Att kliva in i konstruerade och gestaltade föreställningsvärldar

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 1: Lässtrategier för skönlitteratur en introduktion Att kliva in i konstruerade och gestaltade föreställningsvärldar Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Marie Wejrum och Zara Hedelin, Karlstads universitet När en läsare tar steget över tröskeln in i en skönlitterär värld, en värld av föreställningar, lämnar hen vår mer oförutsägbara värld där det mesta kan hända enligt andra logiker än i den fiktiva världen. En fiktiv värld kan också överraska och läsaren ställs då inför miljöer och karaktärer som ligger bortom det hen hittills tänkt, men oftast kan erfarna läsare förutsäga vad som kan hända. De kan röra sig framåt genom föreställningsvärlden och hitta nya orienteringspunkter. I artikeln i del 1 introduceras begreppen fiktion, föreställningsvärld, paratexter, multimodala texter och lässtrategier. Fiktion Fiktionstext är i större eller mindre grad konstruerad och skapad. Vad som räknas som skönlitteratur varierar mellan kulturer och historiska epoker (Showalter, 2003). Wolfgang Iser (1991) menar att fiktionstext särskilt kännetecknas av en omfattande förekomst av tomma luckor (telling gaps, lehrstellen) där läsaren kan fylla i med sin fantasi, sina kunskaper och erfarenheter och samspela med texten. Det är också i dessa luckor som inferenser kan göras, dvs. läsaren använder tidigare textkunskaper från läsning eller fyller i med erfarenheter från liv och omvärld. Föreställningsvärldar Judith A. Langer (2005, 2011) använder begreppet föreställningsvärld (envisionment) för att beskriva fiktiva världar och visa hur läsare tar sig an och förstår sådana. Begreppet har formulerats efter att Langer genomfört ett sjuårigt forskningsprojekt med 50 forskare som undersökte hur det gick till när lärare och elever samtalar om skönlitterära texter. Eleverna på de skolor som deltog, kom från varierande socioekonomiska och flerspråkiga förhållanden. Langer menar att elever som ägnar sig åt att bygga föreställningsvärldar ägnar sig åt komplex tolkningsverksamhet. Att lära sig att tolka texter är viktigt för fiktiv läsförståelse. Fiktiva texter ska inte läsas bokstavligt utan läsaren behöver fundera över vad saker och ting betyder och beakta olika möjliga tolkningar och referenser. Langer identifierade fyra positioner, stances, som läsare kan inta och växla mellan under läsningen av föreställningsvärlden. Hon och hennes kollegor identifierade fyra olika grundläg- 1 (14)

2 gande positioner under läsprocessen. 1 Position ett kallas Att stå utanför en föreställningsvärld och kliva in. I denna position aktiveras läsarens förförståelse genom titeln, baksidestexten, omslagsbilder och annat som omger föreställningsvärlden. Kanske har en kompis eller en lärare också berättat om texten. Anette Årheim (2007) har belyst betydelsen av dessa aktiveringssignaler som kallas för paratexter. En erfaren läsare lägger märke till och tolkar dessa signaler på ett annat sätt än en oerfaren läsare och ser fler möjliga sätt att göra inferenser och tolka texten. Paratexterna har betydelse för hur läsaren kliver in i föreställningsvärlden. Mer läsning om paratexter finns i del 6. I position två, Att kliva in i och röra sig i en föreställningsvärld, stiger läsaren in i en språkligt gestaltad och skapad värld, där karaktärer, miljöer och handlingsmönster kan påminna om den verklighet som läsaren lämnat, men som styrs av helt andra logiker än den verkliga världen. Här utforskar läsaren den föreställda världen och lär känna den. I position nummer tre, Att kliva ur en föreställningsvärld, gör läsaren ofta referenser till sig själv, sin omvärld och sina kunskaper, för att sedan kliva in igen och fortsätta läsningen. Position fyra, Att kliva ut ur föreställningsvärlden, innebär att läsare har möjligheter att tänka igenom det hen läst och begrunda sin förståelse, samtala om och arbeta med t.ex. berättarstrukturer, genreförståelse och olika lässtrategier. Här är lärarens undervisning om sådan textkunskap viktig, både innan läsare kliver in men också i denna