Inskolning ur tre olika perspektiv

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Barndoms- och ungdomsvetenskap Examensarbete 15 högskolepoäng, Grundnivå Inskolning ur tre olika perspektiv Acclimatization period from three different perspectives Jenny Holmén Jessica Rundström Lärarexamen 210 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Gun Persson Datum för slutexamination

2 Sammanfattning Syftet med vårt arbete är att belysa inskolning ur tre olika perspektiv, barnens, pedagogernas och föräldrarnas. Det kan vara svårt för föräldrarna att lämna sitt barn till någon helt okänd och därför är pedagogernas roll viktig. Både barn och föräldrar måste känna sig trygga och välkomna när de kommer till förskolan. För att beskriva dessa tre perspektiv, valde vi att intervjua pedagogerna, lämna ut enkäter till föräldrarna och observera barnen samt pedagogerna och föräldrarna. Vi har utgått ifrån John Bowlbys teori om anknytning och anknytningsbeteende. Resultatet av vår undersökning är att barnen använder sig av anknytningsbeteende för att fånga de vuxnas uppmärksamhet. Barnen använder också föräldrarna som en trygg bas under inskolningen, det vill säga att barnen vågar utforska omgivningen så länge barnet vet att den trygga basen alltid finns där. Det har även framkommit i vårt resultat vad föräldrar och pedagoger anser vara viktigast under inskolningen och den närmsta tiden därefter. Slutsatsen är att pedagogerna måste vara öppna för att skapa nya trygga relationer med både barn och föräldrar under inskolningen. Nyckelord: Anknytning, barn, förskola, föräldrar, inskolning, pedagoger och trygghet

3

4 Förord Vi är två tjejer som gått tillsammans ända från starten av utbildningen, men har aldrig skrivit ett arbete tillsammans. Därför tyckte vi att detta skulle bli en utmaning för oss båda. Vi ska båda jobba på småbarnsavdelningar när vi är färdiga med utbildningen, och därför blev det ett naturligt val att fördjupa sig i ämnet inskolning. Vi tyckte även att det skulle vara intressant att skriva om detta. Under arbetets gång har vi har fått mycket mer kunskap om inskolning och anknytning. För att ingen skulle känna att den ena gjorde mer än den andre, bestämde vi oss för att träffas varje gång vi skrev på arbetet. Vi utförde dock observationer och intervjuer var för sig. Om vi inte kunde träffas någon dag, letade och fördjupade vi oss i litteraturen var för sig, för att sedan gå igenom det tillsammans. Vårt samarbete har fungerat alldeles utmärkt, vi har kompletterat varandra väldigt bra. Vi vill först och främst passa på att tacka alla som deltagit i våra undersökningar, utan er hade vi inte kunnat få ihop empiri för att kunna skriva detta arbete. Vi vill också tacka Gun Persson, som varit vår handledare genom detta arbete, för hennes stöd och råd. Till sist vill vi tacka varandra för ett väldigt bra samarbete.

5

6 Innehållsförteckning 1. Inledning Inskolningsmodeller Syfte och frågeställningar Litteraturgenomgång Barns anknytning Barns anknytning i förskoleåldern Metod Metodval Observationer Intervjuer Enkäter Urval och urvalsgrupp Forskningsetiska övervägande Genomförande Observationer Enkäter Intervjuer Analysbeskrivning Analys/Resultat Barnets perspektiv på inskolning Anknytning Barnens rutiner...28

7 5.1.3 Hur de nya barnen och de gamla barnen tar kontakt med varandra Barnens relation till pedagogerna Föräldrarnas perspektiv på inskolning Pedagogernas bemötande gentemot barn och föräldrar Föräldrarnas syn på barnens utveckling, samt förväntningar på inskolningen Föräldrarnas oro Pedagogernas perspektiv på inskolning Pedagogernas relation till barn och föräldrar pedagogernas syn på inskolningen Diskussion Summering Reflektioner över metod och genomförande Arbetsprocess Referenslista...48 Bilaga Bilaga Bilaga

8

9 1. Inledning För många familjer är det en stor händelse när barnet börjar förskolan. Vissa barn har kanske mer erfarenheter av att vara tillsammans med andra barn och vuxna, till exempel om de har äldre syskon, medan de barn som inte har äldre syskon kanske inte har samma erfarenhet och för dem kan det bli en stor omställning att börja förskolan (Kihlbom, Lidholt & Niss 2009:29). Som vi upplevt på våra praktikplatser, är det föräldrarna som är mest oroliga över hur det ska gå när barnet är på förskolan. För föräldrarna är det ett stort steg att, kanske för första gången, lämna sitt barn i andras händer. Det är naturligt och riktigt att vara orolig. Föräldrarna behöver själva uppleva atmosfären på daghemmet för att känna sig mer trygga (Hector & Säfvestad 1976:1). Vi tror att föräldrarnas oro går ut över barnen, och då är det viktigt att föräldrarna blir väl bemötta på förskolan. Ju tryggare föräldrarna känner sig, desto lättare kan inskolningen bli för barnet. I boken En förskola för de allra minsta står det att det krävs ett samarbete mellan förälder och personal för att ge trygghet till barnet, samt att det är viktigt med en öppen och respektfull dialog (Kihlbom m.fl. 2009:23). Det är viktigt att inskolningen sker under vanliga förhållanden på förskolan, vilket gör att barnen vet vad som komma skall när föräldrarna inte är där. Våra erfarenheter är att många pedagoger väljer att vara inomhus med barnet de skolar in, medan övriga barn är ute och leker på gården. Detta för att pedagogerna upplever att 9

10 miljön blir stimmig med alla barn inomhus. Vi håller med Kihlbom m.fl.(2009:19) att det är viktigt att barnet även får träffa de andra barnen på förskolan de första dagarna, då det knyts band mellan dem. Åkerman och Henriksson (1995:7) tar upp att kontakten med övriga barn är viktig för barnet som skolas in, då relationer skapas under inskolningsperioden. Det är viktigt att föräldrar och pedagoger skapar en god kontakt med varandra för fortsatt samarbete. I Lpfö 98 reviderad 2010 står det: Förskolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (Skolverket 2010:7). 1.1 Inskolningsmodeller Vi kommer under denna rubrik beskriva två olika inskolningsmodeller som används på de förskolorna som vi genomfört våra undersökningar på, dessa är två-veckors inskolning och föräldraaktiv inskolning. På Lyckans förskola fick föräldrarna, under hösten 2011, välja vilken av dessa modeller de ville skola in sitt barn med. På Bikupans förskola använder pedagogerna sig av den traditionella två-veckors inskolningen. Vi kommer inte titta närmare på inskolningsmodellerna i sig, men vi vill gärna nämna de olika modellerna som förskolorna använder sig av. Vi har stött på två olika inskolningsmodeller när vi varit ute i olika verksamheter. Dessa modeller är två-veckors inskolning och föräldraaktiv inskolning. Tidigare var den vanligaste modellen två-veckors inskolning. Nu är det mer vanligt att man använder sig av föräldraaktiv inskolning, som innebär att föräldrarna är med hela dagen i cirka tre dagar och har fullt ansvar för barnet under tiden, samtidigt som barnet har möjlighet att bekanta sig med pedagoger och övriga barn. 10

