S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH N J M Information om kraven som ställs för att klara examinationen 2000 A A A a a A A A a a Information om kraven som ställs för att klara examinationen A A A A a A A A Examinationsinnehållets överensstämmelse med kursens innehåll 2000 A A a A A a a A A A Examinationens överensstämmelse med kursens mål och innehåll A A a A A A A A A A Konstruktiv respons på examinationen 2000 D d D d D D D d D D Konstruktiv respons på examinationen D a a D D d Genomgång efter examinationen D D Möjligheter till omexamination kort tid efter examination 2000 D C a D a a a D D a Möjligheter till omexamination kort tid efter examination A A A A A Tiden mellan examination och information om resultat 2000 D A D a a D d A a a Kort tid mellan examination och resultat A A a D d Varierande examinationsformer 2000 C B C A A a a A A a Varierande examinationsformer D Mitt förtroende för att jag har blivit individuellt bedömd A A a A Objektiv bedömning, vikt A A A A Examination inriktad på problemlösning A a a A Examinationsformens överensstämmelse med kursens arbetsformer A A a A Histfil Språk Studenterna bedömer att examinationsförfarandet är mycket viktigt och fungerar väl. Krav, innehåll och tilltron till bedömningen av resultaten får goda vitsord. En samstämmig men kritisk bild finns vad gäller den respons som lärarna ger efter examinationen. Detta förefaller vara en svaghet inom flertalet fakulteter som bara obetydligt förändras mellan åren. Även återkopplingen får dock goda vitsord inom några enstaka utbildningar. På Ekonomihögskolan 16

18 anser studenterna att det dröjer för lång tid innan man får reda på tentamensresultaten och juristerna menar att det finns för lite variation i examinationsformerna. Undervisningstäthet och arbetsbörda för studenterna Studenternas studieinsats har betydelse för resultaten som uppnås inom utbildningen. Den lärarledda undervisningen är en viktig del av universitetets bidrag till studiesituationen. Nedan redovisas studenternas studiearbetstid och deras bedömning av omfattningen av olika inslag i utbildningen. Diagram 1. Heltidsstudenternas redovisning av sina studieinsatser (timmar/ vecka) 40 tim/vecka lärarledd undervisning självstudier 10 0 LTH N J S prog S frist E prog E frist M Hist-fil Språk Den tid studenterna lägger ner på sina studier (diagram 1) varierar kraftigt mellan fakulteterna men skiljer sig obetydligt mellan åren. Studenternas bedömning är att den tid som krävs för att klara studierna är rätt lagom detta oavsett hur mycket tid man ägnar åt studierna. Heltidsstudenterna inom LTH, naturvetenskap och medicin anger vanligen att de har drygt 20 timmars lärarledd undervisning per vecka. Inom övriga fakulteter är undervisningstätheten betydligt lägre. Studenterna på utbildningsprogrammen har där i många fall mer lärarledd undervisning än de som studerar på fristående kurser. Skillnaderna i självstudietid är relativt liten mellan olika fakulteter den varierar mellan 15 och 20 timmar per vecka i genomsnitt, men variationen mellan olika utbildningar är betydligt större. Det finns en tydlig tendens till att studenterna ägnar mer tid åt självstudier i slutet av sin utbildning, vilket förstås hänger samman med examens- och uppsatsarbetet. Mycket av lärartiden ägnas då åt handledning, inläsning och kommentarer av texter istället för undervisning. 17

19 Med tanke på utbildningarnas kvalitet är de stora skillnaderna i studieinsats mellan olika utbildningar problematisk. Inom utbildningar med få undervisningstimmar arbetar många heltidsstuderande i realiteten bara på halvtid. Kvinnliga studenter liksom studenter från studieovana miljöer ägnar ofta studierna mer tid än övriga. Den lärarledda undervisningen har en lagom omfattning (diagram 2) enligt studenterna på LTH och Naturvetenskap. Inom medicinsk fakultet, där antalet undervisningstimmar är ungefär lika stort, efterfrågar något fler studenter mer undervisning. Studenterna på fristående kurser på EHL betraktar däremot den relativt ringa undervisningstiden som tillräcklig. Flertalet utbildningar inom juridik, samhällsvetenskap och humaniora har mindre än 10 timmars undervisning per vecka. Detta bedöms som alltför lite av en majoritet av studenterna. De studenter som går på programutbildningar till psykolog, socionom, bibliotekarie och journalist har mer än 10 timmars undervisning och de är vanligen nöjda med denna omfattning. Jämfört med Studentbarometern 2000 har andelen som anser att den schemalagda undervisningen har för liten omfattning ökat bland främst jurister, samhällsvetare på fristående kurser och språkvetare. Inom medicinsk fakultet menade tidigare ungefär lika många att det var för mycket resp. för lite undervisning, nu menar istället mer än var tredje att mängden undervisning är för liten. Diagram 2. Studenternas bedömning av omfattningen av lärarledd undervisning 100% 75% 50% för stor lagom för liten 25% 0% LTH N J S prog S frist E prog E frist M Hist-fil Språk 18

20 Diagram 3. Studenternas bedömning av självstudiernas omfattning 100% 75% 50% 25% för stor lagom för liten 0% LTH N J S prog S frist E prog E frist M Hist-fil Språk En majoritet av studenterna anser att omfattningen av självstudier (diagram 3) är välavvägd, liksom de gjorde i Studentbarometern Inom områden med lite undervisning bedömer fler studenter att tonvikten i alltför hög grad är lagd på självstudierna, särskilt tydligt är detta inom språken. Allt fler språkvetarstudenter tycker också att självstudierna blivit alltför omfattande år 2000 menade 80% att dimensioneringen av självstudierna var lagom. Inom alla utbildningar finns en tydlig koppling mellan bedömningen av mängden kurslitteratur (diagram 4) och bedömningen av självstudiernas omfattning. Kurslitteraturen verkar oftast ha en lagom omfattning. Den anses dock som alltför omfattande inom Juridik och Humaniora, dvs. inom områden där självstudierna bedömts utgöra en alltför stor del av studierna. Inom Humaniora är kurslitteraturens relevans och tillgänglighet en av de viktigaste kvalitetsfrågorna. Studenterna är där också mycket tillfredsställda med kurslitteraturens relevans både i förhållande till kursmål och till examination. Däremot är de inte alls nöjda med litteraturens tillgänglighet på bibliotek. Diagram 4. Studenternas bedömning av kurslitteraturens omfattning 100% 75% 50% 25% För stor Lagom För liten 0% LTH N J S pr S frist E prog E frist M Hist-fil Språk 19

21 I de flesta avseenden har, som framgått ovan, utbildningarnas olika delar varit välavvägda. Det gäller också i de fall studenterna bedömt engelskspråkig kurslitteratur och obligatoriskt deltagande i undervisningen. Vad gäller förekomsten av praktiska övningar i utbildningen och inslag av gästföreläsningar framkommer brister. Över hälften av humanisterna anger att de haft för lite praktiska övningar, men också mer än var tredje student inom Naturvetenskap, Samhällsvetenskap och på Ekonomihögskolan. Medicinarna önskar mer praktik/klinisk praktik medan teknologerna tycker sig ha haft för lite gästföreläsningar och studiebesök. Juristerna valde att inte ta upp denna fråga. Studenternas inflytande Studenternas rätt till inflytande är fastställd i högskolelagen. Kursvärdering skall vara en väg för studenter att påverka utbildningen. Högskoleförordningen 7 1 kap 12 lyder: Högskolan skall ge de studenter som deltar i eller har avslutat en kurs en möjlighet att framföra sina erfarenheter av och synpunkter på kursen genom en kursvärdering som anordnas av högskolan. Högskolan skall sammanställa kursvärderingarna samt informera om resultaten och eventuella beslut om åtgärder som föranleds av kursvärderingarna. Resultaten skall hållas tillgängliga för studenterna. Studenternas bild av studentinflytandet har över åren förändrats i positiv riktning. I Studentbarometern 2000 och tidigare snarast misstrodde de sina möjligheter att påverka utbildningen. Lärarna uppfattades som föga intresserade av att diskutera sina kurser och kursutvärderingar på schemalagd tid förekom bara i begränsad utsträckning. I de fakultetsvisa barometrarna, som genomförts efter att Högskoleförordningen infört krav på kursvärderingar, har bilden ljusnat betydligt. Nu är studenterna nöjda med förekomsten av kursutvärderingar, som också inom flertalet områden bedöms ha viss betydelse för kursernas utformning. Ett kvarstående problem är den bristande informationen om vilka åtgärder som vidtas med anledning av kursutvärderingarna. Även om studenternas kunskaper och möjligheter att påverka sin utbildning tycks ha blivit bättre, krävs ytterligare åtgärder för att situationen skall kunna betraktas som tillfredsställande. Inom Lunds universitet har bland annat formerna för studentinflytande preciserats genom särskilda riktlinjer och rekommendationer i Studenternas 7 Förordning 2000:651 20

22 rättighetslista 8. I Studentbarometern 2000 var den känd av var fjärde student. Den är nu mindre känd och en översyn pågår. Tabell 8. Studenternas bedömning av studentinflytandet S prog S frist Ehl prog Ehl frist LTH MN J M Universitetets tillgodoseende av studenternas intressen 2000 d d d d d d d d d D Histfil Kursutvärderingar på schemalagd tid 2000 d a A a d d d d a d Förekomst av kursvärderingar A A A A a A A A A Lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner 2000 d a D d D D D D A D Lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner A D A a d a a A a Kunskap om hur påverka universitetet och din utbildning 2000 D D D D D D D D d D Kunskap om hur påverka universitetet och din utbildning a a d d d d d D Möjligheten att faktiskt påverka utbildningen 2000 d D D D D D D D d D Möjligheten att faktiskt påverka utbildningen a a d d d d d d D Kursutvärderingars betydelse för kursens utformning 2000 d d D D D D D D a D Kursutvärderingars betydelse för kursens utformning a A D a a d a d a d Institutionens/Lärarnas intresse för kursutveckling A A a a a A a Studenternas intresse för kursutveckling a a a d d Ditt intresse för kursutveckling A A a a a Information om vidtagna åtgärder D a D D Språk 8 Riktlinjer för relationen mellan institutioner och studenter inom grundutbildningen vid Lunds universitet. Fastställda av universitetsstyrelsen , reviderade ; dnr I G /99 21

23 Fysiska resurser Tabell 9. Studenternas bedömning av de fysiska resurserna S prog S frist Ehl prog LTH N J M Undervisningslokalernas ändamålsenlighet 2000 d a A a a A A a a d Undervisningslokalernas ändamålsenlighet a A A a A A A Laboratoriernas/verkstädernas ändamålsenlighet A A A Inform. om säkerhetsföreskrifter A A d Tillgång till grupprum 2000 D d a A a d a A d D Tillgång till grupprum D a a a d d a a a D Läsplatser D a a a d a a d a d Tillgång till uppehållsrum 2000 A A A A A A A A A d Möjlighet att värma medhavd mat 2000 A A C B C C C A B C Ehl frist Kurslitteraturens tillgänglighet på bibliotek 2000 D d D D D D D D D D Kurslitteraturens tillgänglighet på bibliotek a d D d a D d d Tillgången till datorer för dina studier på universitetet 2000 A A D a d D D A D D Tillgången till datorer för dina studier på universitetet a A a a D d d a d d Histfil Språk Undervisningslokalerna får i allmänhet goda betyg av studenterna. Standarden har förbättrats över åren. Teknologerna på LTH klagar dock över ventilationen i lokalerna. Inom flera fakultetsområden finns brist på grupprum och läsplatser. I Studentbarometern 2000 bedömdes tillgången till uppehållsrum att vistas i på raster mellan undervisningspassen som tillfredsställande. Möjligheterna att värma medhavd mat har varit goda inom utbildningar där den lärarledda undervisningen är mer omfattande. Inom övriga områden framförs inga större behov av sådana faciliteter. Studenterna var i Studentbarometern 2000 tydligt missnöjda med sina möjligheter att få tillgång till kurslitteraturen på bibliotek. Läget har förbättrats, men det återstår mycket att göra. Också vad gäller datortillgången händer mycket mellan åren. Det finns både exempel på områden där studenternas tillfredsställelse ökat och där det minskat. 22

24 En analys av Studentbarometrarnas resultat INLEDNING Sedan senare delen av 1990-talet har Utvärderingsenheten vid Lunds universitet genomfört återkommande kartläggningar av studenternas syn på sin utbildning, så kallade studentbarometrar. Dessa granskningar utgör en lokal föregångare till Högskoleverkets studentspeglar, vilka bedrivs utifrån ett nationellt perspektiv med hela utbildningssystemet som undersökningsobjekt. I barometrarna kan man istället följa studenternas uppfattningar om sina utbildningar vid just Lunds universitet och resultaten ger upplysningar ända ned på program- och ämnesnivå. Under 2000-talet har totalt sju studentbarometrar genomförts, varav den första var universitetsgemensam, medan de övriga koncentrerades till enskilda fakulteter. Studenterna har via LUS och de berörda fakultetskårerna engagerats i utformandet av enkäternas frågeställningar, som dels har baserats på fakultetsspecifika frågor och dels på gemensamma spörsmål för att möjliggöra jämförelser områden emellan. Undersökningarna gäller företeelser som exempelvis studiearbetet, färdighetsträningen, utbildningsinnehållet, arbetslivs- och forskningsanknytningen, lärarna, examinationen, studentinflytandet, arbetsmiljön, undervisningslokalernas beskaffenhet och mångfaldsfrågor. Under årens lopp har detta förfarande genererat ett mycket omfattande material. Totalt har enkäterna besvarats av mer än studenter, vilket resulterat i en datasamling med hög representativitet. Då barometrar har genomförts inom nästan alla fakulteter och beslut föreligger om att fortsätta med dessa kartläggningar är det nu dags att försöka sammanfatta och överblicka denna mångfald av information. Vad kan man lära sig av dessa undersökningar? Vilka erfarenheter har gjorts så här långt? Utöver de sju barometrar som gjorts under 2000-talet, genomfördes också en första universitetsgemensam kartläggning av studenternas syn på sin utbildning redan (Torper 1997). 9 Denna barometer baserades delvis på annorlunda frågeformuleringar och dess data är inte längre tillgängliga för nya jämförande undersökningar. Då den därtill är äldst och därmed minst aktuell kommer den att spela en undanskymd roll i dessa granskningar, som i allt väsentligt utgår från de erfarenheter studenterna gjort av sina utbildningar under 2000-talet. Och då lärare och nyexaminerade överlag spelar en betydligt mindre roll än studenterna i barometrarna kommer dessa parter bara att beröras i förbigående. 9 Därtill kommer en äldre separat lärarbarometer, som emellertid helt lämnats utanför dessa granskningar (jfr Torper 1998). 23