position. När läsaren inhämtat tillräcklig information kan hen åter stiga in i den föreställda världen och lära känna den med hjälp av nya kunskaper, eller ställa sig utanför en annan värld för att kliva in. Modulen Lässtrategier för skönlitteratur fokuserar framförallt på underlag för position 1, 2 och 4. I modulens del 4 och del 7 finns mer att läsa om berättarstrukturer och det obekanta. Ett utmärkande drag i Langers teori, är att läsaren rör sig mellan positionerna under läsningen, men inte som en rak linje från 1 till 4. I ett moment i läsningen, t.ex. i position 2 eller 4, kanske läsaren behöver gå tillbaka till position nummer 1, för att fundera igenom vilka intryck hen fått av paratexterna och revidera intrycken, för att på nytt kliva in i föreställningsvärlden. Ett exempel på hur denna förståelse kan växa fram genom att växla position i föreställningsvärlden framkom i ett undervisningspass om Harry Potter. Där blev det i position 4 tydligt hur Rowling använde Snape i romanserien för att visa hur situationer 1 I den svenska översättningen används faser för stances. Vi har istället valt att kalla det positioner. Fas kan indikera att läsare tar sig igenom en läsning från nummer ett till nummer fyra i en linjär ordning. Langer menar att läsaren kan gå tillbaka till position nummer ett flera gånger under läsningen för att omvärdera var texten är på väg. Stance utgör en rumslig bestämning och position markerar en liknande rumslig dimension. 2 (14)

3 kunde uppfattas på olika sätt. Läsaren får i de första böckerna möta Snape genom Harry Potters ögon och läsaren tolkar ofta Snape som en lärare som är ganska dum mot den nya eleven. I slutet av varje bok samlas karaktärerna och Harry får ta del av andra personers skäl till sitt agerande, inklusive Snapes. Allteftersom karaktären Harry Potter åldras förstår han alltmer av sin omvärld och att andra har en annan uppfattning om händelser än han själv har. Om läsaren ser med Snapes ögon kan läsaren tolka texten på ett nytt sätt. Snape ser i Harry en arrogant regelbrytare som äventyrar säkerheten på Hogwarts. Att kunna tolka fiktionstexter utifrån vem som ser är en del av berättarstrukturen i fiktionen. 2 Om läsaren bara hade fått information om Hogwarts via Snape hade det blivit en helt annan historia. I modulens del 4 kan du läsa en artikel och se en film om berättarperspektiv. Att kliva ut ur en föreställningsvärld innebär också en distansering från texten. I undervisningen kan lärare och elever anlysera den språkliga världen via exempelvis berättarperspektiv. Medan läsaren befinner sig i position 2 är hen ofta uppfylld av föreställningsvärlden; hen läser för att se hur det går och vad som ska hända. Mer erfarna läsare kanske läser utifrån både position 2 och 4 samtidigt och växlar obehindrat mellan de två positionerna. I en andra upplaga av Envisioning Literature från 2011 har Judith A. Langer utökat positionerna till fem. Den femte kallas för To go beyond, (Att röra sig bortom), underförstått den aktuella texten. Positionen innebär att läsaren kan generalisera tolkningen och kunskaper som kan användas i andra sammanhang, t.ex. vid läsning och tolkning av andra texter. Langer menar att denna position inte är så vanlig hos unga läsare. Föreställningsvärldar och film- och serieberättande Multimodala fiktionstexter, dvs. texter som innehåller fler element än enbart text som exempelvis ljud och bild, utgör också föreställningsvärldar, men de behöver analyseras på andra sätt än tryckta texter. Betraktaren kan dock, precis som i en bok, röra sig igenom en film och ett seriealbum och orientera sig med hjälp av positionerna i Langers teori. Genom att arbeta med texttyper som många av eleverna är vana vid, som film och tecknade serier, kan eleverna lära sig hur berättelser är uppbyggda, hur de kan tolka tomrum i olika medier och sedan applicera dessa kunskaper vid läsning av olika fiktiva texter, multimodala eller inte. 2 I del 4 beskrivs detta mer ingående och också vilka konsekvenser berättarröst och fokalisation (vem som ser vad) i texten får för tolkningar av föreställningsvärlden. 3 (14)