11 Skillnaden mellan dessa två modeller för inskolning är att under två-veckors inskolningen är barnen på förskolan en till två timmar de första dagarna, sen efterhand ökar tiden. I början lämnar inte föräldrarna barnen på förskolan, utan detta sker först efter cirka tre till fyra dagar, och endast en liten stund i taget. I slutet av två-veckors-perioden lämnar föräldrarna barnen på förskolan, och barnen är där enligt sitt schema som föräldrarna lämnat in. Under föräldraaktiv inskolning är föräldrarna med barnen på förskolan hela dagen, sex-åtta timmar per dag, i tre dagar. När fjärde dagen är kommen, ska barnet vara inskolat och föräldrarna ska kunna börja arbeta. När föräldraaktiv inskolning används, är det bra om föräldrarna är lediga från arbetet hela veckan, då inskolningen kan ta längre tid än vad som är avsett. Niss (1988) tar upp att när barnen är runt ett år och ska inskolas, bör inskolningen ta ca tre veckor. Eftersom att alla barn är olika, tycker vi att pedagogerna ska anpassa inskolningen efter hur varje enskilt barn är. Det kan vara så att barnet oftast somnar vid elva, då kan man tidigarelägga inskolningen så barnet inte missar något av den dagliga verksamheten. Pedagogerna måste kunna vara flexibla och kunna tillgodose varje familjs behov. 11

12 2. Syfte och frågeställningar Syftet för vår undersökning är att belysa inskolningen utifrån tre olika perspektiv, föräldrarnas, barnens och pedagogernas. Vi kommer att undersöka hur barnen och pedagogerna knyter an till varandra, och hur barnet knyter an till andra barn på förskolan under inskolning och den närmaste tiden efter inskolningen. Vi kommer även belysa hur föräldrarna och pedagogerna upplever inskolningen. Vi tycker det är viktigt att alla parter upplever inskolningen som något positivt, detta eftersom att barnet kommer att tillbringa mycket av sin tid på förskolan. Det står i Lpfö 98 reviderad 2010 att förskolan ska komplettera hemmet genom att ge barnen bra förutsättningar (Skolverket 2010:15). För att kunna belysa detta, ställde vi följande frågor: Hur knyter barnet och pedagogerna an till varandra? Hur knyter barnet an till de andra barnen på förskolan? Hur upplever föräldrarna inskolningen? Hur upplever pedagogerna inskolningen? 12

13 3. Litteraturgenomgång Detta kapitel handlar främst om John Bowlbys teorier om anknytning. Här beskrivs de tre faserna i anknytningsrelationen, samt hur viktig den trygga basen är för små barn i nya omgivningar. När vi genomförde vår undersökning, såg vi att övergångsobjekt har stor betydelse för barnen och därför vill vi belysa detta med hjälp av litteratur. 3.1 Barns anknytning Bowlby menar att meningen med anknytning är att skydda barnet från faror som hotar barnets överlevnad. Han menar att anknytning inte handlar om att tycka om någon i det stora hela, utan det handlar om att man utvecklar och bevarar sin förmåga att känna trygghet och beskydd hos vissa utvalda personer (Broberg, Granqvist, Ivarsson & Risholm Mothander 2006:158). Anknytningsrelationen är inget som finns från början utan det är något som utvecklas med tiden. Små barns utveckling av anknytningsrelationen kan delas upp i tre olika faser. Fas ett börjar då barnet är nyfött och fram till att barnet är cirka åtta-tolv veckor gammalt. I fas ett vet barnet ännu inte vilka eller vilken som är dennes främsta anknytningsperson och riktar därför inte sitt anknytningsbeteende mot någon speciell person, det viktiga är att någon reagerar på barnets signaler. Ett barn överlever inte många timmar utan kontakt med en omvårdande person, därför spelar det i början ingen roll om vem som tar hand om barnet. De personer som barnet tro- 13

14 ligen kommer knyta an till när de blivit ett par månader är de vuxna som är lyhörda och engagerar sig i barnet (Broberg m.fl. 2006:159; Hart & Schwartz 2010:77). Fas två i utvecklingen av anknytningsrelationen sträcker sig från att barnet är cirka åttatolv veckor och fram tills barnet är sex-nio månader. I denna fas utvecklar barnet något som kallas objektkonstans, det betyder att barnet inte nöjer sig med vilken vuxen som helst. Barnet riktar tydligt sina signaler mot specifika personer. Dessa personer är de främsta vårdnadsgivarna, oftast föräldrarna (Broberg m.fl. 2006:161; Hart & Schwartz 2010:77). Redan under den här fasen påbörjas också den typ av interaktion (barnet upplever ett behov barnet signalerar föräldern hör barnets signal föräldern svarar på signalen barnet upplever att behovet tillfredsställs [eller inte]) som ligger till grund för utvecklingen av olika anknytningsmönster. Trots allt detta är det fortfarande några viktiga pusselbitar som saknas för att vi ska säga att barnet har knutit an till föräldern (Broberg m.fl. 2006:161). När barnet är cirka sju månader, har barnet utvecklat vad som kallas objektpermanens, vilket betyder att barnet har lärt sig att en sak eller person existerar även om den inte syns. När barnet känner sig otryggt och inte ser sin anknytningsperson, använder sig barnet av ett anknytningsbeteende. Det finns olika anknytningsbeteenden som barn visar, för att upprätthålla närheten till de vuxna, till exempel, att gråta, att klänga eller att le (Evenshaug & Hallen 2001:187). Det är oftast i samband med ledsnad, trötthet eller rädsla som barnet visar anknytningsbeteendet eftersom det oftast är i dessa situationer som barnet behöver sina anknytningspersoner (Hart 2009:154). För att anknytningsprocessen ska äga rum, gäller det att barnet får delta i samspel med en person som är mottaglig för och lyssnar på barnets signaler (Evenshaug & Hallen 2001:187). Det är viktigt att pedagogerna och föräldrarna inte stöter bort barnet om det är klängigt eller ledset. Bowlby skriver att: Ingen förälder kan utgöra en trygg bas för sitt växande barn om han inte intuitivt förstår och respekterar barnets anknytningsbeteende (Bowlby 2010:34). 14