25 I alla barometrar tillämpas ett klassifikationsförfarande där vikten av flertalet frågor relateras till hur pass nöjda studenterna är med sin utbildning på denna punkt. Syftet med dessa klassificeringar är att upptäcka god praxis och brister i behov av åtgärder. Vari olika förtjänster och tillkortakommanden i praktiken kan tänkas bestå lämnas därför i allt väsentligt utanför själva undersökningsförfarandet. Orsaker till, och möjliga åtgärder av, de kartlagda bristerna förväntas istället klargöras i diskussioner mellan lärare och studenter på aktuella utbildningar. Materialet berör således en stor spännvidd av utbildningsrelaterade företeelser, men tränger inte in på djupet av några frågeområden. Det finns emellertid möjligheter att använda enkäternas data för att fördjupa förståelsen av olika slags problem. I barometrarna har resultaten av varje fråga behandlats var för sig. Denna studie kännetecknas av motsatt förfaringssätt. Eftersom de publicerade rapporterna redan har klargjort vilka sidor av utbildningen som studenterna uppfattar som bättre eller sämre är ambitionen att analysera resultaten på tvärs av olika frågor istället för att behandla isolerade data. Ansatsen är således konsekvent komparativ över gränserna mellan fakulteter, kurser och program. Hur hänger resultaten egentligen samman? I och med att enkäterna omfattar de flesta utbildningsaspekter är det emellertid inte möjligt att närgranska materialet i hela dess vidd. Prioriteringar måste göras. En del data rör exempelvis undervisningslokalernas kvaliteter och tillgången på förtäringsmöjligheter, vilket har bedömts som jämförelsevis perifera frågor. Därtill förekommer frågor om förekomsten av mångfaldsperspektiv i undervisningen, som exempelvis genus, etnicitet, sexuell identitet och funktionshinder. Dessa frågor kan inte anses oväsentliga, men har knappast gett några överraskande resultat. Sådana perspektiv uppfattas generellt sett som mest centrala på kurser och program där de utgör en explicit del av kunskapsinnehållet, medan studenterna på andra typer av utbildningar tenderar att avvisa dem som oviktiga. Särskilt stor uppmärksamhet kommer istället att ägnas företeelser som studiemönster, studenternas uppfattningar om lärarna och undervisningen, utbildningarnas roll som förberedelse för yrkeslivet, träningen av kunskaper och färdigheter och studentbarometerns betydelse för opinionsbildningen. Dessa frågor är inte helt godtyckligt valda. De är inte bara väsentliga för utbildningsplaneringen, utan har av enkätsvaren att döma i allmänhet också bedömts som viktiga av studenterna själva. Därtill kan resultaten av flera olika frågor i materialet på ett eller annat sätt knytas till dessa företeelser. Vilka övergripande studiemönster kan urskiljas i detta stora material? Hur kan man förstå att en del opinionsyttringar är vanliga inom vissa typer av utbildningar och sällsynta inom andra? Vilka incitament skapas av olika slags relationer mellan utbildning och arbetsliv? Och vilken roll kan förekomsten av utvärderingar tänkas spela för synen på utbildning hos studenter och andra parter? Detta slags frågor kommer att uppta resten av denna rapport. Följande 24

26 kapitel Studietid och lärartid ägnas åt studenternas arbetstid, som undersökts i alla barometrar. Det har vid flera tillfällen framkommit att de stora skillnaderna mellan studenters arbetsinsatser på olika fakulteter framför allt beror av mängden undervisning, medan den tid som spenderas i den egna studiekammaren är ungefär densamma. Det finns emellertid en rad differentierande faktorer som gör dessa förhållanden mer komplexa och dessa tycks bero på såväl studenternas bakgrund som utbildningsinterna faktorer. Vidare kan man undra hur tiden med lärarna utnyttjas, enligt studenternas uppfattningar. Och hur sätter alla dessa faktorer gränser för hur höga mål som kan sättas på en utbildning? Därefter behandlas relationerna mellan utbildningen och yrkeslivet i kapitlet Studier och arbete. Resultaten av barometrarna visar att studenterna i hög grad är positiva till utbildningens förtjänster vad gäller frågor om utbildningens mer kortsiktiga aspekter, som lärarna, kurslitteraturen och examinationerna, medan kritiska uppfattningar i större utsträckning gäller dess relevans i ett längre perspektiv. På de flesta kurser och program anser studenterna att det föreligger stora brister vad gäller utbildningens förmåga att förbereda dem för ett kommande yrkesliv. Trots detta ger de ofta också påfallande höga betyg rörande träningen i de flesta typer av förmågor och färdigheter som torde efterfrågas i arbetet. Då de alumnundersökningar som hittills genomförts vid Lunds universitet dessutom tyder på att studenterna lyckas relativt väl på arbetsmarknaden måste man ifrågasätta den rådande bilden av utbildningens yrkesrelevans. Det föreligger anledning att tro att dessa kritiska uppfattningar minst lika väl bestäms av arbetslivets osynlighet under studierna som huruvida studenterna de facto förbereds för denna kommande tillvaro. Slutligen diskuteras utvärderandets roll för synen på utbildningar i Studentbarometern som förändringsinstrument. En iakttagelse är att utvärderingsförfaranden inte enbart tjänar som medel för att förbättra utbildningar, utan att de också har konsekvenser för opinionsbildningen. Under det senaste decenniet har en utvärderingskultur etablerats i universitetsvärlden, kännetecknad av kursvärderingar, studentspeglar och barometrar samt nationella granskningar av kurser och program. Det finns anledning att tro att denna utveckling fostrat ett mer kritiskt förhållningssätt hos studenter och omvärld. Frågan är inte längre om det finns några brister i utbildningssystemet, utan snarare var dessa finns. Om man följer barometrarna kronologiskt kan man ana hur vissa frågor etableras på dagordningen och föranleder mer kritiska perspektiv. Detta gäller inte minst frågan om huruvida utbildningar lyckas förbereda studenter inför det kommande arbetslivet eller ej. I dagens debattklimat framstår yrkesrelevansen ofta som den akademiska utbildningens främsta brist, men resultaten i denna rapport tyder också på en bristfällig förståelse av detta problem. 25

27 STUDIETID OCH LÄRARTID Flitens övergripande mönster I alla barometrar har studietiden blivit föremål för undersökningar. Hur mycket tid lägger studenterna på sina studier? Vilka skillnader föreligger mellan olika fakulteter och utbildningar? Hur påverkas studietiden av faktorer som kön och socialt ursprung? Och vad betyder resursfördelningssystemet för de studieinsatser som faktiskt görs? Svaren på dessa frågor har sökts genom att studenterna i enkäterna själva fått uppge inte bara sin självstudietid utan också hur många undervisningstimmar de har. I den äldre Studentbarometern 2000 (2000) innehöll enkäterna fasta svarsintervall, medan de fakultetsspecifika barometrarna har baserats på öppna alternativ. Ibland har studenterna bara ombetts att skilja mellan total studietid och undervisningsmängd, men i några barometrar har de fått särskilja mellan olika undervisningsformer. Dessa metoder är naturligtvis allt annat än exakta. Studietiden tenderar i regel att bli ojämnt fördelad över terminen, där tentamensperioder innebär en särskilt hög intensitet medan tempot sjunker den närmaste tiden efter en examination. Undervisningsmängden varierar också över terminerna och är ofta stor under de första veckorna av en delkurs, medan den sista veckan före tentamen inte sällan är föreläsningsfri. Därtill kommer de sedvanliga uppehållen under jul, nyår och påsk samt på LTH omtentamensperioder, som kan innebära extra ledigheter för den som redan fullgjort alla kurser. Man kan förmoda att studenterna i sina enkätsvar vanligtvis försökt uppge mängden lärarledd undervisning under en normal arbetsvecka och att uppgifterna därmed kan överskrida den genomsnittliga tid som skulle ha blivit resultatet om man tog alla dessa faktorer med i beräkningen. Även om barometrarnas mätmetoder således brister i precision föreligger i gengäld två undersökningstillfällen för varje fakultet, dels den äldre universitetsgemensamma barometern och dels de fakultetsspecifika efterföljarna. Man kan därför jämföra resultaten och på så sätt bedöma deras rimlighet. Om man undersöker studietiden över universitetets hela bredd av utbildningar, befolkade av individer av olika skrot och korn, kan man vara helt säker på att upptäcka en hel del variation. Icke desto mindre framträder också en del övergripande mönster. I de flesta barometrarna har framhållits att självstudietiden är relativt likartad mellan olika utbildningar och fakulteter och att variationerna i de insatser studenterna gör framför allt beror på hur många lärarledda undervisningstimmar som kurser och program tillhandahåller. Enligt den fakultetsövergripande Studentbarometern 2000 (2000: s. 16, figur 1) ägnade studenter som bedrev heltidsstudier i genomsnitt endast 31 timmar i veckan åt sin utbildning, men skillnaderna framstod som stora mellan olika 26

28 fakulteter. På LTH låg den totala studietiden på 39 timmar, medan humanisterna endast ägnade 24 timmar per vecka åt sina studier. Inom övriga fakulteter placerade sig studenterna någonstans mellan dessa ytterligheter. Teknologerna beräknades ha 22 schemalagda undervisningstimmar varje vecka, vilket alltså innebär att de resterande 17 timmarna ägnades åt självstudier. Humanisterna hade å sin sida endast 7 timmar lärarledd undervisning, men la ned precis lika många timmar i den egna studiekammaren. Detta förhållande upprepades på ett likartat sätt inom alla fakulteter. Självstudietiden växlade från medicinarnas 15 till juristernas 20 timmar per vecka, medan övriga fakulteter intog mellanpositioner. Desto större avvikelser förelåg emellertid vad gäller undervisningsmängden, som alltså förklarade nästan hela vidden av skillnader mellan studenternas arbetsinsatser på olika fakulteter. Detta mönster har sedan återupprepats i flera av de fakultetsspecifika barometrar som därefter genomförts. Bland humanisterna befanns studietiden några år senare vara omkring 25 veckotimmar och proportionerna ungefär de samma mellan undervisning och självständiga studier, vilket innebär att humanisterna tillhör de studentgrupper som lägger ned minst tid på sina studier (jfr Studentbarometern: humaniora 2003: s. 17ff.). De är emellertid inte längre ensamma om att utmärka sig i detta avseende. Enligt Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi (2004: s. 16ff.) hade den totala arbetsinsatsen hos studenterna inom dessa fakulteter sjunkit från 27 till 25 timmar per vecka, en minskning som fördelade sig på både självstudierna och undervisningen. Resultatet av dessa förskjutningar är alltså att insatserna för ekonomer och samhällsvetare kommit att tangera humanisternas. I någon utsträckning kan de begränsade ansträngningarna bland studenter på dessa områden förklaras av att en del bedriver parallella studier vid andra fakulteter, men det övergripande intrycket är ändå att studier inom humaniora, samhällsvetenskap och ekonomi inte är särskilt betungande. Studenterna på Juridicum uppvisar en relativt genomsnittlig studieinsats. I medeltal ägnar de 30 timmar per vecka åt sina studier, varav tiotalet utgörs av lärarledd undervisning och dessa uppgifter sammanfaller relativt väl med resultaten från den äldre barometern. De 20 timmar som följaktligen även enligt denna undersökning ägnas åt självstudier utgör i och för sig den högsta siffran, men skillnaderna gentemot studenter från andra fakulteter är ändå inte särskilt stor. Från och med sjunde terminen blir studierna mer självständiga och inbegriper valbara kurser och examensarbete, varför undervisningsmängden minskar. Ett resultat av detta blir också att den totala studieintensiteten avtar mot slutet av utbildningen, varvid studenterna då ägnar ungefär lika blygsamma ansträngningar åt sina studier som humanister, samhällsvetare och ekonomer (jfr Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 26, diagram 9). Även om juristerna således inte tillhör de hårdast arbetande studentgrupperna är upplevelser av stress och press särskilt utbredda inom deras fakultet. Åtskil- 27

29 liga vittnesmål har under årens lopp framhållit hur tingsmeriteringssystemets krav på höga betyg leder till tentamensångest bland studenterna, som konkurrerar om betygen och därmed om framkomligheten på en del karriärvägar. En undersökning av studiemiljöerna vid Lunds universitet visade för några år sedan också att juristernas stressindex låg högst av alla utbildningar (jfr Nilsson Lindström 2005: s. 32f.). De studenter som upplever sin utbildning som mycket stressande ägnar också mer tid åt sina studier än genomsnittet, men på det hela taget är juristernas självstudietid inte så mycket större än vid andra fakulteter. Även om konkurrensen om höga betyg kan vara en bidragande förklaring till juristernas långa genomströmningstid, 10 tycks den således inte på något radikalt sätt höja arbetsinsatsen bland studenterna. Enligt studentbarometrarna är LTH den fakultet där studenterna ligger i allra hårdast. Den tidigare barometerns uppgifter om 39 veckotimmars studier, varav 22 fördelade på lärarledd undervisning och 17 på självstudier, bekräftas i allt väsentligt av Teknologer och civilingenjörer (2005: s. 15, diagram 8 och 9), även om självstudierna och därmed också den totala studietiden denna gång beräknats någon timma högre. Dessa förhållanden varierar en del mellan olika program och årskurser och en generell trend är att den lärarledda undervisningen är som mest tilltagen under de inledande åren av ett program, medan den avtar något mot slutet vilket i någon mån också drar ned totala insatsen på samma sätt som hos juristerna. Även om resultaten från olika mättillfällen i flera fall stämmer väl överens finns också en del avvikelser. På Medicinska fakulteten beräknades den genomsnittliga arbetsinsatsen i Studentbarometern 2000 (2000: s. 16, figur 1) till 35 veckotimmar, varav 20 bestod av lärarledd undervisning. I Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten (2006: s. 24, diagram 4) redovisas uppgifterna istället program för program, vilket resulterat i en relativt stor variation mellan olika utbildningar. Läkarstudenterna ligger i topp med nära 40 timmars studier per vecka, varav dryga 20 består av självstudier, tätt följda av sjukgymnaster, arbetsterapeuter, biomedicinare och röntgensjuksköterskor. Logopeder och biomedicinska analytiker ägnar totalt omkring 25 veckotimmar åt sina studier och detta sammanhänger i synnerhet bland de senare med en sparsam undervisning. På det hela taget ligger självstudietiden inom alla program inom de sedvanliga 15 till 20 timmarna, med undantag av läkarna som hamnar strax över den högre gränsen. 11 Ingen studentgrupp kommer 10 Mindre än 10 procent av studenterna fullföljer sin examen inom de stipulerade nio terminerna och åtskilliga överskrider denna tidsgräns med flera år (jfr Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007:18, diagram 6). 11 På följande sida (a.a.:25) uppges att självstudietiden skulle variera från 12 till 17 timmar mellan olika program, men dessa uppgifter hamnar i konflikt med diagram 4 och är felaktiga. 28

30 emellertid upp i de 20 timmarna lärarledd undervisning per vecka som beräknades som genomsnitt för fakulteten i den äldre undersökningen. Uppgifterna om naturvetarnas studieinsatser är ännu mer komplexa. I Studentbarometern 2000 (2000: s. 16, figur 1) beräknades studenternas totala studietid till 34 timmar i veckan, varav 16 utgjordes av undervisningstid. De resultat som redovisas i Naturvetarbarometern (2004: s. 25ff.) är emellertid behäftade med en rad osäkerheter, varför nya beräkningar här gjorts på grundval av samma material. 12 Dessa kalkyler ger vid handen att den totala studietiden i genomsnitt var 37 timmar per vecka, av vilka 22 timmar utgjordes av undervisning och 15 av självständiga studier. Att relationerna mellan undervisningsmängd och självstudietid förskjutits i den senare undersökningen torde till stor del förklaras av förändringar i undersökningsgruppens sammansättning. Här har nämligen den relativt stora andel av personer som bedriver deltidsstudier om 5 eller 10 poäng i naturvetenskapliga ämnen uteslutits på förhand, vilket alltså resulterade i en väsentligt större andel lärarledd undervisning och obetydligt mindre självstudietid. Denna fakultetsvisa genomgång bekräftar i det stora hela det mönster som påtalas i Studentbarometern 2000, nämligen att den tid som ägnas åt självständiga studier inom olika fakulteter i stort sett är densamma medan undervisningsmängden i gengäld varierar desto mer. En del avvikelser mellan olika mättillfällen förekommer och detta gäller framför allt inom naturvetenskap och medicin. I de fakultetsspecifika barometrarna undersöks också hur dessa förhållanden slår igenom inom olika ämnen och program och då tenderar komplexiteten att öka något. Icke desto mindre kan man generellt sluta sig till att genomsnittsstudenterna vid olika fakulteter ägnar någonstans mellan 15 och 20 timmar per vecka i den egna kammaren, medan de verkligt betydande skillnaderna i studieinsatser förklaras av den ojämna fördelningen av mängden undervisning. Differentierande faktorer Så här långt har flitens och strävsamhetens fördelning endast berörts övergripande på fakultetsnivå, vilket innebär att frågans faktiska komplexitet reducerats till förmån för större överskådlighet. Den individuella variationen är naturligtvis stor mellan mer och mindre ambitiösa studenter, men det finns 12 Alla markant avvikande uppgifter har här räknats bort, vilket inkluderar personer som uppger samma totala studietid som undervisningsmängd (vilket alltså blir det samma som ingen självstudietid), 60 timmars lärarledd undervisning per vecka eller ingen undervisning alls. I Naturvetarbarometern (2004) ombads studenterna utöver den totala studietiden skilja mellan föreläsningar, laborationer/exkursioner och lektioner/övningar. Att en del studenter uppgivit att de inte fått undervisning skulle kunna förklaras av att de bedrivit examensarbeten och enkäten saknat alternativ för handledning. 29