4 De multimodala formerna är många och komplexa. I det centrala innehållet för svenska och svenska som andraspråk i Lgr 11 anges vilken typ av texter som eleverna ska ta del av i de båda svenskämnena. Texter som kombinerar ord, bild och ljud, till exempel webbtexter, interaktiva spel och tv-program. Texternas innehåll, uppbyggnad och språkliga drag (åk 4-6). Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dramaturgiska komponenter. Hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier, teaterföreställningar och webbtexter (åk 7-9). I kunskapskraven bedöms elevernas egen produktion av multimodala texter men det förs inte specifika resonemang om lässtrategier för sådana texter. En förutsättning för att kunna producera egna multimodala texter är att elever har kunskaper och förståelse hur denna typ av texter är uppbyggda. Olika lässtrategier som hjälper eleverna att läsa och tolka multimodala texter kan bidra till att utveckla kunskaper om texterna och därmed deras skrivande. Gemensamt för fiktiva föreställningsvärldar, vare sig de utspelas i en film eller i en bok, är att det som gestaltas måste förhålla sig till tid, händelser och karaktärer i en konstruerad värld. I den verkliga världen kan exempelvis aldrig kronologin brytas men det kan ske i en språkligt konstruerad föreställningsvärld. Sylvi Penne (2010) visar på ett flertal sätt att hantera tidsskeenden. Den som skriver kan göra tidshål, att författaren tar bort tid ( Tjugo år senare återvände mannen från Amerika ), sammandrag, att författaren gör ett kort referat av en händelse som tog lång tid, eller att författaren lägger in en dialog som beskriver en händelse även om händelsen sker utanför denna dialog (Penne, 2010). Det kan vara intressant att tillsammans med eleverna lyfta fram det som skiljer olika medier åt när det gäller att skapa en föreställningsvärld. Om man studerar en fiktionstext som filmatiserats och analyserar vilka likheter och skillnader det finns mellan versionerna gör man en adaptionsstudie. Om det finns ett original, oftast en litterär text, som filmatiserats kan båda verken studeras och jämföras. I jämförelsen kan man lyfta fram det som är specifikt för verket och diskutera varför det är specifikt och om det har med mediet att göra. Något som skiljer mediet film från skriven text är att tankar ofta kan vara svåra att förmedla i film och då krävs det att karaktären antingen pratar med någon om det som tänkts, att det står om det i ett brev som läses upp eller att karaktären gör en handling som visar vad hen tänker. Penne menar att en film måste vara mer tydlig i sitt berättande än en tryckt text då det är svårare att gå tillbaka i en film för att ta reda på något som man som åskådare missat till en början, något man kan göra när man läser en text (Penne, 2010). Men det är faktiskt möjligt att bläddra i en film på samma sätt som man kan bläddra i en bok, om man tittar via dator, telefon eller platta. Dramaturgi - berättarstruktur i film, drama och text Classic Hollywood Cinema (CHC) är ett begrepp som används för berättarstrukturer i Hollywoodfilmer. Detta sätt att berätta historier på film är sedan 1917 en norm för amerikansk 4 (14)

5 film och många filmberättelser från USA förhåller sig fortfarande till sättet att bygga och berätta en fiktiv historia. (Thompson & Bordwell, 2003). Modellen kan även användas för text. CHC utgår från Aristoteles klassiska dramaturgiska modell från 300-talet f.kr. Aristoteles menade att ett drama ska vara uppbyggt för att skapa spänning under hela den tid som dramat pågår och nå målet som är att åskådaren ska nå katharsis, själslig rening, genom det perfekta dramat. I undervisning kan lärare och elever analysera detta klassiska sätt att berätta i film och text och också jämföra med avvikelser från den klassiska dramaturgiska modellen. I en sådan undersökning av dramaturgin i föreställningsvärldar t.ex. i position fyra, att kliva ut ur föreställningsvärlden, kan lärare och elever tillsammans sätta ord på vad som kan vara svårt att förstå i de olika typerna av berättelser. Filmskaparen Kjell Sundstedt (2001) har gjort en modell av den dramaturgiska