15 Fas tre börjar när barnet är cirka nio månader upp till tre år, i utvecklingen av anknytningsrelationen. Efterhand som barnet börjar ta sig fram, kan det utforska omgivningen på egen hand. Barnet använder föräldern som en trygg bas om det känner sig osäkert eller hotat. Så länge barnets anknytningsperson finns inom räckhåll, är barnet ganska sällskapligt av sig och tar gärna kontakt med andra (Broberg m.fl. 2006:162). Bowlby talar om målinriktat beteende där barnet kan reglera avståndet till den vuxne så att det är större när barnet är lugnt och mindre när anknytningssystemet är aktiverat om barnet blir oroligt, ledset och så vidare (Hart och Schwartz 2010:77) Anknytningsbeteendet som barnet uppvisar genom att till exempel vara ledset, måste vara välutvecklat redan från födseln. Anknytningsbeteendets biologiska funktion är att ge trygghet, skydd och närhet (Karlsson 2008:65; Hart 2009:154). Beteendet visar sig tydligast hos barn i åldern månader, när de skiljs från sina primära omvårdnadspersoner (Hart 2009:154). Ett anknytningssystem är något barnen utvecklat under det första levnadsåret, och det fungerar som en termostat. När barnen känner trygghet, slås detta system av och barnet utforskar världen med nyfikenhet. Om barnet känner att tryggheten minskar eller känner sig hotat av något, slås systemet på igen och barnet blir mer försiktigt och visar ett av sina anknytningsbeteende så att anknytningspersonen kommer (Karlsson 2008:67). Föräldrar har ett omvårdnadssystem som reagerar på sitt barns signaler. Detta system är inriktat på att ta hand om och skydda sitt barn (Hagström 2010:53). 3.2 Barns anknytning i förskoleåldern. Barn som har en trygg anknytning har en bättre bas för att utvecklas än de barn som inte har en trygg anknytning. De trygga barnen vet att de alltid har en trygg famn att återvända till i hotfulla situationer och vågar därför utforska sin omgivning (Evenshaug & Hallen 2001:193; Risholm Mothander 1998:90). När barnet börjar i förskolan kommer 15

16 det förmodligen att knyta an till någon av pedagogerna, kanske först och främst till den pedagog som skolar in barnet. Efterhand som barnet är på förskolan, växer tryggheten fram även för de andra pedagogerna. Modern och/eller fadern kommer dock fortfarande att vara barnets främsta anknytningsperson. Bowlby menar att barnet oftast knyter an till den person som ansvarar för barnets vård (Perris 1996:50). Barnet kan visa anknytningsbeteende till flera personer, men en långvarig och trygg anknytning uppstår bara i relation till de närmaste omvårdnadsgivarna, medan man naturligtvis kan ha relationer till många fler andra, till exempel vänner (Jerlang 2008:163). Det skulle kunna vara så att pedagogerna på förskolan blir viktiga anknytningspersoner för de barn som spenderar mycket tid på förskola. Under inskolningen är föräldern den trygga basen. Barnet vågar ta kontakt med de övriga barnen och vågar undersöka de nya sakerna på förskolan, eftersom de vet att den trygga basen sitter en bit ifrån (Broberg m.fl. 2006:165). Det är bra för små barn att vara försiktiga i umgänget med främmande människor. Barn i ett- till två-årsåldern har inte tillräcklig kognitiv förmåga och inte tillräckligt med erfarenhetsbakgrund, för att kunna skilja på om främmande människor är vänliga eller icke vänliga. Det är då bättre att vara skeptisk mot alla främlingar till en början, tills de visar om de vill barnen väl eller inte (a.a.). Många barn använder sig av övergångsobjekt för att få extra trygghet när deras föräldrar inte finns i närheten. Ett övergångsobjekt kan till exempel vara en napp eller nappflaska men även en snutte eller ett gosedjur. Övergångsobjektet används i första hand när barnet ska sova men kan även användas om barnet är ledset eller känner oro till exempel vid separationen från föräldern (Viberg & Viberg 2003:16). Hur länge barnet använder övergångsobjektet är väldigt olika från barn till barn (a.a.). 16

17 4. Metod I följande kapitel kommer vi beskriva hur vi genomförde vår undersökning samt vilka metoder vi använde oss av. Vi kommer även beskriva urvalsgruppen och ta upp de forskningsetiska överväganden som vi gjort. Vidare kommer vi att beskriva hur vi gått tillväga i analysprocessen. 4.1 Metodval För att få fram empiri till vår undersökning, valde vi att använda oss av kvalitativa metoder såsom observationer, intervjuer och ostrukturerade enkäter. Vi observerade barnen, föräldrarna och pedagogerna i inskolningssituationerna. Vi registrerade våra iakttagelser, genom att föra anteckningar under observationens gång. Vi genomförde intervjuer med pedagogerna och föräldrarna fick hem enkäter. Vi meddelade pedagogerna och föräldrarna att det var helt frivilligt att delta i vår undersökning och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. 17

18 4.1.1 Observationer Vi hade tänkt filma observationerna för att fånga så mycket som möjligt av inskolningen, men föräldrarna och pedagogerna ville inte bli filmade, och för att inte störa inskolningsprocessen valde vi bort detta. Istället valde vi att registrera våra observationer genom att föra anteckningar. När vi observerade barnen, uppstod det situationer där pedagogerna och föräldrarna var involverade, och då blev de också observerade. Vi tyckte det var viktigt att vi innan observationen meddelat pedagoger och föräldrar att de också kunde bli observerade. Nackdelen med att pedagogerna visste om att de blev observerade, kunde vara att de eventuellt betedde sig annorlunda gentemot barnen och föräldrarna. Repstad (1999:28 29) tar upp att det finns både dold och öppen observation. De som observeras kan tappa förtroendet för oss observatörer, om vi inte har informerat om att vi observerar. Han skriver också att det är bra om man berättar innan att man har tänkt observera, men inte vad som ska observeras. En annan nackdel med observationer av så små barn är att de inte har ett verbalt språk, utan vi fick titta mycket på deras kroppsspråk, för att se hur de upplevde inskolningen och hur de använde sig av anknytningsbeteende. Innan vi började observera fick vi föräldrarnas samtyckte till att observera deras barn Intervjuer För att belysa pedagogernas perspektiv, valde vi att intervjua dem. Anledningen till att vi valde intervjuer istället för enkäter var för att ville ha mer utförliga svar på våra frågor. Om det var en fråga som inte var tillräckligt tydlig, kunde vi förklara vad vi menade för pedagogerna. Våra intervjuer var ostrukturerade, det vill säga, vi använde oss av ett antal huvudfrågor, vilket gjorde att vi kunde anpassa formuleringen så att undersökningspersonen lättare kunde förstå frågorna. Vi använde oss också av följdfrågor om det passade in. Stukát (2005:39) skriver i Att skriva examensarbete inom utbildningsve- 18