31 också differentierande faktorer som överskrider den rena individnivån. Kön, klass och etnisk bakgrund är sådana omständigheter. Ett generellt fenomen över alla fakulteter är att män med medelklassbakgrund spenderar färre timmar i studiekammaren än andra grupper. Inom humanistiska utbildningar ägnar de kvinnliga studenterna på egen hand drygt två timmar mer åt sina studier än de manliga. 13 Språkstudenterna är något mer ambitiösa än sina motsvarigheter inom de historisk-filosofiska disciplinerna, vilket med stor sannolikhet sammanhänger med det sociala ursprunget. En senare undersökning har nämligen visat att språken lockar betydligt fler studenter från hem utan akademiska traditioner än historisk-filosofiska ämnen, som snarare har samma stora medelklassdominans som längre programutbildningar inom andra fakulteter (jfr Studentbarometern: humaniora 2003: s. 17f.; Schoug 2008: s. 94f.). Bland samhällsvetare och ekonomer spenderar kvinnorna på fristående kurser två veckotimmar mer bland kursböckerna än männen, medan motsvarande skillnad för programstudenter överstiger tre timmar (Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 20f.). Samma tre timmar särskiljer manliga och kvinnliga studenters insatser på Juristutbildningen, där studenter med funktionshinder eller med föräldrar som endast har grundskoleutbildning ägnar hela fem timmar mer än genomsnittet åt sina läroböcker (Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 27). Likartade förhållanden återkommer bland teknologer och medicinare, där kön och klass slår igenom vad gäller flit i alla utbildningar på ungefär samma sätt och inom den senare gruppen är studieintensiteten också större bland studenter med annat modersmål än svenska (Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 17; Lärar/studentbarometern: medicinska fakulteten 2006: s. 25). Den största könsskillnaden vad gäller arbetsamhet återfinns bland naturvetarna, där kvinnliga studenter ägnar hela fem veckotimmar mer åt studierna än de manliga, men denna skillnad förklaras delvis av att kvinnorna oftare bedriver sina studier inom de undervisningstunga laborativa ämnena (Naturvetarbarometern 2004: s. 27f.). Denna exkurs i barometrarnas data visar alltså att kvinnliga studenter på samtliga fakulteter är mer ambitiösa än manliga, vilket möjligen också kan sammanhänga med ett större allmänt engagemang i sin utbildning. I varje fall bedömde kvinnorna i Studentbarometern 2000 (2000: s. 15) alla slags studiemotiv, som exempelvis bildningsintresse eller förbättrade arbetsmarknadsutsikter, som mer angelägna än männen med undantag av viljan att göra karriär. Därtill brukar svarsfrekvensen på Utvärderingsenhetens enkäter vara större bland kvinnor än män. Trots sin mindre självdisciplin tycks männen emellertid ha större tilltro till sin studiekapacitet, vilket antyds av det faktum att de 13 Då Studentbarometern: humaniora (2003) inte explicit diskuterar dessa förhållanden bygger uppgifterna på nya sökningar i materialet. 30

32 dominerar bland dem som planerar att klara av mer än 20 poäng per termin (a.a.: s. 14). Generellt gäller också att akademikerbarn ofta går direkt från gymnasiet till universitetet, där de alltså studerar i ett makligare tempo, medan man inom de sociala skikt som befinner sig längre ifrån akademin har en benägenhet att vänta med sitt inträde i universitetsmiljön och påbörja sina högre studier först efter en tid i arbetslivet. Att studenter med arbetarbakgrund då ägnar böckerna mer tid än sina motsvarigheter från medelklassen kan förmodligen till del förklaras med att de kompenserar sin lägre grad av hemmastaddhet i den akademiska kulturen med större trägenhet. Problemet har emellertid ytterligare en dimension. I en studie av aktuella tendenser inom det svenska högskolefältet presenterar Donald Broady, Mikael Börjesson och Mikael Palme (2002) aktuella data som visar hur långa och prestigefulla utbildningar vid de traditionella universiteten nu som förr domineras av studenter från samhällets högre sociala skikt, medan kortare utbildningar inom vård, utbildning och teknik vid mindre och medelstora högskolor i större utsträckning rekryterar sina studenter från de skikt som av tradition varit mindre förankrade i den högre utbildningen. Det övergripande mönstret tyder således på att gruppen av studenter med arbetarbakgrund inbegriper många med ett relativt instrumentellt förhållningssätt till studierna och som gärna satsar på säkra kort i sina försök att göra nyttiga utbildningsval som betalar sig på arbetsmarknaden. Sådana tendenser bekräftas också av förhållandena inom humaniora, där språkstudenterna i hög grad har en sådan social bakgrund och därtill ofta betraktar sitt studieval som en framtidsinvestering (jfr Schoug 2008). Eftersom stora delar av dessa högskolerekryter från studieovana hem aldrig dyker upp på Lunds universitet kan man inte förvänta sig att studentbarometrarna på ett uttömmande sätt ska kunna mäta dessa tendenser. Icke desto mindre kan man undra om det slags arbetsmarknads- och nyttoinriktning som dominerar deras studieval inte också kan ha generella studiestimulerande effekter på studenter inom alla typer av professionsutbildningar, oavsett socialt ursprung. Detta borde i så fall innebära att programstudenter, vars utbildningar i högre grad har denna karaktär, skulle uppvisa en högre självstudietid än studenter på fristående kurser. Inom de humanistiska, samhällsvetenskapliga och ekonomiska fakulteterna, vars utbud i betydligt större utsträckning än övriga områden består av fristående kurser, föreligger just detta förhållande. Även om de självständiga insatserna hos studenter inom nästan alla utbildningar befinner sig inom intervallet 15 till 20 veckotimmar uppvisar programstudenterna generellt sett en i varje fall något större arbetsiver. I och för sig har de inte sällan mer lärarledd undervisning, men detta till trots spenderar de fler timmar på egen hand i läslampans sken än de som går på fristående kurser (jfr 31

33 Studentbarometern: humaniora 2003: s. 18, figur 7; Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 17, diagram 3.3 och 3.4). Studieintensiteten varierar också beroende på hur långt in i utbildningen man befinner sig, men på denna punkt föreligger två motstridiga tendenser. Inom vissa områden avtar arbetsinsatsen under studieförloppets senare stadier. Exempel på detta återfinns på LTH, där den inledande tiden för många tenderar att bli avgörande för huruvida utbildningen kommer att slutföras eller inte. Annars är de första åren mycket undervisningsintensiva, vilket håller studenterna sysselsatta på heltid, och ibland mer än så, även om de inte läser flitigare på egen hand än på andra fakulteter. Trots att de självständiga studierna ökar under senare delen av utbildningen, minskar den totala studietiden eftersom undervisningsmängden tydligt avtar (Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 15f.). Bland juristerna finns en liknande tendens till sjunkande studieintensitet, som helt och hållet beror av minskat utrymme för lärarledd undervisning mot slutet av utbildningen (Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 26, diagram 9). På andra fakulteter möter man emellertid motsatta tendenser. Humanister, samhällsvetare, ekonomer och naturvetare förenas av att studenternas engagemang istället ökar under utbildningens senare skeden och då i synnerhet på magisternivån, som domineras av större självständiga uppsatsarbeten. På dessa områden möter man också en utbildningsstruktur som i högre grad kännetecknas av progression än på LTH och Juridicum. Kurserna inom enskilda discipliner bygger på varandra och innebär således en successivt ökad fördjupning, där man mot slutet av sin utbildning förväntas tillämpa sina gradvis utvecklade kunskaper och lärdomar i en egen undersökning. Bland humanisterna höjs arbetsinsatsen från 25 till 31 timmar på D-nivån och detta trots att undervisningsmängden knappast tilltar (Studentbarometern: humaniora 2003: s. 17f.). Hos samhällsvetare och ekonomer stiger studietiden från samma nivå till 29 veckotimmar för studenter på fristående kurser och 33 för programstudenter och detta trots att undervisningen samtidigt avtar något (Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 19, diagram 3.6). Naturvetarnas arbetsintensitet uppvisar precis samma utvecklingskurva. Från de genomsnittliga 37 veckotimmarna tilltar den sammanlagda studietiden till över 42 timmar på magisternivån, vilket förklaras både av en något ökad undervisningsmängd och av fler timmar i den egna studiekammaren. Bland medicinarna är bilden mer komplex än vid övriga fakulteter. 14 På flera program är det svårt att se någon större skillnad i studiedisciplin, men i några fall tilltar den totala arbetsmängden under utbildningens senare del. Detta gäller exempelvis läkarna, men detta torde förklaras av att utbildningen 14 Eftersom medicinarnas barometer inte redovisar några specificerade uppgifter om dessa förhållanden har ytterligare sökningar genomförts i materialet som grund för beskrivningen. 32

34 ändrar karaktär och blir mer praktiskt inriktad, medan logopeder och röntgensjuksköterskor läser mer efterhand, vilket i båda fallen tycks bero på att de självständiga studierna får ökat utrymme. Hur kan vi då förstå sådana förändringar av studiebeteendet under utbildningens gång? Att insatserna i vissa fall avtar tycks inte så egendomligt eftersom dessa minskningar sammanfaller med lägre undervisningsmängd. Juristprogrammet och LTH:s civilingenjörsutbildningar torde också vara mer horisontellt organiserade med parallella kunskapsområden som klaras av under studiernas gång, medan humanister, samhällsvetare, ekonomer och naturvetare i högre grad genomgår en tilltagande fördjupning under studieförloppet. Humanister och samhällsvetare brukar genomföra en kandidat- och en magisteruppsats om vardera 10 poäng, varav den första utgör en välkänd flaskhals i systemet. Magisternivån påbörjas emellertid endast av dem som redan genomfört sin kandidatuppsats, varför den framför allt rymmer mer ambitiösa studenter, medan de som tagit för lätt på studierna vid detta stadium har hunnit falla ifrån. Det föreligger således en selektionsmekanism på kandidatnivån, som kan bidra till att förklara en högre genomsnittlig arbetsdisciplin på nästa stadium. Det finns emellertid fler möjliga orsaker. Humanister, samhällsvetare och naturvetare tenderar överlag att värdesätta forskningsanknytning av sina utbildningar, vilket teknologer, jurister och ekonomer mer sällan gör (och orsakerna till detta kommer att diskuteras vidare i nästa kapitel). Magisternivån med dess stora självständiga examensarbete utgör en avgörande fas för den som under studiernas gång börjat bespetsa sig på forskarstudier och det finns all anledning att tro att andelen sådana aspiranter är större bland de förra, även om frågor om detta inte explicit ställts i enkäterna. Man kan också undra om inte studenternas kulturellt betingade förhållningssätt ofta skiljer sig åt på högre och lägre nivåer. Även om redan det genomsnittliga studietempot är makligt bland humanister och samhällsvetare är det ofta ännu lägre på A-nivån (jfr t.ex. Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 19, diagram 3.6). En attityd som lärarna ibland kan skymta hos nybörjarstudenterna inom dessa fakulteter är att det uppfattas som relativt prestigefullt att kunna ta sig igenom kurserna med små ansträngningar. Att klara tentorna utan att förta sig tyder enligt sådana förhållningssätt på begåvning, vilket gärna uppfattas som finare än hårt arbete. Ytterst få studenter torde ha en forskarkarriär i åtanke på detta stadium av utbildningen och under alla omständigheter skulle planerna vara svåra att realisera utan större ansträngningar. Fredrik Schoug (2004: s ) fann tvärtom i en studie av unga forskares erfarenheter av akademin att en del i början av studierna inte ens kände till att universitetet rymde forskarutbildningar. Istället hade en stor majoritet av alla doktorander successivt socialiserats in i akademin och sugits upp i forskarutbildningen av sina handledare och professorer, som adlat dem som forskarbegåvningar på kandidat- och magisternivån och uppmuntrat 33

35 dem att söka in. Även om långt ifrån alla kommer ifråga för en sådan motivationsförstärkande uppmärksamhet kommer studenterna närmare lärarnas värld i slutet av sin utbildning och trots att undervisningen ibland kan minska något är studenterna i gengäld färre, vilket kan antas göra lärarkontakterna mer personliga. Bland naturvetarna kanske man också inlemmas i institutionsmiljön genom att examensarbetet genomförs i anslutning till pågående forskning, vilket gör att man i hög grad hamnar under lärarnas dagliga uppsikt. Det finns med andra ord en rad möjliga faktorer som kan ha disciplinerande och motiverande konsekvenser och därmed bidra till att förklara ökade ansträngningar i slutet av utbildningsförloppet hos en del studentgrupper. Däremot förefaller en avtagande studieintensitet mot slutet av utbildningen sammanhänga med en tydligt minskad undervisningsmängd, även om sådana tendenser också främst tycks uppträda inom utbildningar med lägre grad av progression. Studenternas syn på lärarna Även om det finns en del differentierande faktorer som bidrar till att förklara avvikelser från det övergripande mönstret är tiden tillsammans med lärarna avgörande för studenternas totala ansträngningar. Hur ter sig då dessa kontakter? Finns det några tydliga brister i undervisningen att korrigera så att studenter på undervisningsfattiga utbildningar ökar sina egna insatser? Studenternas bild av lärarna är mycket positiv och detta gäller alla fakulteter. I och för sig finns enstaka områden där omdömet kan vara lite mer kritiskt och vissa utbildningar kan därtill ådra sig lägre betyg på flera punkter, men sådana faktorer påverkar knappast den övergripande ljusa bilden. Särskilt röner lärarnas kunskaper i sina olika discipliner översvallande uppskattning. Frågor om lärarnas ämneskunskaper har ställts i samtliga barometrar utom humanisternas och resultatet är entydigt: på alla utbildningar får de högsta betyg. Inga undantag finns från denna regel. Inte ens inom program eller kurser som på en rad andra punkter får kritiska omdömen, som exempelvis programutbildningarna på Ekonomihögskolan, hyser studenterna något tvivel på lärarnas vetande (jfr Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 41, tabell 4.9). Även om frågan inte ställts i humanisternas enkät finns ingen anledning att förvänta sig avvikande uppfattningar. Bilden av humanioras lärarkår är med några få undantag så positiv på de flesta punkter att svaret med stor säkerhet skulle ha blivit detsamma. Därtill fick lärarna inom samtliga sex undersökta fakulteter högsta betyg för sina ämneskunskaper i den universitetsgemensamma Studentbarometern 2000 (2000: s. 28). I Studentbarometern: humaniora (2003: s. 38, tabell 17) har studenterna i gengäld tillfrågats om lärarnas förmåga att göra ämnet intressant, vilket med undantag av det på flera punkter kritiserade ämnet tyska också resulterat i 34