kurvan som kallas för valfisken för att visa spänningskurvan i en berättelse. Den kan användas som ett raster för att kartlägga olika typer av fiktionsberättande på film, i text och i drama. Figur 1. Valfisken. Modell av den dramaturgiska kurvan. (Sundstedt, 2001: 90) Anslaget, presentationen och fördjupningen ska presentera huvudkaraktären, grundförutsättningarna och filmens problem och besvarar frågorna: Vem ska filmen handla om? Vilka större problem ska lösas i filmen? Vilken ton finns det i filmen? När anslaget är gjort kommer den första vändpunkten, dvs. det som sätter fart på historien. Det är här det blir tydligt för publiken vad som är huvudkonflikten i filmen och efter detta klargörande går filmen in i huvuddelen av händelsen, den så kallade konfliktupptrappningen. Här är betraktaren inne i position 2 och rör sig genom föreställningsvärlden. Konfliktupptrappningen utgör den mest omfattande delen av filmen och här intensifieras handlingen och karaktärerna. Det bör finnas en framåtrörelse i filmen och ett sätt att skapa denna är att sätta hinder i vägen för huvudkaraktären. Dessa hinder kan vara yttre, inre eller 5 (14)

6 fysiska. Det kan vara så att det finns en annan karaktär som försöker hindra huvudkaraktären eller så är det saker som händer i huvudkaraktärens inre som är ett hinder. Den tredje varianten av hinder är ett fysiskt hinder i form av en dörr eller liknande. Tid kan också utgöra ett fysiskt hinder. Åskådaren vet inte hur det kommer att sluta, men klockan som räknar ner på bomben kan antyda ett möjligt slut. Efter konfliktupptrappningen kommer sedan vändpunkt 2 som förbereder slutet på filmen. Här kan huvudkaraktären få tillgång till alla fakta som finns för att kunna lösa problemet eller så kan vi som publik få reda på att huvudkaraktären har mognat och vi blir säkra på att hen kommer att lösa problemet. Huvudkaraktären kan t.ex. komma på vilken sladd det är som måste dras ut ur bomben för att få klockan att stanna. Konfliktförlösningen är den punkt i berättelsen när allt ställs på sin spets, slutstriden är kommen och åskådaren får reda på hur problemet kommer att lösas. Sedan inleds avrundningen på filmen, kallad avtoning, där hela historien avslutas och vi får ofta reda på vad som hände sedan. Många gånger är det ett lyckligt slut när huvudkaraktärerna får varandra, och de mindre goda får vad de förtjänar (Sundstedt, 2001). I undervisningen kan lärare i position 1 diskutera paratexter och diskutera kunskaper om det dramaturgiska skeendet för att förbereda eleverna på position 2 och att kliva ur till position 4. De kan röra sig inne i föreställningsvärlden med hjälp av sina kunskaper om dramaturgi och i position 4 fundera över om berättandet sker enligt mönstret eller om man på olika sätt avviker från det. Tecknade serier Tecknade serier är en bekant texttyp för många elever och det är en textresurs som ofta är outnyttjad i klassrummet. Serier kan särskilt användas för att beskriva exempelvis tomrum eller tomma luckor (Iser, 1991) i texter eftersom det faktiskt finns tydliga mellanrum mellan rutor. Helena Magnusson har skrivit en svensk avhandling om tecknade serier och i denna definierar hon tecknade serier som: en överblickbar sekvens av orörliga berättande bilder (Magnusson, 2005: 27). Det är kombinationen av bilder och ord som skapar en meningsfull föreställningsvärld för läsaren. Den kan vara uppbyggd som en serie av bilder, med många rutor per sida, eller som en bilderbok med en sida som har en bild och en text. Magnusson menar att de tecknade serierna kräver en kunskap om hur man läser det grafiska språket som texten innehåller. De delar som är vanliga i seriens föreställningsvärld är: Serierutan Pratbubblor Grafiska markeringar för abstrakta företeelser som tankar, idéer, känslor och kraft Läsaren måste också ha klart för sig i vilken ordning de olika rutorna ska läsas. I de västerländska serierna är oftast tidsordningen från vänster till höger och serierutor brukar läsas från vänster till höger. Andra ordningar mellan rutorna brukar markeras med pilar (Magnusson, 2005). De populära japanska mangaserierna läses dock bakifrån från höger till väns- 6 (14)