19 tenskap att samspelet utnyttjas mellan de båda personerna, i denna typ av struktur. Den ostrukturerade intervjun är anpassningsbar och följsam. När vi skrev våra intervjufrågor, fick vi tänka på hur vi formulerade dem, för vi ville inte att pedagogerna bara skulle kunna svara ja eller nej. Vi ville använda oss av diktafon för att registrera pedagogernas svar, men pedagogerna gick inte med på detta. Därför förde vi endast anteckningar när vi intervjuade pedagogerna. Vi meddelade pedagogerna att vi var de enda som tog del av deras svar och att vi skulle avidentifiera dem i vår undersökning Enkäter Vi valde att ge föräldrarna enkäter, som de kunde ta med sig hem och svara på i lugn och ro. Anledningen till att vi valde att ge föräldrarna enkäter istället för att intervjua dem, var för att vi ville ha svar på frågor som även rörde tiden efter inskolningen. Även på enkäterna var det viktigt att vi formulerade våra frågor klart och tydligt. Enkäter har ofta en tendens att innehålla för många frågor, vilket kan leda till att det tröttsamt för personerna som ska besvara dem (Patel & Davidsson 2003:82). En nackdel med enkäter kan vara att föräldrarna inte har samma möjlighet att fråga oss, om det var något som var oklart, som pedagogerna hade. De som svarar på frågorna måste förstå frågornas innehåll och uppfatta frågan på de sätt som författaren avser är meningen (a.a. 2003:74). För att få mer utförliga svar, valde vi att använda oss av ostrukturerade frågor i enkätformuläret. Ostrukturerade frågor beskriver Stukáts (2005:43) så här: det är öppna frågor som den tillfrågade kan formulera egna svar på. Denna typ av frågor liknar ostrukturerade intervjufrågor. Anledningen till att vi använde oss av denna typ av frågor, var för att vi inte ville ha endast ja eller nej som svar. 19

20 4.2 Urval och urvalsgrupp Vi genomförde vår undersökning på två olika förskolor som står oss nära. Lyckans förskola är belägen på en mindre ort. Förskolan har fyra avdelningar, varav två äldreavdelningar och två yngre-avdelningar. Avdelningen som vi genomfört våra observationer på heter molnet. Lyckans förskola är en kommunal förskola som är Reggio Emilia-inspirerad. Bikupans förskola är belägen i en mindre stad. Förskolan har fem avdelningar, varav tre äldre-avdelningar och två yngre-avdelningar. Avdelningen som vi genomfört våra observationer på heter tulpanen. Bikupans förskola är en kommunal förskola. Vi intervjuade åtta kvinnliga pedagoger, varav fem var förskollärare och tre var barnskötare. Alla åtta pedagoger arbetar på yngre-avdelningarna. På Lyckans förskola intervjuade vi pedagogerna från båda yngre-avdelningarna. Vi presenterar pedagogerna nedan med fingerade namn. På Lyckans förskola arbetar följande pedagoger: Karin 45 år, utbildad förskollärare Åsa 42 år, utbildad förskollärare Mia 35 år, utbildad barnskötare Anna 56 år, utbildad förskollärare Birgitta 60 år, utbildad barnskötare På Bikupans förskola intervjuade vi pedagoger från avdelningen tulpanen och här arbetar följande pedagoger: Susanne 46 år, utbildad förskollärare Marika 33 år, utbildad förskollärare Malin 35 år, utbildad barnskötare 20

21 På Lyckans förskola observerade vi på avdelningen molnet och här går det 10 barn, fem pojkar och fem flickor. På Bikupans förskola observerade vi på avdelningen tulpanen och här går det 11 barn, tre pojkar och åtta flickor. Barnen som vi har observerat är mellan ett till två år gamla. Vi valde dessa barn därför att det var de barn som skolades in under perioden som vi var på förskolorna för att genomföra vår undersökning. Barnen presenteras nedan: Sara: Ett och ett halvt år, pappa var med på inskolningen. David: Ett år, mamma var med på inskolningen Pontus: ett år, pappa och mamma skiftades om med inskolningen. Hampus: ett år och nio månader, pappa var med på inskolningen Malin: ett år, pappa var med första dagen av inskolningen, därefter var det farmor som var med under inskolningen. Alla föräldrarna, på avdelningarna som vi genomförde vår undersökning på, fick hem enkäter. Det var en blandning av både mammor och pappor som skolade in sina barn, och ett av barnen skolades in av sin farmor. 4.3 Forskningsetiska överväganden När vi genomförde vår undersökning, tog vi hänsyn till några av de forskningsetiska principer som finns. I vårt arbete kommer vi använda oss av fingerade namn för att skydda deltagarnas identiteter. Åtgärder måste vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer eller grupper av individer (Vetenskapsrådet 1990:13). I de forskningsetiska principerna som vetenskapsrådet (1990:7) har skrivit, står det bland annat att man måste meddela deltagarna att det är frivilligt att delta i undersök- 21