36 mycket positiva omdömen. Av svaren att döma beror de humanistiska studenternas obenägenhet att förta sig i den egna studiekammaren med andra ord inte på en okarismatisk lärarkår som tråkar ut sina adepter från katedern. Studentbarometern 2000 (2000: s. 28) innehåller en fråga om lärarnas intresse för att undervisa sitt ämne, vilket överlag också renderade i goda bedömningar. Om man utgår från att lärarnas entusiasm smittar av sig torde således inte mycket mer kunna göras i detta avseende för att öka studenternas flit. Lärarnas imponerande ämneskunskaper motsvaras i studenternas ögon emellertid inte riktigt av deras pedagogiska kvaliteter. Även om lärarkåren inom flera fakulteter får goda omdömen på frågor om sin pedagogiska förmåga eller förmåga att förmedla kunskap av sina studenter når betygen ändå aldrig upp till samma höga nivå på denna punkt. Allra bäst omdömen får lärarna i humaniora och naturvetenskap, där undervisningsskickligheten uppfattas som nästan lika bra som ämneskunnigheten (jfr Studentbarometern: humaniora 2003: s. 38, tabell 17; Naturvetarbarometern 2004: s. 35, tabell 13). På Medicinska fakulteten och Juridicum ligger omdömena något efter, medan de ter sig relativt blandade inom samhällsvetenskap och ekonomi (jfr Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten 2006: s. 45, tabell 21; Studentoch lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 43, tabell 14; Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 41, tabell 4.9). LTH:s lärarkår får emellertid överlag underkänt och av de fjorton programmen är det bara teknisk matematik och ekosystemteknik där lärarna får uppskattning för sina pedagogiska förtjänster (Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 31, tabell 13 och 14). Om man jämför studenternas uppfattningar i denna fråga med motsvarande data från den äldre universitetsgemensamma Studentbarometern 2000 (2000: s. 28) framgår emellertid att omdömena trots allt har förbättrats. Alla fakulteter utom LTH har av någon anledning fått högre betyg i de områdesspecifika undersökningarna och detta trots att det i några fall endast förflutit kort tid mellan undersökningarna. Man kan undra om det föreligger något samband mellan studenternas bedömningar av lärarnas kunskaper respektive pedagogiska förmåga. Några granskningar av denna typ har inte gjorts i barometrarna, men nya sökningar i materialet för samhällsvetare och ekonomer tyder på en viss korrelation. Hos den lilla minoritet som uppger sig vara missnöjd eller mycket missnöjd med lärarnas kunskaper dominerar ungefär samma omdömen om deras pedagogiska kvaliteter. Av den överväldigande majoritet som sagt sig vara nöjd eller mycket nöjd med lärarnas ämneskunskaper får lärarna förvisso också högre pedagogiskt betyg, men detta når ändå inte riktigt lika högt som kunskapsbetyget. Studenterna är således benägna att betrakta lärarnas pedagogiska förmåga som något sämre än ämneskunskaperna och det är inte omöjligt att detta avspeglar deras bedömningskompetens. Vissa tecken tyder nämligen på att studenterna i sin betygsättning av lärarna har större förtroende för aspekter 35

37 som de har mindre insyn i, medan avseenden som de har bättre förutsättningar för att bedöma får något lägre betyg. Kunskapsförmedlingens mest väsentliga dimension handlar om vad som händer med studenterna i undervisningssituationen och på denna punkt utgör de själva stora auktoriteter. Att avgöra huruvida läraren lyckas lära dem något torde vara betydligt lättare än att kontrollera hans eller hennes kunskaper och man kan därför gissa att det kunskapsmässiga underläget påverkar bilden av lärarnas vetande i positiv riktning. Studenterna har emellertid inte bara stor tilltro till lärarnas kunskaper, utan också till deras bedömningsförmåga. I samtliga fakultetsspecifika barometrar utom humanisternas har frågor ställts om studenternas förtroende för att de blir individuellt eller objektivt bedömda i examinationerna och svaren är entydigt jakande. Man kan undra i vilken mån detta också kan sammanhänga med förutsättningarna för att värdera lärarnas kvaliteter. Överlag torde studenterna ha begränsad insyn i lärarnas rättningsförfaranden och därmed små möjligheter att jämföra bedömningarna av egna och andras insatser, i synnerhet på delkurser med enskilda inlämningsuppgifter eller salstentor som examinationsform. Seminarieuppsatser och examensarbeten ventileras däremot öppet inom studentgruppen, vilket skulle kunna ge bättre inblickar, men å andra sidan brukar betygen meddelas studenterna konfidentiellt. Om detta antagande stämmer är omdömet om lärarnas goda bedömningsförmåga snarare en fråga om stort förtroende än en erfarenhetsgrundad slutsats. Desto större insyn har studenterna emellertid när det gäller samordning och samarbete mellan olika kurser och lärare. Här kan man anta att studenterna har bäst överblick, medan lärarnas utsiktspunkt torde vara betydligt sämre. Frågor av detta slag har ställts i en del av de fakultetsspecifika barometrarna. Inom samhällsvetenskap och ekonomi ansåg studenterna överlag att samordningen av kurser såväl inom ämnen som mellan discipliner var bristfällig. Därtill menade en majoritet att lärarnas samarbete var otillfredsställande, vilket i synnerhet gällde mellan lärare på olika kurser men i flera fall också lärarna på samma kurs (jfr Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 38, tabell 4.7). Något bättre tycks studenterna anse situationen vara på LTH. Här får lärarna inom de olika programmen överlag gott betyg för sin förmåga att samverka inom kurserna, men samma kritik som hos samhällsvetarna återkommer vad gäller bristen på kursöverskridande samordning (Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 31, tabell 13 och 14). Desto bättre bedöms situationen i dessa avseenden emellertid på Naturvetenskapliga fakulteten, där inte bara lärarsamarbetet inom kurser får högt betyg. Också samordningen mellan kurserna förefaller här vara större, även om tendenserna inte är lika tydliga på denna punkt (Naturvetarbarometern 2004: s. 35, tabell 13). Att lärarna enligt dessa bedömningar långt ifrån alltid tycks ha koll på vad kollegerna föreläser om och därmed riskerar att upprepa teman från andras undervisning kan väl i någon mån ses som ett uttryck för en starkt individu- 36

38 alistisk lärarkultur, där var och en är benägen att köra sitt eget lopp. Kåren av universitetslärare består i hög grad av solister (jfr Haikola 2000) och åtskilliga arbeten har producerats om vilka svårigheter politiker eller akademiska befattningshavare har att styra och leda dem. 15 På LTH kompliceras bilden därtill av att utbildningarna domineras av fakultetsgemensamma program som består av moduler utarbetade av lärarkrafter från olika institutioner, vilket sannolikt utgör ett hinder för koordinationen. Inga frågor om samordning har ställts i humanisternas barometer, men det finns anledning att förmoda att resultatet i så fall skulle ha blivit ungefär detsamma som hos samhällsvetarna. Dessa fält karaktäriseras nämligen av en betydligt lägre grad av specialisering än exempelvis naturvetenskapen, där lärarna sannolikt löper mindre risk att klampa in på varandras områden. Stora delar av humaniora och samhällsvetenskap har under flera decennier gradvis rört sig mot en gemensam bas av teorier och perspektiv, som tillämpas på olika slags kontexter. Samma teorier om exempelvis genus, globalisering eller postmodernitet och likartade metodologier dyker därför upp inom en rad discipliner. Den student som samlar ihop till en kandidat- eller magisterexamen inom humaniora och samhällsvetenskap kommer därför med stor sannolikhet att möta samma perspektiv vid mer än ett tillfälle. Detta kan förvisso ge intryck av brist på samarbete, men är också ett uttryck för löst definierade gränser hos discipliner och forskningsfält som har tvärfackliga tendenser. 16 I barometrarna har en del frågor också ställts om lärarnas intresse för studenterna. Sådana spörsmål har handlat om lärarnas tillgänglighet, huruvida studenterna blir sedda som individer (alternativt hur de anser sig bemötta), om lärarnas intresse för hur studenterna klarar sig och om lärarna förmår ge konstruktiv respons på deras prestationer. I vissa undersökningar har samtliga dessa aspekter undersökts, i andra någon eller några av dem. Studentbarometern 2000 (2000: s. 28) ger relativt dystra besked på denna punkt. Samtliga fakulteter får där medelbetyg eller sämre på alla dessa frågor. I de fakultetsspecifika undersökningarna är bilden mer varierande, från naturvetarnas genomgående positiva omdömen till juristernas lika negativa betygsättning (jfr Natur- 15 För en översikt jfr Schoug 2004: s Bland medicinarna har inga frågor ställts om lärarnas samarbete, men väl om huruvida innehållet på olika kurser är samordnat. Frågan om koordination initierades i enkätens planeringsskede för att studenter och lärare inom sjuksköterskeutbildningen ansåg att programmet saknade en tydlig röd tråd och progression. Syftet med denna frågeställning var således inte detsamma som i andra barometerundersökningar och svaren uppvisar en mycket stor spridning över olika program som försvårar generella slutsatser. På sjuksköterskeutbildningen är studenter och lärare emellertid överens om att samordningen brister, medan motsatt svar avlagts av specialistsjuksköterskor, audionomer och biomedicinska analytiker. På merparten av utbildningarna är tendenserna otydliga och det är svårt att avgöra hur studenterna kan tänkas ha uppfattat frågan (jfr Lärarstudentbarometern: Medicinska fakulteten 2006: s. 29, tabell 5). 37

39 vetarbarometern 2004: s. 35, tabell 13; Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 43, tabell 14). Lärarna uppfattas mer eller mindre alltid som bättre på att hålla sig tillgängliga för studenterna än på att ge konstruktiv respons, vilket är särskilt tydligt på LTH där tillgängligheten överlag får högsta betyg medan den konstruktiva kritiken ofta bedöms som svag. 17 Man skulle kunna förvänta sig att humanister, samhällsvetare och ekonomer, som alla har sparsamt med lärarledd undervisning, skulle uppvisa sämre omdömen än andra fakulteter. Bilden på dessa områden är emellertid ganska varierande och överlag uppfattar humaniorastudenterna sig lite bättre bemötta av sina lärare än samhällsvetare och ekonomer (jfr Studentbarometern: humaniora 2003: s. 38, tabell 17; Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 41, tabell 4.9). Det är inte omöjligt att detta kan förklaras av att humanistiska utbildningar ofta har färre studenter, särskilt i jämförelse med ekonomiska motsvarigheter, varför kontakterna med lärarna kan bli mer personliga trots att undervisningsmängden är ännu mindre på humaniora. Vad som emellertid är iögonfallande är att man i flera barometrar inte bara förhört sig om lärarnas intresse för studenter, utan också ställt samma frågor specifikt riktade mot handledarna av uppsatser och examensarbeten och då nått en diametralt motsatt bild. Handledarna får konsekvent höga betyg på alla aspekter av sin undervisning, inklusive förmågan att ge konstruktiv respons, och detta oavsett vilka resultat de generella frågorna om lärarna i största allmänhet än gav. Det är därför uppenbart att studenterna önskar sig mer av de nära och mer personliga lärarkontakter som kännetecknar handledningen som undervisningsform. Under sådana pedagogiska former blir man sedd, får individuell respons och hjälp med hur man ska höja sina prestationer. Generellt ger även medicinstudenterna sina lärare goda omdömen för deras intresse för studenterna, även om de inte når upp till riktigt lika höga noteringar som naturvetarna, och man skulle kunna undra om de vanliga inslagen av problembaserat lärande inom vård- och medicinutbildningar kan vara en bidragande orsak till detta (jfr Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten 2006: s. 45, tabell 21). PBL innebär ju undervisning i mindre grupper, där studenterna löper mindre risk att förbli anonyma och försvinna in i den mängd av ansikten som åhör storföreläsningarna inom en del programutbildningar. Hur som helst tyder barometrarnas resultat på att det kanske inte i första hand är lärarnas förmågor och kompetenser som brister, utan snarare utrymmet för mer handledningsliknande undervisningsformer på alla utbildnings- 17 I Teknologer och civilingenjörer (2005: s. 32, tabell 15 och 16) redovisas också svar på frågan om förekomsten av konstruktiv feedback på examinationsresultat och samtliga program får här lägsta möjliga betyg. Vad gäller bilden av lärarnas intresse för studenterna är svaren däremot mycket varierande och oenhetliga. Denna barometer (a.a.: s. 31) innehåller emellertid felaktiga uppgifter i tabell 14 rörande denna fråga. Nya sökningar i materialet påsar en betydligt mer komplex bild än tabellen ger vid handen. 38

40 stadier. Sådana pedagogiska situationer möjliggör individuell respons, men är i gengäld desto mer resurskrävande och således särskilt svåra att realisera på fakulteter med låga prislappar. Eftersom studenterna inom vissa fakulteter ökar sina arbetsinsatser på magisternivån, där undervisningen på grund av stora uppsatsarbeten domineras av handledning, vilket brukar innebära att mängden lärarledd tid minskar med någon veckotimme, skulle man kunna undra om att den pedagogiska formen bidrar till högre studieintensitet. Denna fråga är inte lätt att besvara. Å ena sidan motsägs sådana antaganden av det faktum att de självständiga arbetsinsatserna inte tilltar överallt i samband med examensarbeten. Å andra sidan sker ökningen i hög grad på utbildningar där studenterna har en positiv inställning till forskningsanknytning av studierna och där man kan anta att läraren oftare representerar en tänkbar yrkesförebild. Det är möjligt att mer personliga lärarkontakter kan ha en särskilt positiv effekt under sådana omständigheter. En del av barometrarnas enkäter har också innehållit en eller ett par frågor om huruvida undervisningen underlättar självstudierna. Bland naturvetarna anser studenterna generellt att lärarna har god förmåga att ge ett sammanhang mellan undervisningen och självstudierna, medan motsvarande fråga överlag har gett ganska otydliga och därmed svårtolkade resultat bland medicinarna (jfr Naturvetarbarometern 2004: s. 35, tabell 13; Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten 2006: s. 45, tabell 21). Samhällsvetare och ekonomer, som utgör studentgrupper där det torde finnas utrymme för ökade insatser, är i hög grad positiva till lärarnas förmåga att göra undervisningen nyttig för självstudierna, men anser att de däremot inte fått så mycket hjälp med hur man kan lägga upp sitt studiearbete (Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 42, tabell 4.10). 18 Det är möjligt att små förändringar här skulle kunna göras, men diskutabelt hur stora effekter de i så fall skulle få i praktiken. Resurser och kvalitetsfördelning Som resonemangen i detta kapitel visat finns en rad faktorer som påverkar vilka insatser studenterna gör i sin utbildning. Överlag är kvinnor och personer från studieovana hem eller med annan etnisk bakgrund benägna att spendera fler timmar i böckernas sällskap än genomsnittet, medan manliga medelklasstudenter generellt sett uppvisar minst ihärdighet. På vissa utbildningar ökar fliten på magisternivå, medan den på andra avtar och detta tycks då sammanhänga med minskad undervisning. Dessa reservationer till trots kvarstår det mönster som inledningsvis redovisades och som tidigare påpekats i 18 I Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen (2007:43, tabell 14) förekommer frågan också, men den har här endast ställts till lärarna. 39

41 flera barometrar, nämligen att självstudietiden är relativt konstant, varför skillnader i studenternas totala insatser framför allt förklaras av mängden lärarledd undervisning. Betraktat ur fakultetsperspektiv ägnar studenterna mellan 15 och 20 veckotimmar åt självständiga studier, medan undervisningsmängden varierar mellan 7 och 22 timmar. På program- och kursnivå kan fördelningen avvika något från detta mönster. På undervisningsfattiga utbildningar efterfrågar stora skaror mer lärarledd tid och de flesta kurser och program hyser åtskilliga studenter som efterlyser det slags personliga kontakter som kännetecknar handledningsformen. På merparten av utbildningarna inom samhällsvetenskaplig fakultet önskar sig omkring hälften eller fler av studenterna mer undervisning (Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 22, diagram 3.10). Motsvarande behov hos studenterna på Juristutbildningen är över 50 procent och inom humaniora 44 procent (Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 27, diagram 10; Studentbarometern: humaniora 2003: s. 18). En av humanisterna beskriver sin situation så här: Det största problemet inom humaniora är självklart de få undervisningstimmarna, vilket gör att man tvingas lära sig det mesta själv genom självstudier, vilket är både tråkigt i längden och otillfredsställande för ens behov att ventilera det man läser. De få lektionstimmarna gör även att man inte hinner få någon större kontakt, varken med föreläsarna eller de övriga studenterna (a.a.: s. 17). Man kan anta att sådana upplevelser är särskilt vanliga bland nybörjarstudenterna, som är minst insocialiserade i de akademiska studiernas realiteter. Då studenterna under de senaste decennierna kommit att bli mer geografiskt utspridda och stora delar av dem således inte har daglig tillgång till det sociala livet på studieorten riskerar dessa problem att bli mer påtagliga än de var för några decennier sedan. Eftersom studenter från akademikerhem i högre grad är bosatta på studieorten än de med arbetarbakgrund, liksom studenter på program i större utsträckning än de på fristående kurser, drabbar isoleringen inte alla grupper lika mycket. Personer med arbetarbakgrund som bedriver sina studier på de undervisningsfattiga kurserna torde således ha sämst förutsättningar att bli integrerade i den akademiska miljön (jfr Studentbarometern 2000: s. 20). 19 Dessa resultat är betydelsefulla för att bedöma de förslag om belöning av kvalitet i form av priser för excellenta utbildningsmiljöer eller kvalitetsbaserad resurstilldelning som så ofta framförts på senare år. Sådana initiativ föreslås 19 Uppgifterna om studenter på program respektive fristående kurser härrör från en ny sökning i samma enkätmaterial. 40