7 ter eftersom det är läsordningen i Japan. I klasser med flerspråkiga elever behöver läraren visa olika läsordningar och fråga efter vilka som är vanliga i klassen. De tomma luckorna markeras tydligt i serier med vita streck mellan rutorna och där måste läsaren lägga in sina egna tankar kring vad som händer mellan de två rutorna. Detta tomrum är inte grafiskt synligt i vanlig fiktionstext. Använder lärare serier som föreställningsvärldar kan tomrummen diskuteras från nya utgångspunkter. Serieskaparen Scott McCloud, som har skrivit en tecknad serie om hur serier är uppbyggda, menar: Det syns ingenting mellan de båda rutorna, men erfarenheten säger oss att någonting måste finnas där! (McCloud, 1995: 67). Om lärare arbetar med seriers narrativ, berättande, kan man sedan tillsammans med eleverna hitta dessa tomrum som läsaren själv måste fylla i för att skapa en förståelse för textens helhet (Magnusson, 2005). I kursplanen för svenska och svenska som andraspråk är detta en del av det centrala innehållet för årskurs 4-6: Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. (Lgr 11) Gemensamt för filmer och tecknade serier är att de använder sig av både text (tal) och bild. Åskådaren/läsaren måste ta in två modus, minst, när hen tar del av föreställningsvärlden. I föreställningsvärldar i film kan undervisningen särskilt behandla hur verkligheten skildras. Lässtrategier i föreställningsvärldar Läsundervisning efter den första läsinlärningen har under många år präglats av en strävan efter att eleverna ska uppnå läslust och få läsupplevelser. Genom läsningen ska eleverna utveckla sitt eget språk, sin förståelse för både språk och omvärlden, utvecklas som individer och utveckla en empatisk förmåga. För den som hade svårt att få igång läsflytet gällde det att hitta rätt bok som lockade tillräckligt mycket. Alternativt skulle lärarna erbjuda lättlästa böcker eller ljudböcker. Men läsundervisningen har för det mesta inte behandlat vilka strategier läsare kan använda för att nå en fördjupad läsförståelse. Mängdläsning har setts som central. Många har tagit för givet att läsförståelsen skulle utvecklas automatiskt. Denna utveckling har uttryckts bl. a. i kommentarmaterial och Svensklärarföreningens årsskrifter. (Mossberg Schüllerqvist, 2008; Roe, 2014). Skolinspektionens granskning av läsprocessen i svenska och naturvetenskap i årskurs 4-6 (Skolinspektionen, 2010) visar att i en majoritet av de granskade skolorna, 18 av 31, fick inte eleverna möjlighet att samtala eller skriva om de texter de läste. Många lärare har dock aktivt arbetat kring läsning där boksamtal och reflekterande skrivande varit en naturlig del i undervisningen. Men för att göra eleverna medvetna om sin egen läsförmåga och läsutveckling behöver lärare undervisa om läsningen i sig. Både lärare och elever behöver tillägna sig modeller och ett språk för att kunna beskriva vad som sker när vi läser. Genom att försöka beskriva vilka lästrategier avancerade läsare använder sig av när de läser och hitta sätt att undervisa om sådana, kan lärare utveckla och fördjupa läsförståelsen hos elever. 7 (14)

8 I anglosaxisk forskning har studier av lässtrategiundervisning utvecklats sedan 1980-talet. I Sverige har denna forskning uppmärksammats och tagit en stor plats under senare år. (Reichenberg, 2014; Roe, 2014; Westlund, 2015). Gemensamt i denna läsforskning är tanken om att eleverna behöver undervisning med stöttning (scaffolding) av läraren. Denna stöttning kan gradvis minskas i takt med att eleverna bygger upp egen kunskap och en förmåga att läsa och förstå texter. Olika strategier för hur man kan läsa och tänka kring text lärs ut, oftast med en strategi i taget, och dessa strategier kan fungera som tankestöttor för eleven när hen stöter på svårigheter i sin läsning. Genom att bygga upp en förtrogenhet hos eleven att använda sig av en repertoar av strategier, 3 kan eleven självständigt kombinera och välja de strategier hen behöver för den aktuella texten och de utmaningar den ger. (Duke & Pearson, 2002). Begreppet lässtrategier används också i Lgr 