22 ningarna, och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Vi meddelade pedagogerna och föräldrarna detta, men informerade att deras deltagande skulle vara av stor betydelse för oss. Vi bad också om föräldrarnas samtycke för att observera deras barn under inskolningen och den närmsta tiden efter. Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär) (Vetenskapsrådet 1990:9). Vi delade ut ett missivbrev till föräldrarna tillsammans med enkäten, där vi förklarade syftet med vår undersökning och hur vi skulle använda oss av deras svar. Vi berättade även för pedagogerna hur vi tänkt använda oss av deras svar. Patel och Davidsson (2003:70) skriver att det är viktigt att klargöra syftet med intervjun och enkäterna. Och hur svaren kommer att användas. Vi skrev också i missivbrevet att enkäten kommer att behandlas konfidentiellt, det vill säga, det är bara vi som har tillgång till enkäten och vem som har svarat på dem. Denna information måste ges till föräldrarna i samband med utlämning av enkäten (Patel & Davidsson 2003:70). 4.4 Genomförande I detta avsnitt beskrivs hur vi gick tillväga när vi genomförde våra undersökningar. Innan sommaren tog vi reda på när höstens inskolningar skulle ske på respektive förskola. I mitten av augusti planerade vi hur vi skulle lägga upp observationerna. Samtidigt som vi planerade observationerna, sammanställde vi intervju- och enkätfrågorna. Vi planerade även vilka dagar vi skulle observera och tog reda på om vi kunde observera tillsammans eller om vi var tvungna att observera var för sig. 22

23 4.4.1 Observationer I slutet av augusti började inskolningarna på förskolorna och då började vi med vår empiriinsamling. Den första dagen av inskolningen var vi på Bikupans förskola och observerade tillsammans, då inskolningarna började tidigare på denna förskola än på Lyckans förskola. Vi hade även möjlighet att observera tillsammans första dagen på Lyckans förskola. De andra dagarna var vi på förskolorna och observerade var för sig. Vi var på plats på förskolan innan inskolningsbarnet och dess förälder kom dit. När de kom in på avdelningen, presenterade vi oss och sedan berättade pedagogerna varför vi var på förskolan och frågade om det gick bra att vi observerade deras barn och föräldrarna under inskolningstiden och en tid därefter. Vi stod bredvid när pedagogerna pratade med föräldrarna, och om något varit otydligt, kunde vi självklart förtydligat detta. Efter presentationen satte vi oss en bit ifrån barnet och föräldern för att hålla oss i bakgrunden, men ändå kunna registrera situationerna. Vi hade anteckningsblock och penna med oss, och skrev ner allt vi såg. Efter varje observationstillfälle, gick vi tillsammans igenom vad vi sett på respektive förskola. Detta eftersom vi inte observerat tillsammans mer än två dagar och vi ville ge den andre en inblick i vad som skett. Varje inskolningsbarn blev observerat cirka 6 timmar, uppdelat på cirka två till tre dagar. Vi fokuserade på olika situationer, bland annat första mötet med förskolan, pedagogerna samt de andra barnen. Vi observerade också när föräldrarna lämnade barnet självt med pedagogerna, för första gången. När vi var på förskolan, observerade vi inte endast det barn som blev inskolat just den dagen, utan vi observerade alla barn som fortfarande skolades in. För att fånga relevanta situationer, utgick vi från våra frågeställningar och teorier i vår litteraturgenomgång, när vi observerade. 23

24 4.4.2 Enkäter När vi planerade för hur vi skulle belysa föräldrarnas perspektiv, kom vi fram till att vi skulle lämna ut enkäter till dem. Genom diskussion kom vi fram till vad vi ville veta och skrev sedan enkätfrågor utifrån det. Först hade vi tänkt lämna ut enkäterna under inskolningsperioden, men eftersom vi även hade frågor som rörde tiden efter inskolningen, valde vi att vänta tills de var över. Eftersom inskolningarna blev få, valde vi att ge enkäter till alla föräldrar på småbarnsavdelningarna som vi var på. På så sätt hade vi större chans att få in mer empiri. På Lyckans förskola delade pedagogerna ut enkäterna till föräldrarna, när de hämtade sina barn och på Bikupans förskola lade vi enkäterna på barnens hylla. Föräldrarna fick en vecka på sig att svara på enkäterna, då vi hade begränsat med tid. När vi fått in enkäterna, gick vi igenom svaren tillsammans och sedan började vi bearbeta dem. Totalt delade vi ut 26 enkäter och fick tillbaka 12, då enkätsvaren innehöll mycket information, ansåg vi att det räckte med de 12 enkäterna som vi fått in. Till enkäterna hade vi skrivit ett missivbrev (se bilaga 3), där vi berättade om vår undersökning och hur vi skulle använda oss av föräldrarnas svar. För att föräldrarna skulle få möjligheten att vara helt anonyma, bad vi dem att inte skriva sitt namn på enkäterna. Vi uppmanade dem att klistra igen kuverten som vi skickade med och ge dem till pedagogerna på förskolan. På så sätt visste vi inte vilka föräldrar som svarat på enkäterna Intervjuer För att kunna få med pedagogernas perspektiv på inskolningen, valde vi att intervjua dem. Vi skrev frågorna i samband med att vi skrev enkäterna till föräldrarna, eftersom vi ville ha ungefär liknande frågor. Detta för att kunna jämföra hur pedagogerna kände 24

25 och hur föräldrarna kände, och sedan se om de upplevde inskolningen på olika sätt. Vi planerade från början att vi skulle intervjua tre pedagoger på varje förskola, men på den ena förskolan blev det fem pedagoger istället, då vi kände att vi behövde ha in mer empiri. Totalt intervjuades åtta pedagoger. Innan vi startade intervjuerna, berättade vi lite om arbetet och hur svaren skulle användas. I enlighet med Patel & Davidsson (2003:70), försäkrade vi de intervjuade personernas anonymitet. När vi intervjuade pedagogerna, använde vi oss av papper och penna. Vi hade tänkt använda oss av en diktafon, men pedagogerna kände inte sig bekväma med detta. Vi tycker att en intervju ska vara så naturlig som möjlig och att båda parterna ska känna sig bekväma. Vi tänkte båda två vara närvarande när vi intervjuade pedagogerna, men vi hade inte möjlighet till detta, då pedagogerna hade begränsad tid att bli intervjuade på. Därför fick vi utföra intervjuerna var för sig. Se bilaga 1 för att se intervjufrågorna. 4.5 Analysbeskrivning När vi fått in all empiri, sammanställde vi materialet och började bearbeta det utifrån våra frågeställningar. Det var självklart från början att vi skulle ha tre huvudrubriker eftersom vi skriver om tre olika perspektiv. När vi skulle skriva om våra tre perspektiv, barnens, föräldrarnas och pedagogernas, utgick vi ifrån all vår empiri. Under analysprocessen upptäckte vi olika rubriker i vårt material som var passande med våra frågeställningar, vissa var mer framträdande än andra såsom; anknytning; hur de nya barnen och de gamla barnen tar kontakt med varandra; och barnens relation till pedagogen. Under arbetets gång, kom andra rubriker upp som vi tyckte passade in, så som föräldrarnas oro, pedagogernas anpassning och inskolning. När vi fått fram olika rubriker, började vi bearbeta materialet efter dessa, samt gjorde kopplingar till litteratur. 25