42 exempelvis i utredningen Resurser för kvalitet (SOU 2007:81) och Högskoleverket. I Högskoleverkets yttrande över Resursutredningens slutbetänkande, Utvärdering av utbildningar som underlag för kvalitetsbaserad resurstilldelning, som våren 2008 sändes ut på remiss till lärosäten och myndigheter, drivs denna linje. Inga utbildningar behöver få mindre resurser jämfört med dagens nivåer, står det att läsa, och så långt ger studentbarometrarna rikligt med stöd för Högskoleverkets uppfattningar. Vidare förordas att resurstilldelningen ska ta sin grund i kvalitetsgranskningar av alla utbildningar, genomförda i verkets egen regi. Dessa granskningar ska utmynna i tre kategorier: utbildningar som håller godtagbar, god respektive mycket god kvalitet. Grunden för detta förslag tycks emellertid vara att kvalitet eller avsaknad av dylik föregår själva resursfördelningen. Utvärderingarna ska snarare granska olika utbildningars förutsättningar än deras resultat. Ingenstans andas möjligheten att olika verksamheters brister och förtjänster redan skulle kunna vara påverkade av medlens distribution. Inte ens när infrastrukturella kvalitetskriterier föreslås, som att studenterna/doktoranderna har god tillgång till litteratur/annat lärandematerial, informationstekniska resurser och annan nödvändig utrustning, begrundas denna möjlighet. Inte heller uppfattar man det som problematiskt att använda antalet tillsvidareanställda lärare och vilka möjligheter dessa kan tänkas ha till egen forskning och kompetensutveckling som kriterier för lärarkompetens. Att sådana aspekter, som ju helt och hållet torde vara beroende av den existerande resursfördelningen, skulle kunna tjäna som indikatorer på kvalitet att fördela ännu mer resurser efter är inte alldeles självklart. Barometrarnas material om studenternas arbetstid ger skäl att hävda att frågan om resurssystemets roll förtjänar att begrundas ytterligare. Eftersom fördelningen av undervisningstimmar är avhängig resurstilldelningen bestäms med andra ord också skillnaderna vad gäller studenternas totala arbetsinsatser framför allt av dessa ransoner. Barometrarna innehåller i och för sig inga svar på frågan om hur mycket kunskap studenterna tillgodogör sig under sin utbildning, men om man antar att den nedlagda studietiden har avgörande effekt härvidlag blir konsekvensen ofrånkomligen att undervisningsmängden bestämmer hur högt målsättningarna på olika utbildningar kan sättas. Givet samma premiss ger barometrarnas omfångsrika enkätmaterial otvetydiga belägg för att stora grupper av studenter behöver mer undervisning för att uppfylla sin potential. Det är säkerligen både möjligt och önskvärt att införa moment som bättre utnyttjar studenternas tid på utbildningar med låga prislappar, där lärartiden svårligen kan utökas. Icke desto mindre ger dessa utredningar fog för en generell slutsats: Resursfördelningssystemet är inte något neutralt instrument för att distribuera medel, utan i praktiken också ett kvalitetsfördelningssystem. 41

43 STUDIER OCH ARBETE Det finns en tilltagande oro bland dagens studenter över att inte lyckas etablera sig på arbetsmarknaden. Alla diskussioner om anställningsbarhet, arbetslivsanknytning av utbildningar, alla krav och önskemål från myndigheter, Svenskt näringsliv och Bolognaprocessen om förbättringar av yrkesrelevansen i den högre utbildningen innebär fortlöpande påminnelser om att det följer en tid efter studierna. Högskoleverket producerar också fortlöpande prognoser om olika studentgruppers etableringsgrad på arbetsmarknaden och kriterierna för etablering är där så snäva att utsikterna allt som oftast ser dystra ut. Frågan om relationen mellan studier och arbete har med andra ord satts på agendan. Man kan undra om inte studentbarometrarna också hjälpt till att hålla problemet aktuellt genom sina enkätfrågor, som kan ha bidragit till att öka studenternas förväntningar. När tanken på att utbildningar ska anpassas till yrkeslivet och studenter ska göras anställningsbara stöts och blöts blir studenterna uppmärksamma på möjligheten att ställa krav. Därigenom sprids uppfattningen att man har rätt att förvänta sig arbetslivsanknytning av sin utbildning, vilket kanske inte alltid framstått som en självklarhet. Möjligtvis bidrar den alltmer svårtillgängliga forskarutbildningen inom humaniora och samhällsvetenskap också till att vända studenternas uppmärksamhet mot det utomakademiska arbetsliv som alla utom ett mindre fåtal kommer att befolka. Kritiken mot utbildningars brist på sådana egenskaper förefaller hur som helst yttras allt oftare och om utbildningssystemet inte försämrats just på senare år torde detta vara resultatet av en attitydförändring. Ängslan över att inte lyckas etablera sig i arbetets värld tenderar därtill att sprida sig över fakultetsgränserna och dyka upp i de flesta studentgrupper. All denna uppmärksamhet på arbetslivsanknytning och anställningsbarhet ökar i sin tur pressen på lärarkåren, som förväntas integrera yrkeslivet i sin undervisning trots att de sannolikt ofta känner sig villrådiga och gärna vill slå frågan ifrån sig. Studentbarometrarna ger möjlighet att genomlysa relationen mellan studier och arbete över hela vidden av universitetsutbildningar. För att göra detta måste man konfrontera olika delar av materialet med varandra och försöka skapa en helhetsförståelse av alla detaljer. Ambitionen med detta kapitel är därför att skapa en mer helhetlig bild utifrån ett antal centrala frågeställningar: Hur närmar sig studenterna sin utbildning? Vad är det egentligen man lär sig via högre utbildning? Vilken relevans har dessa kunskaper och lärdomar utanför akademin? Vilka grupper efterfrågar ökad närhet mellan studierna och arbetslivet? Vilka föreställningar om yrkeslivet kan de tänkas bära på? Och vilka slutsatser kan man dra av allt detta för utbildningsplaneringen? 42

44 Att lära för skolan och (yrkes)livet Som student har man både kortsiktiga och långsiktiga mål med sin utbildning. Å ena sidan behöver man klara sig igenom utbildningens kontrollstationer, men examen följs sedan av ett yrkesliv där studierna förhoppningsvis också ska vara till gagn. Man behöver således lära sig både för att klara de närliggande tentorna och det under studietiden mer avlägsna arbetet. Barometrarna ger en hel del besked om vad som dominerar studenternas uppmärksamhet. I enkäterna får studenterna inte bara betygsätta sin utbildning utifrån en lång rad olikartade aspekter, utan dessutom ange betydelsen av var och en av dessa. En del barometrar innehåller sammanställningar av de frågor som uppfattats som allra viktigast och dessa rör sig i hög grad kring lärarna, kurslitteraturen och examinationerna, det vill säga utbildningens mest närliggande aspekter. Exempel på detta kan hämtas från Studentbarometern: humaniora (2003: s. 22), där de utbildningsaspekter som ansågs mest angelägna av studenterna var: Lärarnas förmåga att förmedla kunskap Lärarnas förmåga att göra ämnet intressant Lärarnas förmåga att ge konstruktiv respons Kurslitteraturens relevans för kursmålen Examinationens överensstämmelse med undervisningens innehåll Kurslitteraturens tillgänglighet för inköp Kurslitteraturens relevans för examinationen Bland de högst prioriterade aspekterna förekommer således inga dimensioner av utbildningen som pekar mot dess betydelse i ett livs- eller karriärperspektiv. Av svaren att döma tycks studenterna framför allt upptagna av studiernas här och nu: hur man får tag i böckerna och klarar sig igenom kursen. Eftersom de dessutom överlag ger högt betyg i dessa avseenden framstår de som relativt nöjda med sin utbildning. Samma mönster går igen i Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi (2004: s. 26), där samtliga av de mest prioriterade frågorna också cirkulerar kring lärarna, kurslitteraturen och examinationerna. Likartade spörsmål hamnar högt upp även i Naturvetarbarometern (2004: s. 30), men till skillnad från humanister och samhällsvetare framhåller naturvetarna också betydelsen av några mer långsiktiga frågor, som utbildningens kunskaps- och färdighetsnivåer och att den ska ge inblick i framtida yrkesverksamheter. Gemensamt för humanister, samhällsvetare och naturvetare är att deras utbildningar ofta är disciplinorienterade och utmynnar i generella examina. Man skulle kunna anta att personer med en sådan studieinriktning har svårare att föreställa sig sin yrkesframtid än studenter på professionsinriktade programutbildningar och som ett resultat av detta riktar större uppmärksamhet mot kortsiktiga krav och målsättningar. Sådana antaganden får viss bekräftelse om 43

45 man jämför med Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten (2006: s. 27), som huvudsakligen berör studenter på yrkesinriktade program. Här hamnar utbildningens förberedelse för arbetslivet nämligen på andra plats och förmågan till inlevelse i patientens situation samt att förklara för denna eller närstående person placerar sig också bland utbildningens tio viktigaste frågor. Men även bland medicinarna dominerar de kortsiktiga spörsmålen på det hela taget över de långsiktiga, om än inte lika entydigt. Flertalet av de högprioriterade aspekterna av utbildningen rör sig också här kring lärarna och examinationerna. I Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen (2007) och Teknologer och civilingenjörer: Erfarenheter av utbildningen vid LTH (2005) har ingen rankning gjorts av de frågor som uppfattats som allra viktigast av studenterna, men sökningar i Utvärderingsenhetens databas visar att även dessa studentgrupper ger företräde åt samma slags utbildningsinterna aspekter. Denna genomgång tyder på att studenternas fokus kring sin utbildning i hög grad rör sig kring undervisnings- och examinationskontexten och att det efterföljande yrkeslivet ibland ter sig ganska avlägset. De är i allmänhet också påfallande positiva till utbildningarna i sådana avseenden, även om kritik kan drabba en eller annan aspekt. Men även om dessa kortsiktiga mål tycks dominera studenternas förhållningssätt uppfattar de förvisso också de långsiktiga målsättningarna som betydelsefulla. Därtill gäller deras kritiska synpunkter ofta utbildningens relevans i detta längre perspektiv, det vill säga dess relation till yrkeslivet. En genomgående kritik i alla genomförda barometrar frånsett medicinarnas är att utbildningens arbetslivsrelevans är bristfällig. Ett tydligt exempel på detta återfinns exempelvis i Naturvetarbarometern (2004: s. 31, jfr tabell 7). Materialet ger besked om att den aspekt naturvetarstudenterna anser fungera minst tillfredsställande med sin utbildning är att den inte ger någon inblick i den yrkesverksamhet man är inriktad på. På bottenlistan följer sedan först utbildningens arbetslivsanknytning som näst svagaste moment, därefter den undermåliga förberedelsen inför arbetslivet och som fjärdenotering att man inte får stöd och hjälp med att välja kurser för olika karriärer. Först efter dessa fyra frågor om bristfällig yrkesrelevans kommer kritiska omdömen om andra faktorer, som kunskapsmål eller organisatoriska aspekter av utbildningen. Denna typ av kritik är alltså långt ifrån unik och återfinns också i exempelvis humanisternas och samhällsvetarnas barometrar. Eftersom dessa kartläggningar baseras på stora kvantitativa data går det inte att urskilja några mer nyanserade svar på vari bristerna egentligen skulle bestå. Man kan emellertid ställa dessa uppgifter i relation till hur studenterna bedömer den färdighetsträning de genomgått. Eftersom Naturvetarbarometern bygger på material från både lärare och studenter innehåller den dubbla perspektiv på vad man faktiskt får lära sig av sin utbildning (a.a.: s. 32, tabell 8). På några punkter råder en viss oenighet parterna emellan. Tvärtemot lärarnas omdömen anser sig studenterna inte själva vara särskilt förfarna i konsten att 44

46 göra etiska bedömningar, förklara för icke-specialister samt argumentera och övertyga, medan lärarna till skillnad från studenterna lägger mindre vikt vid deras förmåga att medverka i förändringsarbetet inom utbildningen. På det hela taget ter sig dessa oenigheter emellertid som avvikelser från det övergripande mönstret, som kännetecknas av en iögonfallande samstämmighet. Genom utbildningen får man en bred och översiktlig kunskap, kunskap med vetenskapligt djup, förmåga att självständigt lösa problem, följa kunskapsutvecklingen inom ämnesområdet, anlägga flervetenskapliga perspektiv, kritiskt värdera information, använda moderna naturvetenskapliga tekniker och metoder, planera experiment, värdera experimentella data, göra såväl muntliga som skriftliga presentationer, kommunicera på engelska, arbeta i team och använda datorer. Som om inte detta var nog är studenter och lärare också eniga om att utbildningen väcker intresse för nya kunskaper, vilket i så fall torde innebära att studenterna förbereds för ett livslångt lärande och att listan över kompetenser därför med tiden skulle kunna utökas ytterligare. Trots att utbildningen kritiseras av studenterna för bristande arbetslivsrelevans är både lärare och studenter således eniga om att en anmärkningsvärt lång rad kunskaper, kompetenser och färdigheter faktiskt förvärvas via studierna. Samma motsättningar återkommer i såväl humanisternas som samhällsvetarnas barometrar, 20 där studenterna uppger sig ha utvecklat åtskilliga intellektuella och kritiska förmågor samtidigt som de mer eller mindre konsekvent förnekar att utbildningen skulle förbereda dem inför det framtida arbetslivet. Att all denna kunskap och duglighet inte tycks uppfattas som relevant ur ett yrkesperspektiv beror med all säkerhet mindre på att studenterna drömmer om okvalificerade arbeten inom servicesektorn än på diffusa föreställningar om vad deras framtida arbete kommer att kräva. Den som kan lösa problem, kritiskt värdera information, följa kunskapsutvecklingen på ett fält, göra muntliga och skriftliga presentationer, använda datorer och så vidare borde ju i allra 20 I Studentbarometern: humaniora (2003: s.25, tabell 9a och b) dominerar de positiva betygen klart vad gäller träning i kritiskt tänkande, självständig problemlösning, värdering av information och färdigheter i uttrycksförmågan på svenska, medan bilden är något mer komplex rörande ett par andra frågor. Detta gäller träningen i konsten att analysera dagsaktuella händelser utifrån ämneskunskaperna, där de historisk-filosofiska disciplinerna får bäst omdöme, och förmågan att uttrycka sig muntligt samt på främmande språk, där språkämnena får högst betyg. Däremot är bilden av träningen i användandet av datorer och IT överlag negativ. Trots att man tränas i flera väsentliga färdigheter får samtliga ämnen lågt betyg när det gäller undervisning om arbetslivet (a.a.: s.28, tabell 11). Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi (2004: s.29ff., tabell 4.3 och 4.4) ger en homogen bild av olika ämnen och program, där problemlösningsförmåga, kommunikativa färdigheter på svenska, kunskaper och tillämpningsförmågor röner stor uppskattning, medan träningen i att kommunicera på engelska och använda datorer och IT renderar mer kritiska omdömen. Trots detta är kritiken av arbetslivsanknytningen nära nog entydig (a.a.: s.32, tabell 4.5). 45