11 för svenska och svenska som andraspråk. I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska definieras lässtrategier som de konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text. Kunskapskraven anger att eleverna i årskurs 4-6 ska kunna använda lässtrategier och i årskurs 7-9 välja och använda lässtrategier, vilket utgör en tydlig progression. Det centrala innehållet ger anvisningar om vad som avses med lästrategier och vad som ska behandlas i undervisningen. För årskurs 4-6 gäller Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna och för årskurs 7-9 Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. (Lgr 11) Kraven på en systematisk undervisning om hur läsare gör när de läser är tydliga. Med tanke på Skolinspektionens rapport om att så få elever fick ta del av en systematisk läsundervisning kan man dra slutsatsen att detta är något som behöver utvecklas. En bild av nuläget ges i Michael Tengberg Samtalets möjligheter (2011). I avhandlingen redovisar och diskuterar Tengberg sex läsarter 4 som han kunde identifiera i de klassrum han besökte: handlingsorienterade, betydelseorienterade, värderingsorienterade, subjektsorienterade, intentionsorienterade, och metakognitiva. Den vanligaste läsarten, den handlingsorienterade, är den som fokuserar på det som händer i en text. I internationell forskning benämns den ofta som reading for the plot, dvs. läsaren läser för att se hur det går. Mindre vanlig är läsarten som fokuserar på att bygga mening, det som Langer kallar att bygga föreställningsvärldar. I en sådan läsning ingår 3 En översikt av lässtrategier finns också i artikeltexter i del 2 och 7 i modulen Lässtrategier för sakprosa. 4 Läsarter är lärarens sätt att genom undervisningen visa vad läsare ska fokusera i läsningen. Dessa läsarter kan elever tillägna sig och använda som lässtrategier. 8 (14)

9 också att kunna hitta de tomma luckorna och diskutera hur de kan fyllas i. Tengbergs resultat bekräftar att läsundervisningen inte är särskilt differentierad och ger få möjligheter att utveckla komplex läsförståelse. Men vad är det då som avancerade läsare gör och vad är det lärare behöver undervisa om för att elever ska kunna utveckla sin läsförmåga? Nell K. Duke och P. David Pearson (2002) menar att goda, erfarna och avancerade läsare är aktiva i tanken under läsprocessen. De har mål med sin läsning, de utvärderar sina strategier och de kan byta strategier under läsningen. Eventuellt diskuterar de också sina tankar om föreställningsvärlden med andra och får insyn i nya sätt att förstå text. Ett sätt att visa tankar och förståelse är att använda sig av metoden Tänka högt (think aloud ) medan man läser och sedan diskutera de olika tankarna. Metoden tänka högt går ut på att sätta ord på det tänkande som sker i samband med läsning. Läraren kan via modelleringar visa eleverna hur en erfaren läsare griper sig an en text, hur hen tänker under läsningen och löser eventuella svårigheter, kontinuerligt ändrar sin förståelse av texten, gör textkopplingar, aktiverar förförståelse och fyller i textens tomrum. Under högläsningen stannar alltså läraren upp och tänker högt för att sedan låta eleverna öva på att göra samma sak. (Westlund, 2015). Tänka högt kan kombineras med alla lässtrategier som ett sätt att visa hur strategierna används. Tänka högt kan också användas för att visa och synliggöra i vilken position läsaren befinner sig när hen rör sig i och utanför föreställningsvärldar. Lässtrategier i Langers position 1 Förförståelse och analys av paratexter I den första positionen hos Langer, att stå utanför en föreställningsvärld och kliva in, kan två strategier vara särskilt viktiga för att läsaren ska kunna ta klivet in över tröskeln till föreställningsvärlden. En erfaren läsare aktiverar sin förförståelse och använder därmed sina tidigare kunskaper av texter och erfarenheter inför läsningen (Roe, 2014; Westlund). När läsaren är i färd med att kliva in utgör paratexterna också en grund för att aktivera förförståelse. Ju mer förkunskaper läsaren har om en text och om innehållet i texten, desto större är förutsättningarna att