26 5 Analys/ Resultat I detta kapitel kommer vi att presentera de tre perspektiven, barnens, pedagogernas och föräldrarnas och vad vi har sett när vi genomfört vår undersökning. Här försöker vi besvara våra frågeställningar med hjälp av analys av vår empiri. Vi har delat upp texten i olika rubriker för att tydligare redogöra för våra resultat och besvara våra frågeställningar. 5.1 Barnets perspektiv på inskolning Anknytning Något vi såg när vi observerade på förskolorna var att flera av barnen bara vågade utforska den nya miljön och de nya sakerna i närheten av sina föräldrar. En del av barnen ville bara sitta hos mamma eller pappa och observera den nya omgivningen, innan de började utforska. Pontus pappa sitter i soffan och Pontus står på golvet mellan hans ben och tittar på när pedagogen visar honom bilarna som finns på förskolan. Pedagogen räcker över en bil till Pontus och frågar honom: - Vill du leka med bilen? Pontus tar emot bilen och tittar på den. Pedagogen tar en bil och börjar köra runt med den på golvet och uppmanar Pontus 26

27 att göra samma sak. Pedagogen välter ut lådan med bilar av misstag och Pontus brister ut i gråt och vill komma upp till pappa. Pappa säger då: - Amen Pontus, det var inte så farligt. Pedagogen försöker få kontakt med Pontus igen, men han ligger kvar mot pappas axel (Observation). Något som Broberg m.fl. (2006:165) tar upp i sin bok Anknytningsteori är att barn är nyfikna på omgivningen så länge den trygga basen finns nära. En iakttagelse vi gjorde var att en annan pojke vid namn Hampus redan första dagen vågade sig en längre bit ifrån sin pappa. Det kan bero på att hans storebror var med första inskolningsdagen och lekte med de nya sakerna. Hampus höll sig hela tiden till sin bror och brydde sig inte särskilt mycket om sin pappa den dagen. De andra dagarna höll han sig till sin pappa. En annan situation vi observerade, var en flicka som hette Sara: Sara sitter på golvet och leker, helt plötsligt börjar hon gråta. En av pedagogerna går fram till Sara och frågar: - Vad hände vännen? Sara fortsätter gråta och pedagogen tar henne i sin famn och försöker trösta henne. Sara fortsätter gråta och pedagogen försöker avleda hennes gråt genom att sätta sig på golvet bland leksakerna. Hon tar upp en leksaksko och frågar Sara om hon vill ha den. Sara slutar gråta och tar kon i sin hand (Observation). Genom att gråta visar Sara ett anknytningsbeteende för att upprätthålla närheten till de vuxna (Evenshaug & Hallen 2001:187). De flesta av barnen har ett så kallat övergångsobjekt, vilket kan vara en napp, snutte eller ett gosedjur. Om barnen blir ledsna, kan de få sin egen speciella sak som de känner trygghet med. I Nallen i psykologin skriver Viberg och Viberg (2003:34) att övergångsobjektet i första hand används när barnet ska sova, men att det även kan användas vid andra tillfällen, såsom när barnet blir ledset t.ex. vid lämning på förskolan. Vi såg att barnens övergångsobjekt har stor betydelse för dem när de är på förskolan. Som vi beskrivit ovan, använder många av barnen sig av bland annat napp, snutte eller gosedjur och har dem som tröst när de behöver känna extra trygghet. 27

28 David är för första gången själv på förskolan. Han sitter på golvet och leker med bilarna och plötsligt brister han ut i gråt. Pedagogen som sitter vid bordet går bort till David och frågar: - Vad var det som hände? Klämde du dig på bilen? Då David fortsätter att gråta, tar pedagogen upp honom i famnen och försöker trösta honom. David slutar inte gråta och pedagogen säger: - Ska vi hämta din napp och snutte, David? David nickar eftersom han vet vad pedagogen menar. De går ut i kapprummet och pedagogen tar Davids napp och snutte från hyllan och ger till David. David tystnar och lägger huvudet mot pedagogens axel (Observation). Eftersom det är svårt att få fram barnens perspektiv, frågade vi pedagogerna vad de tror att övergångsobjektet har för betydelse för barnen när de är på förskolan. Åsa svarade så här: För en del barn är det väldigt viktigt med övergångsobjekten och det är viktigt att vi där har en tillåtande attityd då dessa betyder mycket för barnets trygghet (Intervju) Barnens rutiner Vi valde rubriken barnens rutiner för att visa hur pedagogerna anpassar sig när det gäller barnens rutiner, bland annat i sovsituationer. Barnen som vi har observerat har olika rutiner hemma. Både David och Malin brukar sova på förmiddagen och detta är något som barnen får fortsätta med på förskolan så länge behovet finns. I Lpfö 98 reviderad 2010 står det: Förskollärare ska ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde (Skolverket 2010:8). Malin sitter på golvet och leker med klossarna och börjar gäspa och kliade sig i ögonen. Hon sträcker sig efter sin snutte som ligger en bit ifrån henne, hon börjar smågnälla och då frågar pedagogen: - Malin, är du trött? Medan pedagogen tar upp Malin så hämtar en annan pedagog vagnen som Malin ska vila i. Pedagogen lägger henne i vagnen och det tar inte långt tid förrän hon sover (Observation). 28