47 högsta grad vara användbar i kvalificerade yrkesverksamheter, som i stor utsträckning handlar om att utöva detta slags kompetenser. Att personer med sådana förmågor lyckas väl i yrkeslivet bekräftas också av några alumnundersökningar. I en studie av utexaminerade naturvetare som genomfördes några år efter Naturvetarbarometern framstår förhållandet mellan arbetslivets krav på kompetenser och de färdigheter som faktiskt förvärvats via utbildningen överlag som harmoniskt. Väl ute i yrkeslivet uppger de att arbetet ställer krav på ungefär samma förmågor som barometerundersökningen visar att de lärt sig (jfr Naturvetarexamen och sen? 2008: s. 30ff.). Samma sak gäller den nyligen genomförda studien Humaniora i yrkeslivet (Schoug 2008), som visar att utexaminerade humanister i allmänhet lyckas bra på arbetsmarknaden och att färdighetsträningen i deras utbildningar varit relevant. Om inte betydelsen av kunskaper och förmågor tydligt kommuniceras i undervisningen riskerar arbetslivsrelevansen att undgå studenterna. Det är emellertid inte enbart studenter på ämnesorienterade kurser och program som berömmer färdighetsträningen, men trots detta kritiserar sina utbildningar för bristande arbetslivsrelevans. Också jurister och teknologer, som ju bedriver professionsstudier, önskar sig ännu mer yrkesförberedande utbildningar. I teknologernas barometer får 12 av 14 program lägsta notering på frågorna om undervisningens arbetslivsanknytning och utbildningens förberedelse för arbetslivet och endast lantmätarna får ett någorlunda tydligt godkänt (jfr Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 27, tabell 8; jfr även tabell 7). En stor majoritet efterlyser fler studiebesök på arbetsplatser och många också gästföreläsare från yrkeslivet (a.a.: s. 28, diagram 19 och 20). Trots att teknologernas program i allmänhet utbildar för den externa arbetsmarknaden förväntar sig studenterna således också aktiva kontakter med denna under utbildningens gång. Juristerna är om möjligt ännu mer bistra i sitt omdöme om utbildningens yrkesrelevans. Här har studenter från andra till nionde terminen besvarat enkäten och betygen på samma punkter är entydigt negativa på alla nivåer (jfr Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 35, tabell 6). Samtidigt uttrycker studenterna i ett flertal avseenden tillfredsställelse med färdighetsmomenten. Teknologerna ger överlag goda vitsord rörande träningen att förstå och tillämpa de teoretiska grunderna, självständigt lösa problem, kritiskt värdera information, arbeta i team, göra skriftliga presentationer och inom vissa program även muntliga. Mer kritiska är omdömena om resultaten vad gäller kommunikativa förmågor som konsten att argumentera och övertyga, kommunicera på engelska och att förklara för icke-specialister (jfr Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 26, tabell 5 och 6). På det hela taget förefaller de emellertid nöjda med de färdigheter man tillgodogör sig i utbildningen. Eftersom undervisningen är inriktad på förståelse snarare än faktainlärning torde förmågan att tillämpa kunskaperna utanför studiesituationen också gynnas. Också juristerna förefaller ha tillgodogjorts sig en hel del kunskaper och 46

48 färdigheter. Studenterna på den nionde och sista terminen lovordar utbildningsresultaten rörande förmågan att tillämpa gällande rätt, kritiskt värdera juridisk information, analysera problem utifrån ett juridiskt perspektiv, arbeta i team, använda datorer samt att göra skriftliga och muntliga presentationer, även om de också uttrycker viss kritik gällande färdigheten att analysera europeiska och internationella rättsfall (jfr Student och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 34, diagram 17). 21 Professionsutbildningar med uttalad arbetsmarknadsprofil går alltså inte fria från anmärkningar och samma motsättning mellan utbildningens goda färdighetsträning och förmenta brist på yrkesrelevans uppträder inom de flesta fakulteter. Studenternas förutsättningar för att betygsätta de pedagogiska sidorna av sin utbildning eller vilka kunskaper och färdigheter denna medfört torde vara större än deras förmåga att bedöma vilka krav som kommer att ställas på dem i det yrkesliv som de ännu har begränsade erfarenheter av. Kritiska uppfattningar kan således förklaras av att utbildningarna inte tillräckligt väl lyckas tydliggöra sina målsättningar. En del frågor i enkäterna har gett svar som förmodligen avspeglar formuleringarnas grad av abstraktion. Ett sådant spörsmål är huruvida utbildningen har medfört förmåga att medverka i förändringsarbete, vilket tillfrågats respondenterna i Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi (2004: s. 30f.) och renderat i påtagligt många negativa svar. Endast studenter i ekonomisk historia och på programmet Fritidsarbete och fritidskultur har gett sina utbildningar ett tydligt högt betyg, medan hela elva utbildningar uttryckligen får underkänt på denna punkt. Eftersom frågan inte närmare specificerar vilken typ av förändringsarbete detta skulle kunna röra sig om eller var det skulle kunna uträttas, kan man gissa att många kan ha haft svårigheter att besvara den, även om enkäter är dåligt ägnade att upptäcka tveksamheter hos informanterna. Sådana misstankar stärks också av det faktum att de samhällsvetenskapliga och ekonomiska utbildningarna fått påtagligt höga noteringar på nästan alla frågor om kunskapsorientering och färdighetsträning. Utbildningar som ger en bred och översiktlig kunskap med vetenskapligt djup, förmåga att analysera omvärlden med hjälp av ämneskunskaper, tillämpa olika teorier, väcka intresse för ny kunskap, förmåga att självständigt lösa problem, göra skriftliga presentationer och som därtill förbättrar studenternas självförtroende borde rimligen också ge dem de flesta redskap man kan tänkas behöva i förändringsarbete. Få utbildningar har emellertid förändring uppsatt på schemat, varför studenterna torde ha svårt att förstå frågan. I Naturvetarbarometern (2004: s. 32, tabell 8) dyker detta spörsmål upp i mer preciserad form. Där tillfrågades studenterna om huruvida de utvecklat 21 Diagrammet redovisar ospecificerade färdigheter, varför framställningen ovan också bygger på material ur Utvärderingsenhetens databas. 47

49 förmåga att medverka i förändringsarbetet inom utbildningen, vilket de tydligt bejakar. I Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten (2006: s. 35, tabell 8) förekommer samma typ av fråga, fast istället riktad mot yrkeslivet. Endast de blivande specialistsjuksköterskorna tilldelar sin utbildning högsta betyg vad gäller dess bidrag till förmågan att medverka i utvecklingsarbete inom vården, medan studenterna på flera andra utbildningar ger låga noteringar. När frågan om utvecklings- och förändringsarbete gäller det mer otydliga framtida arbetslivet tycks den således bli svårare att besvara med säkerhet, och detta trots att studenterna vid Medicinska fakulteten annars är de enda som överlag ger sina utbildningar godkänt vad gäller dess yrkesrelaterade aspekter (a.a.: s. 29, tabell 5). Frågor om förändringsarbete motiveras av den rådande utvecklingen inom arbetslivet. Åtskilliga forskare har under de senaste decennierna studerat globaliseringens effekter på yrkes- och samhällslivets organisatoriska former och konstaterat att förändring blivit till ett normaltillstånd. Sociologen Manuel Castells (1996) har exempelvis hävdat att de tröga hierarkiska strukturer som tidigare präglat företag och offentliga organisationer har kommit att ersättas av mer horisontella och nätverksliknande strukturer, som lättare kan reformeras och omvandlas då så krävs. En förutsättning för att företag och yrkesverksamheter ska överleva i globala konkurrenssituationer är att man på kort tid förmår lägga om produktionen eller på annat sätt förändra sina arbetssätt, varför den mer flexibla nätverksformen med sina många små och självständiga enheter är mer effektiv än den vertikalt organiserade storbyråkratin. Företagsekonomen John P. Kotter (1997: s. 54f.) har i samma anda understrukit att det alltmer komplexa beslutsfattandet i ett samhälle med sådana organisationsformer äger rum på fler nivåer och att de som tycks mest lämpade att utöva detta är de högutbildade. Den som idag avlägger examen vid universitetet med ett antal decennier kvar i yrkeslivet kan således räkna med att få uppleva en hel del förändring innan det blir dags att gå i pension. Med stor sannolikhet kommer det också att ingå i arbetsuppgifterna att själv bidra till omorganisation och verksamhetsutveckling. Utbildningar som befordrar intellektuella färdigheter, som perspektivseende, självständig problemlösning, tillämpning av teorier och synsätt och vidareutveckling av kunskap torde utgöra goda förberedelser för de villkor som väntar i arbetslivet. Ur denna synvinkel tyder studenternas ofta nekande svar på frågor om förmågan att medverka i förändringsarbete alltså inte på frånvaro av denna kapacitet, utan snarare på att frågan framstått som svårbegriplig. 48

50 Forskningsanknytning och instrumentalisering Som vi sett är studenterna i regel nöjda med de kunskaper och den färdighetsträning som utbildningarna ger, men ser trots detta inte alltid vilken betydelse deras förmågor kan tänkas ha i ett längre perspektiv i yrkeslivet och som förändringsredskap. Jurister och teknologer på professionsinriktade utbildningar delar därvid samma kritiska inställning till arbetslivsanknytningen som de humanister, samhällsvetare och naturvetare som bedriver disciplininriktade studier. Däremot skiljer de förra sig genom att i hög grad uppfatta utbildningens forskningsanknytning som mindre väsentlig. Bland juristerna är det bara sista terminens studenter som i någon mån bedömer sambandet med forskningen som betydelsefullt. Alla andra förnekar detta och var tredje juridikstudent uppfattar det rentav som något oviktigt (jfr Student och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007: s. 35, tabell 6). Bland teknologerna betraktar studenterna överlag också sin utbildning som alltför forskningsorienterad, men ett fåtal undantag finns. Inom de allra mest teoretiska programmen teknisk fysik, teknisk matematik och teknisk nanovetenskap avviker studenterna tydligt från den övergripande trenden (jfr Teknologer och civilingenjörer 2005: s. 27, tabell 7 och 8). Teknologernas barometer innehåller också data från en alumnundersökning med relativt nyutexaminerade civilingenjörer, som alltså spenderat en kortare period i arbetslivet, och dessa bedömer undervisningens forskningsanknytning som något mer angelägen än teknologstudenterna (ibid.). Det relativa ointresse för utbildningens forskningsanknytning som genomsyrar juristernas och teknologernas attityder till utbildningen är mer sällsynt inom andra fakulteter. Naturvetarna bedömer tvärtom detta som en mycket central aspekt av utbildningen (jfr Naturvetarbarometern 2004: s. 38, tabell 16). Bland humanisterna delas denna uppfattning av studenterna inom de historisk-filosofiska disciplinerna (jfr Studentbarometern: humaniora 2003: s. 28, tabell 11), vilket i hög grad också gäller samhällsvetarna (jfr. Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s. 32, tabell 4.5). Det är framför allt inom utbildningar med praktisk nytto- eller arbetsmarknadsprofil som forskningsanknytningen upplevs som mindre väsentlig. Förutom juristerna och teknologerna går denna inställning därför igen bland ekonomer (ibid.), som i hög grad gör sitt utbildningsval med sikte på en utomakademisk yrkesverksamhet, och språkvetare, som ofta betraktar sin studieinriktning som en framtidsinvestering (jfr Schoug 2008). Det finns emellertid ett undantag från detta generella mönster. Medicinarna utmärker sig inte bara genom att vara nöjda med yrkesrelevansen hos sina utbildningar, utan också genom att konsekvent bedöma forskningsanknytningen som viktig och detta trots den tydligt professionella profilen inom alla program (Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten 2006: s. 29, tabell 5). På Medicinska fakulteten har man uppenbarligen med stor framgång 49

51 lyckats tydliggöra betydelsen av utbildningsaspekter som andra fakulteter i allmänhet haft svårare att få gehör för och möjliga orsaker till detta kommer att diskuteras längre fram. Frånsett denna avvikelse kan man ana en upplevd motsättning mellan forskning och arbetsliv, som ter sig som starkast bland dem som antingen har klara idéer om var på arbetsmarknaden de ska hamna eller i varje fall en stark tro på den praktiska användbarheten hos sin utbildning. Hur kan man då förstå varför denna motsättning framför allt uppträder bland de studentgrupper där man känner sig säker på att framtiden kommer att utspela sig utanför akademin? Och varför bedömer de som bedriver studier utan tydlig destination på arbetsmarknaden och därmed torde ha diffusa föreställningar om sin framtid forskningen som en mer väsentlig dimension av sin utbildning? Är den som är inställd på en utomakademisk karriär mindre benägen att identifiera sig med sina lärare och internalisera deras förhållningssätt än studenter på disciplinorienterade utbildningar, för vilka forskarutbildning trots allt ofta betraktas som en framtida möjlighet? Och vad är det då för villkor i utbildningen som sådana olikartade studentgrupper är underkastade? 22 I en studie av ingenjörsutbildningen av kemitekniker vid Luleå tekniska universitet, behandlar etnologen Linda Berg (2002) förhållandet mellan studier och arbetsmarknad. I universitetets utbildningskatalog, där kurser och program presenteras för att locka studenter, uppmålas bilden av goda framtidsutsikter. Efter avlagd examen vid Institutionen för kemi och metallurgi kan man arbeta som processingenjör på pappers- eller massabruk, oljeraffinaderier, kemikalieindustrier, gruvföretag eller smält- och stålverk, står det att läsa. Blivande kemitekniker har således flera möjliga arbetsmarknader att välja mellan och efterfrågan på ingenjörer återspeglar sig också i studenternas inställning till karriärmöjligheterna. Ingen uttrycker någon påtaglig oro för att tvingas gå arbetslös, de vet att de är efterfrågade. I denna miljö är uppdelning mellan skolans värld och verkligheten ett återkommande tema i både lärarnas och studenternas tal om industrin och universitetet. För merparten av studenterna är det knappast akademin som utgör den största lockelsen, utan snarare de relativt höga löner man kan vänta sig som ingenjör i arbetslivet. De är därför benägna att inta ungefär samma hållning till sina studier som de en gång gjorde till gymnasiet. Man genomgår sin utbildning för att hämta ut sitt diplom och sedan gå vidare till nästa station i livet. På frågan om hon skulle kunna tänka sig en karriär som forskare i akademin utbrast en student: Då blir man väl kvar i 25 år i skolvärlden!! Nej, jag vill ut i verkligheten (a.a.: s. 104). Denna typ av utbildning syftar förstås snarare till att täcka arbetsmarknadens och yrkeslivets behov än att tillfredsställa studenternas nyfikenhet på kunskap, bildning eller forskning. Detta innebär naturligtvis inte att en sådan 22 Delar av de följande resonemangen har tidigare utvecklats i Schoug 2004:

52 utbildning måste upplevas som en plåga, men även om studenterna är aldrig så intresserade av teknik är deras studier också underställda andra meningsskapande sfärer. Ingenjörsutbildningen blir därmed mindre av ett mål i sig själv än ett medel för att uppnå externa fördelar i det liv som hägrar efter studierna. Under gynnsamma konjunkturer ger fullbordad examen en inträdesbiljett till ett liv kännetecknat av ekonomisk trygghet, god levnadsstandard, socialt anseende och ett arbetsliv där man inte ständigt måste slåss om brödsmulorna, kort sagt en tillvaro som de flesta skulle ha anledning att önska sig. Dessa villkor uppmuntrar således studenterna att inta ett instrumentellt förhållningssätt till sin utbildning. Det viktiga är vad som händer efter examen och de aspekter av studierna som främst kan förefalla vara av akademisk betydelse riskerar att te sig överflödiga i studenternas ögon. Forskningen kan då lätt te sig som en intern angelägenhet forskare emellan, föga lockande som yrkesverksamhet och utan synbar relevans för den egna framtiden. Denna attityd kan sättas i kontrast till de förhållningssätt som snarare har sin jordmån inom disciplinorienterade utbildningar. I ett av Pierre Bourdieus och Jean-Claude Passerons (1979: s ) tidiga utbildningssociologiska verk analyseras universitetsstudenternas relation till studierna och den framtid som dessa innebär en förberedelse för. Ju vagare framtidsutsikter desto svårare blir det att odla instrumentella förhållningssätt till sina studier. Om utbildningen inte är förbunden med några tydligt utstakade karriärvägar kan den svårligen erhålla sin mening ur den kommande tillvaron. Detta gäller exempelvis samhällsvetare, naturvetare och i ännu högre grad humanister, som oftare än andra hemsöks av sin framtids osäkerhet och därför tvingas identifiera sina skolastiska övningar med intellektuella äventyr och på så sätt bejaka den romantiska bilden av det intellektuella arbetet för att utbildningen inte ska kännas meningslös, menar Bourdieu och Passeron. För dessa grupper är det med andra ord svårt att inta ett instrumentellt förhållningssätt och betrakta studierna som ett medel för att uppnå framtida gratifikationer och författarna anför flera empiriska exempel på studenter inom humaniora som intygar hur berikande och personlighetsutvecklande de upplever sin verksamhet. Det kanske kan upplevas som provocerande och nedvärderande att betrakta sådana upplevelser av studierna som framkallade av tvång, men det är ändå svårt att förneka att i synnerhet humanister gärna understryker vikten av bildning och intellektuella sysslor. För den som har svårt att se vad kunskaperna ska användas till i det framtida yrkeslivet måste utbildningen rimligen också kännas lustfylld i sig för att man ska känna sig motiverad att genomgå den. Att studenter inom disciplinorienterade utbildningar utan tydlig adress på arbetsmarknaden upplever forskningsanknytningen av studierna som mer angelägen än sina motsvarigheter på professionsutbildningar kan ses som ett annat uttryck för sådana förhållanden. Eftersom det för dessa studenter är svårare att 51

53 på förhand se vilka destinationer som utbildningen kommer att leda dem till kan studierna heller inte hämta sin mening ur framtiden, varför de lättare förvandlas till ett mål i sig. Stora grupper av humanister, samhällsvetare och naturvetare kan därför antas befinna sig närmare lärarnas mentala universum och odla ett intresse för studiernas teoretiska och intellektuella dimensioner. Verkligheten är därmed inte nödvändigtvis förlagd utanför akademin och för den händelse en utomakademisk karriär väntar är det förmodligen många som önskar sig ett intellektuellt arbete. Arbetslivets diffusa värld I alumnundersökningen Humaniora i yrkeslivet (Schoug 2008) genomfördes bland annat ett trettiotal kvalitativa intervjuer med personer som avlagt olika examina vid Lunds universitet och som under sin studietid också genomgått humanistiska kurser. En av dessa personer visade sig vid intervjutillfället arbeta som inköpsansvarig inom landstinget. Av allt att döma hade hon kvalificerade sysslor som ställde krav på intellektuella, sociala och språkliga förmågor. Som inköpsansvarig måste man ha överblick över vilken medicinsk utrustning som finns på sjukhusen inom ens ansvarsområde. Man måste därtill ha god kännedom om alla lagar och förordningar som reglerar inköp, göra uppdragsbeskrivningar, skriva upphandlingsrapporter, åka utomlands på konferenser och mässor för att bevaka det tillgängliga utbudet och besitta tillräckligt med social kompetens för att framgångsrikt kunna förhandla om inköp och detta i sin tur ofta på främmande språk. Ett sådant arbete är knappast tillgängligt för den som saknar högre utbildning, inte bara för att studierna tjänar som inträdesbiljett utan också för att arbetet ställer krav på kompetenser som är svåra att förvärva utanför utbildningssystemet. Det finns emellertid ingen specialiserad inköpschefsutbildning att genomgå för den som händelsevis skulle vilja ha ett sådant arbete, men icke desto mindre finns det otaliga inköpschefer inom både privat och offentlig sektor som på ett eller annat sätt nått dessa positioner. Just denna strategiska inköpare av medicinsk utrustning hade avlagt en civilingenjörsexamen med inriktning väg och vatten och därtill genomgått ett stort antal fristående kurser, bland annat i engelska och u-landskunskap. Eftersom väg och vatten inte torde ha särskilt mycket med sjukvårdsteknologi att göra kan man anta att det framför allt är de generella färdigheter och förmågor utbildningen medfört som gjort henne kapabel att utföra sitt arbete. Kanske kunde hennes arbetsgivare därför lika gärna ha anställt en jurist eller ekonom, eller möjligen en samhällsvetare eller humanist, för att göra jobbet. Inköpschefen kan ses som exempel på en mycket vanlig företeelse på arbetsmarknaden: en typ av yrke som saknar skräddarsydd professionsutbildning, varför den arbetskraft som rekryteras består av individer med välutvecklade generella färdigheter och förmågor snarare än snäv specialistkompetens. 52

54 Många, kanske till och med en majoritet, av de studenter som besvarat enkäter i de många studentbarometrarna kommer att få denna typ av arbeten, men den otydliga kopplingen till universitetets olika kurser och program gör att man först i efterhand är i stånd att upptäcka utbildningens faktiska yrkesrelevans. Alla de generella färdigheter och kompetenser som barometrarna vittnar om att studenterna lär sig torde vara vad som gör dem anställningsbara, även om de själva kan ha svårt att se detta under studietiden. Examensarbeten på kandidat- och magisternivå är de moment i grundutbildningen där forskningsanknytningen brukar vara som allra mest genomgripande. Sådana arbeten ställer inte bara krav på ämnesspecifika och generella färdigheter, utan också på att studenterna själva ska kunna vidareutveckla sina kunskaper och på så sätt lägga grunden för ett livslångt lärande. Samhälls- och utbildningsforskare har ofta framhållit hur arbetsgivare idag mindre söker efter folk med snäva specialkompetenser än individer som kan kommunicera, samarbeta, ta initiativ och uppdatera sina kunskaper för att klara de föränderliga villkoren i dagens yrkesliv (jfr t.ex. Harvey 2000). Den som endast tillägnar sig de specifika färdigheter som ett väldefinierat yrke tillfälligtvis råkar kräva riskerar snart att framstå som mindre anställningsbar i ett arbetsliv som efterfrågar självprogrammerande arbetskraft med förmåga att uppgradera sig själv, för att låna ett par uttryck från Manuel Castells (2002). Det finns anledning att tro att arbetslivet ter sig som en diffus värld för studenterna. De omdömen de ger om utbildningens brister och förtjänster som förberedelse för yrkeslivet eller om värdet av dess forskningsanknytning präglas därför av ett visst dunkel. Bland jurister och teknologer, som i högre grad än många andra studentgrupper tycks vara upptagna av utbildningens roll i ett yrkessammanhang, har man svårt att se den långsiktiga nyttan av starka kopplingar mellan studier och forskning. Men även om naturvetare och stora grupper av humanister och samhällsvetare har en motsatt inställning förklaras denna inte nödvändigtvis av insikter om forskningsanknytningens långsiktiga effekter på studenterna, utan kanske i minst lika hög grad av utbildningarnas incitamentsstrukturer som kan ha avgörande effekter på i vilken mån studierna kan te sig som mål eller medel. Universitetslärare inom sådana ämnen möter förmodligen sällan ifrågasättanden av typen Vad ska det här vara bra för, jag ska ju inte bli forskare?! Men om dessa resonemang är relevanta vore det emellertid ändå en förtjänst om svaret på sådana spörsmål kommunicerades tydligare i utbildningen. Hur kan det då komma sig att studenter inom just Medicinska fakulteten så tydligt avviker från övriga grupper i sin bedömning av utbildningen som förberedelse för det framtida yrkeslivet? Med undantag av det mer forskningsorienterade programmet i biomedicin är programmen inom vård och medicin tydligt yrkesprofilerade. Samma sak gäller å andra sidan också juridik och teknologi, även om medicinska utbildningar möjligtvis kan ha en ännu tydligare 53

55 professionell inriktning. En skillnad är emellertid de omfattande verksamhetsförlagda moment, som under en del av utbildningstiden placerar studenterna i arbetslivet, och som kännetecknar alla utbildningar inom det medicinska området med ett undantag. Ända fram till Bolognaprocessens genomförande saknades praktik på programmet för biomedicin. I och för sig fanns ett inslag motsvarande någon veckas arbete, där studenterna fick besöka forskarmiljöer på den egna fakulteten eller inom den privata sektorn. Detta lilla moment betecknades i regel inte som praktik, utan som professionsanknytning, och förde ofta inte heller studenterna utanför universitetsmiljön. Signifikant nog utgjorde biomedicinarna också fakultetens enda studentgrupp som var kritiska mot sin utbildning ifråga om arbetslivsanknytning (Lärar/ studentbarometern: Medicinska fakulteten 2006: s. 29, tabell 5). 23 Integrerade praktikinslag saknas emellertid på de flesta av universitetets program, även om studenter på exempelvis LTH eller Ekonomihögskolan brukar ges möjlighet att skriva sina examensarbeten i anknytning till en arbetsplats, om de så önskar. Praktikens stora betydelse för upplevelsen av yrkesrelevans bekräftas i stort också av uppgifter från övriga barometrar. Inom det humanistiska området är det endast journalisterna och bibliotekarierna som ger sina utbildningar godkänt vad gäller förberedelse för arbetslivet, varav de förra har en verksamhetsförlagd kurs medan de senare har återkommande fältstudier på arbetsplatserna där de närstuderar delar av verksamheten, samt ett projekt där studenterna får utveckla strategiska planer för faktiska bibliotek (jfr Studentbarometern: humaniora 2003: s. 27f., tabell 10 och 11). 24 Och det är knappast någon slump att det bland samhällsvetarna framför allt råkar vara studenterna på psykolog- och socionomprogrammen som finner sina utbildningar godtagbara i samma avseende. Deras utbildningar innehåller nämligen praktik I och med den nya utbildningsordningen från 2007 införde man emellertid mer omfattande praktikmoment i biomedicin för att stärka kopplingarna till yrkeslivet. 24 Utbildningarna vid Centrum för Religion och Teologi (CTR) inkluderades aldrig i humaniorabarometern. Man kan gissa att de blivande prästerna, som bedriver en stor del av sin tid inom Pastoralinstitutet och där förebereds för sin kommande yrkesframtid, skulle ha upplevt sin utbildning som arbetslivsanknuten. 25 Ett undantag uppträder dock inom de ekonomiska disciplinerna. Studenterna i ekonomisk historia är mycket positiva till sin utbildning vad gäller undervisning om arbetsliv, men eftersom arbetets historia här utgör ett centralt studieobjekt handlar denna undervisning förmodligen inte om studenternas eget kommande arbetsliv. De ger emellertid också ett ganska gott betyg vad gäller utbildningens förberedelse för arbetslivet, vilket är svårare att förklara, särskilt som de samtidigt förnekar att den skulle ge inblick i den yrkesverksamhet jag är inriktad på. Ekonomhistorikerna framstår i allmänhet som väldigt nöjda med sin utbildning och det är möjligt att den positiva inställningen resulterar i ett och annat överbetyg. Samtliga andra studentgrupper i ekonomi och samhällsvetenskap, utöver socionomer och psykologer, dömer dock ut sina utbildningar vad gäller kopplingen till arbetslivet (Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004: s.32, tabell 4.5). 54

56 Sådana utbildningsinslag ger studenterna en direkt kontakt med yrkeslivet, som då inte ter sig lika diffust som för många andra grupper. När utbildningens namn inte innehåller någon yrkesbeteckning, verksamhetsförlagda inslag saknas och inga föreläsare från näringslivet står i katedern förefaller studenterna emellertid ha svårt att se tecken på långsiktig relevans och betraktar kopplingen till yrkeslivet som bristfällig. Att de samtidigt uppfattar sina utbildningar som lärorika påverkar inte omdömet. Företrädesvis tycks de betrakta anställningsbarhet och arbetslivsanknytning som något som bör göras med utbildningen och ser inte att detta i stor utsträckning är något som utbildningen gör med dem själva. Arbetsgivare anställer inte utbildningar, utan individer med olika slags kompetenser och dessa kan förvärvas via studier. En slutsats här är därför att utbildningens förberedelser för framtida arbete uppenbarligen utgör ett kommunikationsproblem, men inte nödvändigtvis ett innehållsligt bryderi. 55

57 STUDENTBAROMETERN SOM FÖRÄNDRINGSINSTRUMENT Vilken roll spelar studentbarometern? I den fakultetsgemensamma Studentbarometern 2000 (2000: s. 7) sägs att den utgör ett led i universitetets kvalitetsarbete. Den förväntas således bidra både till att god praxis sprids och att viktiga brister undanröjs. Det grundläggande syftet med alla dessa undersökningar är således att initiera förändringar och förbättringar av lärosätets utbildningar. I detta arbete engageras företrädare för de olika studentkårerna, som gör ett urval av frågor till enkäterna. En del av frågorna i dessa undersökningar gäller som sagt områdesspecifika förhållanden, medan många andra är generella och ställs i alla barometrar för att möjliggöra jämförelser fakulteter emellan. Förhoppningen är alltså att kartlägga utbildningarnas styrkor och svagheter för att därigenom kunna åtgärda bristerna och synliggöra de förebildliga exemplen. Att undersöka en så komplex företeelse som Lunds universitets hela utbildningsutbud är emellertid allt annat än okomplicerat. Grundutbildningen vid lärosätet samlar varje termin mellan och studenter. Under 2006 fördelades alla dessa studenter på omkring 100 program och fristående kurser (jfr Facts & Figures. Lund University 2006: s. 8). Att vinna kunskaper om så många olikartade studiemiljöer innebär problematiska avvägningar. Å ena sidan ställs en hel del fakultetsövergripande enkätfrågor i olika barometrar för att uppnå jämförbara resultat. Å andra sidan är förutsättningarna såväl på olika fakulteter som inom utbildningar på samma område ibland så skilda att sådana gemensamma frågeformuleringar riskerar att uppfattas på skilda sätt och komplicera jämförelserna. Ett exempel på detta är den tidigare diskuterade frågan om samordning av kursinnehåll och lärarinsatser, som gett tydliga besked framför allt inom de samhällsvetenskapliga och tekniska fakulteterna, medan resultaten från de medicinska utbildningarna är otydliga och svårbedömda. Det kan vara besvärligt att hitta formuleringar som alla kan känna igen sin utbildning i och eventuella tveksamheter hos informanter är inte lätta att upptäcka i ett kvantitativt material. Enkäter tenderar att inbringa en hel del siffror oavsett om de svarande känner sig säkra på sin sak eller inte. Man kan gissa att en del av de osäkra som står inför uppgiften att betygsätta aspekter av sin utbildning, utifrån ett antal alternativ som fördelar sig från mycket missnöjd till mycket nöjd, blivit benägna att kryssa i något av de mellersta alternativen. Sådana omständigheter skulle i så fall kunna förklara varför frågan om samordning resulterat i otydliga och inkonsekventa svarstendenser, kännetecknade av många a eller d, på tvärs över de flesta utbildningarna inom det medicinska området. I andra avseenden kan barometrarna resultera i tydliga svarstendenser så länge man bedömer svaren på varje fråga för sig, medan bilden blir mer kom- 56