29 Det är dags för samling på avdelningen molnet och pedagogerna sätter barnen runt bordet. David börjar gråta när de sätter honom i en stol så en av pedagogerna tar upp honom i sin famn och säger till honom: - ska du sitta hos mig istället? De ser på Davids kroppsspråk att han är trött så pedagogen som har David i famnen frågar en av de andra pedagogerna om hon kan hämta Davids napp och snutte. Det gör den andra pedagogen. När David fått sin napp och snutte så slutar han gråta. Han lägger sig mot pedagogens axel och somnar. Efter en stund går pedagogen in med David i vilrummet och försöker lägga ner David på en madrass men då vaknar han igen (Observation). En iakttagelse som vi gjorde är att Pontus är väldigt ledsen när han är på golvet, och eftersom pedagogerna inte kan bära runt på honom hela tiden, så sätter de honom i vagnen. När Pontus sitter i vagnen, är han inte ledsen längre. Detta kan bero på att han känner sig trygg i sin vagn och kan lättare se vad som händer runt omkring honom. Barnet behöver bli bemött och bekräftat som en individ med egna behov och önskningar. Det kräver vuxna som är lyhörda för barnets behov och har förståelse för hur de ska tillgodoses (Niss & Söderström 2006:28). På avdelningen är det många små barn och pedagogerna försöker tillgodose varje barns behov. Birgitta sa så här: Många små barn, vi måste anpassa materialet efter barnen. Barnens behov styr till en viss gräns. Det ska fungera bra för alla (Intervju). En del barn kan behöva sova en gång på förmiddagen i början, men efter ett tag, försöker pedagogerna ändra på denna rutin så att barnet sover en gång per dag istället för två. Då barnet inte har någon tidsuppfattning, blir regelbundenheten barnets klocka, eftersom olika händelser återkommer vid samma tidpunkt varje dag. Detta hjälper barnet att känna trygghet (Kihlbom m.fl. 2009:25). Efter en tid, använder barnen bara övergångsobjekten när de ska vila eller om de är väldigt ledsna. 29

30 5.1.3 Hur de nya barnen och de gamla barnen tar kontakt med varandra? Vi ser redan från början att de gamla barnen på avdelningen visar intresse för de nya barnen som skolas in. De gamla barnen blir väldigt glada när de nya barnen kommer till förskolan och försöker ta kontakt med dem genom att prata och visa leksaker som de tycker om. Barn har ett stort intresse av andra barn redan före ett års ålder. De kan känna samhörighet med varandra och söker kontakt på olika sätt. Vi underskattar många gånger barnens betydelse för varandra. Det finns många exempel på att det knyts förtroliga vänskapsband i en småbarnsgrupp. De saknar varandra när någon av dem är borta och visar glädje när de ses (Kihlbom m.fl. 2009:19). Både de gamla och de nya barnen visar intresse för varandra på olika sätt. Några tar sakerna ifrån andra och en del barn vill kramas. Vi kan se en viss skillnad i beteendet hos barn som har äldre syskon jämfört med dem som inte har äldre syskon. Inskolningsbarnen, som till exempel Hampus, som har äldre syskon är ofta lite tuffare och vågar lite mer än de barn som inte har äldre syskon. Här kommer ett utdrag från vår observation som tydligt visar ett samspel mellan ett av de ny-inskolade barnen och två av de gamla barnen. Två flickor springer runt med var sin dockvagn och Hampus tycker att detta ser roligt ut och tar en egen dockvagn och börjar springa med flickorna. När de har sprungit igenom hela avdelningen, stannar de och tittar på varandra och skrattar, sedan fortsätter de att springa. Pedagogen säger: - Flickor ni vet ju om att vi inte får springa inomhus, så nu får ni visa Hampus hur man kör med dockvagnarna. Flickorna går en liten bit med sina dockvagnar och Hampus härmar dem och när pedagogen är utom synhåll, börjar de springa igen och Hampus följer efter (Observation). 30

31 Denna typ av kontakt mellan barnen uppstår spontant utan att pedagogerna är inblandade. Ett annat exempel på kontakt är när Sara leker för sig själv i närheten av pappa under första inskolningsdagen, då kommer en pojke fram till Sara och ger henne en leksakstelefon. Sara tar emot telefonen och ler mot pojken. Vad vi sett, är det oftast de gamla barnen som tar kontakt med de nya barnen. Detta kan bero på att de nyinskolade barnen inte är helt trygga ännu. En av pedagogerna sätter sig på golvet med Malin och tar fram legolådan. Hon börjar bygga och uppmuntrar Malin att prova. Efter en stund samlas ytterligare ett par barn runt omkring dem och vill vara med i legobyggandet. Barnen hjälper varandra att bygga med legot. I denna situation, är det pedagogen som uppmuntrat kontakten mellan barnen. Det är alltid ett barn som tar initiativet till att ta kontakt med ett annat barn, men för att kontakten ska kunna utvecklas, måste båda barnen samspela med varandra. Om interaktionen inte finns hos barnen så kan kontakten kännas påträngande och det ena barnet kanske drar sig tillbaka eller blir ledset. En flicka går fram och kramar Sara. Sara är inte alls med på noterna och börjar gråta. Pedagogen, som sitter en bit bort och ser vad som händer, kommer fram till barnen och säger till flickan: - Jag tror inte Sara vill kramas. Du kan klappa henne fint på kinden istället. Flickan sträcker fram handen mot Saras kind men Sara tar ett steg tillbaka. Pedagogen säger till flickan: - Du kan krama mig istället (Observation) Barnens relation till pedagogerna De första dagarna försöker pedagogerna skapa en relation med barnet. Det är viktigt att pedagogerna bygger upp en god relation till barnet under inskolningen för att barnet ska kunna känna sig tryggt när mamma eller pappa inte längre är med på förskolan. I förskolan är barnet ett av många barn. Personalens förmåga att skapa en god relation till varje barn är avgörande för att det ska få barnen att känna sig trygga och vilja engagera sig i verksamheten (Kihlbom m.fl. 2009:23). 31

32 Det vi såg när vi var och observerade var att en pedagog under inskolningen fokuserade på barnet som skolades in och dess föräldrar, detta för att skapa den trygghet som barnet behöver när föräldrarna inte är med på förskolan. Lämningen är oftast en svår sak för både barn och föräldrar. Det vi sett när vi varit och observerat är att det oftast går lättare när det är pappa som lämnar än om det är mamma. Barnet är ofta klängigare och blir mer ledset när mamma lämnar. Detta kan bero på många saker, bland att mamman har varit hemma senast med barnet, eller att pappan har en annan attityd när det gäller lämning än vad mamman har. Här gäller det för pedagogerna att ha byggt upp en bra relation med barnet för att underlätta överlämningen. Hampus kommer till förskolan med pappa, pappa klär av Hampus ytterkläderna och hänger upp dem på hyllan. Hampus springer in till de andra barnen och pappa går efter. Pedagogen säger: - Hej Hampus, vad kul att du kommer. Pappa säger: - Nu går jag Hampus, vi ses ikväll. Hejdå! Hampus vinkar glatt hejdå till pappa och går in och leker med sakerna (Observation). Detta exempel visar hur det gick när pappa lämnade Hampus på förskolan. Nästa exempel visar hur det gick när det var mamma som lämnade Hampus. Hampus kommer till förskolan med mamma, mamma klär av Hampus ytterkläderna. Hampus vill absolut inte ner på golvet utan klänger sig fast vid mamma. Mamma försöker sätta ner Hampus på golvet men han vill inte. Hampus får nappen av mamma och sedan tar hon honom i famnen och de går in. Pedagogen säger: - God morgon Hampus. Är allt bra idag? Mamma som är lite stressad och behöver komma iväg till jobbet frågar Hampus: - ska du gå till fröken nu? Hampus skakar på huvudet. Mamma säger: Men Hampus, mamma måste gå nu. Mamma räcker över Hampus till pedagogen och pedagogen säger: - Kom till mig Hampus, mamma måste till jobbet. Du får vara här med oss. Hampus börjar gråta och mamma säger: - Hejdå! Och sedan går hon sin väg. Hampus gråter och pedagogen försöker avleda honom genom att visa honom olika leksaker. Efter en stund slutar Hampus gråta (Observation). När det är mamma som lämnar Hampus på förskolan, går det inte alls lika bra som när pappa lämnar, men eftersom relationen mellan Hampus och pedagogerna är god, känner 32

33 sig Hampus trygg på förskolan och slutar gråta efter en stund. Vi vet inte varför Hampus reagerar olika vid lämningarna eftersom vi inte vet hur de har haft det hemma under natten och morgonen. En iakttagelse vi gjorde var när Sara var första dagen på förskolan utan förälder och det var samling. De skulle ha sångstund med sångkort, detta var helt nytt för Sara och därför fick hon välja kort först. Pedagogerna såg till att Sara kände sig som en i gruppen och uppmuntrade henne också till att sjunga. De första sångerna sjöng Sara inte med på, utan det var mer i slutet som Sara började sjunga med. En annan situation som vi observerade, var när Pontus satt i vagnen: Pontus sitter i vagnen för att pedagogerna inte kan bära runt på honom, i vagnen finns även hans napp. En pedagog sitter en bit ifrån honom och läser en bok för ett annat barn. Pontus kastar iväg sin napp och börjar gråta. Pedagogen reser sig upp, går mot Pontus och säger: - Tappade du nappen Pontus? Pedagogen plockar upp nappen och ger den till Pontus och han slutar att gråta. Pedagogen sätter sig ner och fortsätter med boken och då kastar Pontus iväg nappen igen. Pedagogen reser sig upp igen, går mot Pontus och säger: - Vill du inte ha nappen? Pontus nickar, då säger pedagogen till Pontus: - Då får du låta bli att kasta iväg nappen. När Pontus för tredje gången kastar iväg sin napp så tar pedagogen upp Pontus från vagnen och han får sitta i pedagogens knä och lyssna på boken (Observation). Genom att kasta nappen visar Pontus ett slags anknytningsbeteende för att fånga pedagogens uppmärksamhet. 5.2 Föräldrarnas perspektiv på inskolning Pedagogernas bemötande gentemot barn och föräldrar När vi varit ute och observerat, har vi sett när pedagogerna möter barnen och deras föräldrar för första gången. Pedagogerna har mött barn och föräldrar med en vänlig attityd 33

34 och respekterat barnen för de individer de är. Pedagogerna har inte tvingat sig på, utan låtit barnen ta det i sin egen takt. Föräldrarna fick frågan om hur de tyckte att deras barn blivit bemötta av pedagogerna. Trevligt bemötande, lugna och försiktiga och skapat en relation med barnet i barnets takt. Gett barnen trygghet och omtanke (Enkät). Bra. Vissa är kramigare än andra. Uppskattar när pedagogerna visar barnet att det är omtyckt (Enkät). Jättebra. De är alltid glada och positiva när de möter upp barnet (Enkät). Man ser ju inte vad som pågår när man inte är där men det verkar bra, hon går gärna till dagis på morgonen (Enkät). Föräldrarna tycker att det är bra att pedagogerna visar intresse för barnen och att de visar barnen att de är omtyckta, samt att de ser barnen som egna individer och ger varje barn den tid de behöver. Föräldrarna fick också frågan om hur de som föräldrar blir bemötta på förskolan, alla svar vi fick in av föräldrarna var positiva. Jättebra. Mycket trevliga, jättebra hand med barnen. De berättar alltid vad som hänt under dagen, både bra och dåliga saker (Enkät). Bara bra. Tar sig alltid tid att prata om dagen (Enkät). Bara bra. De lyssnar när man har något att berätta (Enkät). Trevligt bemötande, förståelse för föräldrarnas osäkerhet att lämna ifrån sig sitt/sina barn. Mycket professionella (Enkät). Många av föräldrarna vill veta vad som hänt på förskolan under dagen och de tycker att det är bra att pedagogerna tar sig tid att prata med föräldrarna när de kommer för att hämta sina barn. Föräldrarna tycker också att det är viktigt att pedagogerna lyssnar på dem, om de har något speciellt de vill berätta som rör barnet 34

35 5.2.2 Föräldrarnas syn på barnens utveckling, samt förväntningar på inskolningen Det är många av föräldrarna som anser att deras barn ändrat beteende sedan de börjat på förskolan. Föräldrarna tycker bland annat att barnen är mer sociala och mer framåt. De vågar ta kontakt med andra barn och vuxna på ett helt annat sätt än tidigare. De har även märkt att språket utvecklats och att barnen är mer självständiga hemma än de varit tidigare. Några föräldrar skrev även att barnen delar med sig av leksakerna och bryr sig om andra. Hon leker mer och mer självständig och utvecklas mycket i språket (Enkät). Ja, man märker hur snabbt barnen lär sig av jämnåriga. Barnet är mer social mot andra, inte lika reserverad inför nya människor. Barnen har lättare att släppa iväg föräldrarna, klarar sig själva på ett helt annat sätt (Enkät). Barnets språkutveckling sker i samspel med vuxna och andra barn. Det gäller att ta till vara på vardagssituationerna då dessa ger goda möjligheter till att stimulera språket (Niss & Söderström 2006:35). Mer än hälften av föräldrarna hade, av olika anledningar, inga förväntningar på inskolningen, bland annat för att det var första barn som skolades in och de visste inte vad de hade att förvänta sig. Då det är första barnet på dagis hade jag inga större förväntningar men fick en positiv bild av förskolan på en gång (Enkät). Hade inga förväntningar Första barnet. Så jag tyckte att vi blev väl bemötta och omhändertagna. Fick bra information om deras önskemål och regler (Enkät). 35