58 plex om man försöker skapa en övergripande bild utifrån resultaten av ett flertal olika spörsmål. Som tidigare diskuterats gäller detta i hög grad frågorna om arbetslivsanknytning och yrkesrelevans. I många offentliga diskussioner om den högre utbildningen framstår yrkesrelevansen idag med stor självklarhet som undermålig och som ett av utbildningssystemets huvudsakliga problem. Man kan undra om inte de så många gånger påtalade bristerna ofta har en mer retorisk än reell karaktär och att problemet skulle kunna vara ett annat än sagesmännen själva föreställer sig. 26 Sådana metodologiska problem till trots tjänar barometrarna som indikatorer på var någonstans problem i utbildningen skulle kunna finnas, även om man sedan kanske måste tillgripa andra metoder för att veta vari de egentligen 26 Det förefaller inte ha gjorts särskilt många försök att verifiera sådana ståndpunkter. Ett undantag är rapporten Akademi eller verklighet? (2008), som har utgivits av Svenskt näringsliv. Här drivs tesen att samverkan mellan högskolan och arbetslivet på ett mycket dramatiskt sätt ökar studenternas chanser att etablera sig på arbetsmarknaden. Undersökningen är starkt tendentiös och framhåller med stor tvärsäkerhet att det finns betydande matchningsproblem mellan akademi och verklighet, alltså utbudet av utbildad arbetskraft och efterfrågan på arbetsmarknaden (a.a.:1) samt att dess resultat även har stöd i tidigare genomförda undersökningar av bland andra Högskoleverket (HSV), Riksrevisionen (RiR), Statens Offentliga Utredningar (SOU) och akademikerförbundet SACO (a.a.:4). En granskning av de skrifter som åberopas i rapportens litteraturlista ger emellertid andra besked. Vad gäller SOU-rapporter anförs den så kallade resursutredningen (SOU 2007:81), som snarare framhåller vikten av att stärka forskningsanknytningen av högskoleutbildningarna. I Riksrevisionens regi argumenteras emellertid för att det samverkas för lite mellan högskola och omvärld (Tillväxt genom samverkan? 2005), medan det i en skrift från Högskoleverket sägs att det borde samverkas mer (Högskolan samverkar 2005). En undersökning från SACO kommer därtill fram till att lärosätena inte satsar tillräckligt på att stödja studenterna i deras övergång till arbetslivet (Diehl 2006). Dessa tre skrifter stödjer således Svensk näringlivs uppfattning i den meningen att de delar ungefär samma värderingar, men förevisar inga empiriska belägg som verifierar att samverkan skulle avgöra studenternas chanser i yrkeslivet. Svenskt näringslivs egna försök att demonstrera en sådan avgörande korrespondens reser också en del frågetecken. Rapporten uppvisar data över sysselsättning och arbetslöshet bland relativt nyutexaminerade som i de flesta fall inte kan sägas vara särskilt alarmerande. Därtill har man gjort en egen ranking över utbildningars tendens till samverkan. Det ägnas emellertid inte mycket utrymme för att verifiera sambandet mellan dessa faktorer och läsaren förväntas således lita på utredarnas egna påståenden, som exempelvis att oddsen att snabbt få jobb ökar med hela 67 procent om en utbildning utvecklar samverkan med arbetslivet medan oddsen att få kvalificerat arbete under samma förutsättningar ökar med 97 procent. Dessutom förefaller dessa samband i en del fall motsägas av de empiriska resultaten för enstaka utbildningar, som exempelvis statsvetenskap, där de utexaminerade har lyckats väl på arbetsmarknaden trots att ämnet hamnar i botten av samverkansrankingen. Det övergripande intrycket är att rapporten Akademi eller verklighet? försöker bevisa riktigheten i en slutsats som föregår själva undersökningen. Detta intryck är bestickande eftersom man inom Svenskt näringsliv kan förväntas ha stort intresse av att universitetets verksamheter underordnar sig den privata sektorns målsättningar. Rapportens teser strider således också mot resultaten av de alumnstudier som gjorts av Utvärderingsenheten vid Lunds universitet. 57

59 består. I den mån de fyller sitt syfte innebär detta alltså att utbildningarna successivt förbättras i takt med att allt fler defekter och ofullkomligheter avlägsnas. Så sker förmodligen också i praktiken. Man skulle kunna föreställa sig att barometrarna därmed efterhand skulle uppvisa en alltmer positiv bild, vilket i så fall skulle synas i fler nöjda svaranden som fått allt svårare att hitta ytterligare problem i behov av åtgärder. Detta tycks emellertid inte riktigt vara fallet. Det är förmodligen inte bara utbildningarna som tycks undergå förändringar initierade av dessa kartläggningar. Barometrarna förefaller också påverka opinionen bland studenterna, som får upp ögonen på sin utbildning och fostras till ett mer kritiskt förhållningssätt. Eftersom den explicita ambitionen med dessa undersökningar är att upptäcka fel och brister i rådande förhållanden kan man anta att enkätfrågorna fäster uppmärksamheten på en rad olika aspekter av utbildningarna och lockar sina respondenter att skärskåda dem på ett sätt som de annars inte skulle ha gjort. Nya frågor förs därmed upp på agendan, kritiska synpunkter formuleras som möjliga alternativ att välja mellan. Ett rimligt antagande är således att barometrarna uppmanar studenter att vara otillfredsställda med status quo, lär dem att ställa krav och på så sätt höjer deras förväntningar. Om detta är riktigt är det fullt möjligt att utbildningarna undergår förbättringar utan att detta framgår av opinionen. Sådana antaganden bekräftas av jämförelser med den allra första studentbarometer som genomfördes vid Lunds universitet 1997 (jfr Torper 1997). Denna fakultetsöverskridande undersökning ger en påfallande positiv bild av de allra flesta aspekter av utbildningarna. Lärarna och examinationsformerna får överlag högt betyg av studenterna, även om de i likhet med många informanter i senare enkäter anser att den konstruktiva responsen på tentamensprestationerna brister. Träningen i färdigheter som muntlig och skriftlig presentation samt problemlösningsförmåga röner också god uppskattning. I och för sig saknas biblioteksintroduktion och läsplatser på UB, men litteraturresurserna uppfattas å andra sidan som god. Infrastrukturella resurser, som undervisningslokaler och tillgång på datorer och kopieringsapparater, finns också i tillräckliga mängder. Det enda som överlag renderar genomgående kritiska omdömen är studentinflytandet, som vid denna tid inte var så välutvecklat. Att studenterna upplevde små möjligheter att påverka sin utbildning tycks emellertid inte ha provocerat dem till kritiska förhållningssätt i andra frågor. Det är inte omöjligt att de hade lågt ställda förväntningar angående sina möjligheter att utöva inflytande över sin utbildning. I denna första undersökning fanns inte ett enda spörsmål om utbildningens yrkesrelevans och detta trots att studenterna redan här hade medverkat i utarbetandet av enkätfrågorna. Det närmaste man kommer ett sådant perspektiv finner man i slutet av enkäten under rubriken Sammanfattande frågor, där studenterna tillfrågades om universitetet förberett dig för livet efter studierna 58

60 (min kursiv.), alltså livet utan något yrkes- som prefix. På detta spörsmål gav medicinare, odontologer och lärare gott betyg, medan studenterna vid övriga fakulteter är av en avvikande uppfattning, vilket säkerligen i flera fall kan komma sig av otydliga relationer mellan studierna och arbetslivet. Icke desto mindre kan man konstatera frånvaron av explicita frågor om studiernas relevans för det kommande arbetet. Kanske kan detta förhållande förklaras av att vissa ännu inte hade lärt sig ställa sådana krav, medan en del andra å sin sida ännu inte hade kommit på tanken att deras utbildning skulle kunna hysa brister på denna punkt. I den följande Studentbarometern 2000 (2000: s. 33) har frågan om studiernas betydelse för livet avgränsats. Undersökningen innehåller denna gång en fråga där studenterna uppmanas att betygsätta utbildningens anknytning till arbetslivet (min kursiv.), vilket generellt sett renderar i låga noteringar för alla områden utom Medicinska fakulteten. Några år senare tillfrågas humanisterna i Studentbarometern: humaniora (2003: s. 27f., tabell 10 och 11) om sina bedömningar av undervisning om arbetslivet och om utbildningens förberedelse för arbetslivet, vilket resulterat i en något splittrad bild. Journalister och bibliotekarier säger sig vara nöjda, medan man inom övriga sjutton utbildningar uppfattar yrkesrelevansen som svag. Det kanske mest anmärkningsvärda är emellertid att man inom hela sju av dessa bedömer frågan som oväsentlig. Man kan därför ana att opinionen bland humanisterna vid denna tidpunkt befann sig i en fas av förändring. Några år senare börjar söktrycket tydligt svikta på humanistiska kurser och alla tecken tyder på att studenterna inte längre vågar satsa på sådana utbildningar av rädsla för att straffas på arbetsmarknaden. Samtidigt etableras denna fråga på allvar bland humanisternas studentfackliga företrädare, som under arbetet med Bolognaprocessen betraktat detta som en av sina mest primära angelägenheter (jfr Schoug 2008). Man kan se spår av arbetslivsanknytningens successivt ökande vikt i alla övriga barometrar. I Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi (2004: s. 77) har de två frågorna om arbetslivet från humanisternas enkät kompletterats med spörsmål om möjligheterna till praktik och studier/praktik utomlands. Naturvetarbarometern (2004: s. 52ff.) innehåller dessutom en fråga om huruvida utbildningen gett inblick i den yrkesverksamhet som du är inriktad på, en annan om man fått hjälp med att välja kurser för olika karriärer samt ytterligare fyra stycken som berör huruvida studenterna lockats till utbildningen av yrkesmotiverade skäl. I såväl Lärar/studentbarometern: Medicinska fakulteten (2006: s. Bilaga 1a) som Student och lärarbarometern: Juristutbildningen (2007: s. Bilaga 3) har antalet frågor om yrkesliv och för medicinarnas del också praktik passerat tiotalet. Undersökningen av Teknologer och civilingenjörer (2005: s. 28) innehåller i och för sig bara ett fåtal frågor om yrkesrelevans, men uppföljande diskussioner med studenterna tydliggjorde deras för- 59

61 väntningar på att få aktiva kontakter med yrkeslivet i form av fler studiebesök och gästföreläsningar. En fråga som här inte kan besvaras är hur länge det varit möjligt att resa krav på att ingenjörsutbildningar måste göras ännu mer relevanta för arbetslivet. Det vore en överdrift att hävda att förekomsten av studentbarometrar utgör hela förklaringen till denna förskjutning av värderingar och prioriteringar. Framväxten av barometrar och studentspeglar, införandet av kursvärderingar som obligatorium och Högskoleverkets granskningar av alla kurser och program utgör centrala inslag i en utvärderingskultur som har vunnit insteg i universitetsvärlden under det senaste decenniet. Denna ordning initierades i början av 1990-talet, när den dåvarande borgerliga regeringen fullbordade regeringen Carlssons inledda omstrukturering av den högre utbildningens myndighetsstruktur. Universiteten skulle ges ökad autonomi och styrningen av verksamheten ske via målsättningar istället för regler och direktiv, vilket i sin tur förutsatte fortlöpande utvärderingar av resultaten (jfr Benner 2001: s ). Vid tiden för den allra första barometern hade ännu inte särskilt mycket av denna nyordning hunnit märkas bland lärare och studenter. Idag genomsyrar den emellertid hela högskolesystemet. Utvärderingarna inskränker sig inte längre till utbildningar, utan inbegriper också forskning, administration och kvalitetssäkringsarrangemang. Frågan är därmed inte längre om det finns några brister, utan var dessa kan tänkas finnas och svaret riskerar då att bli överallt. När fokus på detta sätt förändrats lär man sig att ställa högre krav. Eftersom det därmed uppdagas alltfler brister att åtgärda ökar också möjligheterna för studenterna att göra sina röster hörda. Och chansen att få gehör för sina synpunkter ger i sin tur incitament att utveckla ett kritiskt granskande perspektiv. Betraktat ur denna synvinkel utgör studentbarometern inte enbart ett instrument för att förändra utbildningar, utan också ett medel för opinionsförändring. Det är viktigt att betrakta frågan om yrkesrelevans och anställningsbarhet ur denna synvinkel. Med tanke på det rådande opinionsläget finns all anledning att betrakta relationen mellan studier och arbete som ett problem, även om dess karaktär inte självklart bestäms av faktiska brister utan kanske av bristfällig förståelse. Utredningen i denna rapport tyder således på att retoriken idag lever ett fristående liv och utgör en del av bryderierna. Om utbildningsplaneringen ska kunna förbättras på denna punkt behövs en mer genomgående belysning av frågan. 60

62 Referenser Akademi eller verklighet? 2008, Svenskt näringsliv, mars 2008 Benner, Mats 2001: Kontrovers och konsensus. Vetenskap och politik i svenskt 1990-tal, Stockholm/Nora: SISTER, rapport 1/Nya Doxa Berg, Linda 2002: Bakom papper och stål. Ett tekniskt universitet och en disciplinkultur med särskilt fokus på region, industriell anknytning, kön och etnicitet, i Lundgren, Britta (red.) Akademisk kultur. Vetenskapsmiljöer i kulturanalytisk belysning, s , Stockholm/Umeå: Carlssons/Etnologiska skrifter 27, Institutionen för kultur och medier, Umeå universitet Bourdieu, Pierre och Jean-Claude Passeron 1979 (1964): The Inheritors. French Students and their Relation to Culture, Chicago/London: The University of Chicago Press Broady, Donald, Börjesson, Mikael och Palme, Mikael 2002: Det svenska högskolefältet under 1990-talet. Den sociala snedrekryteringen och konkurrensen mellan lärosätena, i Furusten, Thomas (red.) Perspektiv på högskolan i ett förändrat Sverige, s , Stockholm: Högskoleverket Castells, Manuel 1996: The Information Age. Economy, Society and Culture. Volume I. The Rise of the Network Society, Malden, Massachusetts/Oxford: Blackwell Castells, Manuel 2002 (2001): Internetgalaxen. Reflektioner om Internet, ekonomi och samhälle, Göteborg: Daidalos Diehl, Johanna 2006: Råd och dåd för studenterna? En studie om arbetslivsinriktade och studierådgivande verksamheter vid 18 lärosäten i Sverige, SACO, januari 2006 Facts & Figures. Lund University 2006 Haikola, Lars 2000: Att dirigera solister. Om ledning och ledarskap vid Lunds universitet, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2000:208 Harvey, Lee 2000: New Realities. The Relationship between Higher Education and Employment, Tertiary Education and Management 6, 1: s Högskolan samverkar. Goda exempel 2005, Högskoleverket, HSV 2005:9 R Kotter, John P (1995): The New Rules. Eight Business Breakthroughs to Career Success in the 21st Century, New York: Free Press Naturvetarbarometern 2004, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2004:231 61

63 Naturvetarexamen och sen? Arbetet efter studierna 2008, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2008:246 Nilsson-Lindström, Margareta 2005: Studiemiljöer vid Lunds universitet en undersökning ur ett psykosocialt perspektiv, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2005:236 Schoug, Fredrik 2004: På trappans första steg. Doktoranders och nydisputerade forskares erfarenheter av akademin, Lund: Studentlitteratur Schoug, Fredrik (red.) 2008: Humaniora i yrkeslivet, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2008:249 Statens offentliga utredningar (SOU) 2007:81, Resurser för kvalitet Studentbarometern 2000, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2000:209 Studentbarometern: humaniora 2003, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2003:221 Studentbarometern: samhällsvetenskap och ekonomi 2004, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2004:225 Student- och lärarbarometern: Juristutbildningen 2007, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2007:244 Teknologer och civilingenjörer. Erfarenheter av utbildningen vid LTH 2005, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 2005:234 Tillväxt genom samverkan? Högskolan och det omgivande samhället 2005, Riksrevisionen RiR 2005:2 Torper, Ulf 1997: Studentbarometern. Resultatredovisning, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 97:200 Torper, Ulf 1998: Lärarbarometern 1998, Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport nr 98:203 Utvärdering av utbildningar som underlag för kvalitetsbaserad resurstilldelning, Bilaga till Högskoleverkets yttrande över Resursutredningens slutbetänkande (SOU 2007:81), Reg.nr ,

64