förstå. Lässtrategier i Langers position 2 Förutsägelser När läsaren väl klivit in i föreställningsvärlden, i position 2, är förutsägelser en viktig strategi för att ta sig vidare in i världen. En erfaren och avancerad läsare har en föreställning om vad som kommer att ske i texten, medan en ovan läsare har fullt upp med att förstå texten ord för ord. När eleverna kommit in i föreställningsvärlden kan de få syn på olika sätt att tänka framåt genom att regelbundet stanna upp i läsningen och förutspå vad som kommer att ske. För att synliggöra detta arbete kan eleverna tänka högt och diskutera olika förslag. De förutsägelser som görs ska vara grundade i den textvärld där läsaren befinner sig men också innefatta den förförståelse eleverna hade med sig in i föreställningsvärlden. Textsamtal kan organiseras vid olika vägskäl i textvärlden, t.ex. vid nytt kapitel, tempusskifte, nytt berättar- 9 (14)

10 perspektiv och centrala händelser. Vartefter handlingen utvecklas och därmed förståelsen för den, kommer förutsägelserna, och grunden för förutsägelserna, också att förändras. Det viktiga är elevernas arbete med att fundera över och diskutera föreställningsvärlden. (Duke & Pearson 2002; Langer, 2011). Visualisering En erfaren och avancerad läsare av fiktionstexter, romaner, film, serier, drama, kliver in i en föreställningsvärld och kan där se, visualisera, eller föreställa sig miljöer och karaktärer i världen. Den som har svårt att kliva in i föreställningsvärlden riskerar att stå utanför och stampa och läsningen kan bli en kamp. Många elever har dock förmåga att kliva in, men kan inte ta sig vidare längre in i föreställningsvärlden. Texten ger dem inga föreställningar eller tankar om hur världen är konstruerad. Elever kan dock tränas i strategin genom att t.ex. i textsamtal upptäcka vilka tankar andra personer får när de läser, men också genom att konkret omforma textens innehåll i en visuell form (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011). Att rita serier eller storyboards, göra korta filmer om karaktärer eller dramatisera en scen är andra sätt att visa sin föreställningsvärld. Inferenser i tomma luckor Det mesta som berättas och visas, exempelvis med repliker i dramat, med klipp, scenografi och kameravinklar eller serierutor i fiktionstexter, ska inte läsas bokstavligt utan tolkas. Föreställningsvärlden innehåller så kallade tomma luckor (Iser, 1991). Tid passerar, människor förflyttar sig, ändrar sig m.m. Vissa sådana tomrum eller luckor kan läsaren lista ut av sammanhanget, medan andra lämnas obesvarade och öppna för tolkning. För att tolka fiktionens texter krävs en förmåga att förstå var det finns luckor och en förmåga att fylla dessa luckor. För en erfaren läsare går den här processen ofta av sig självt, medan en kämpande läsare kanske inte ens upptäcker att det är en tom lucka. Föreställningsvärlden blir ofta mycket svår att förstå om man inte upptäckt att texten kanske bytt berättarperspektiv eller att viktiga händelser ägt rum utan att de blivit explicit utsagda. Reichenberg (2008) lyfter fram att läsaren gör inferenser utifrån egna kunskaper och erfarenheter, vilket gör att olika personer gör olika läsningar och har olika förståelse av samma text. Men om undervisning och textsamtal visar hur föreställningsvärldar kan vara uppbyggda och hur de kan tolkas och förstås, överskrids de egna kunskaperna. Textsamtal kan organiseras runt att hitta tomma platser i texten och att diskutera hur de kan fyllas i, både i position 2 och i position 4 enligt Langers modell. Ställa frågor När läsaren befinner sig inne i föreställningsvärlden kan en rad frågor väckas, även för erfarna och avancerade läsare. Frågorna kan vara av olika karaktär; det kan vara enkla frågor som man lätt finner svar på i texten och det kan vara frågor som man är tvungen att lista ut svaren på genom att koppla samman olika delar i texten och göra inferenser. Det kan slutligen vara frågor som läsaren måste söka sig utanför texten för att få svar på om de alls kan bli besvarade. Frågandet ingår i tolkningen av föreställningsvärlden. Westlund (2009) betonar vikten av elever uppmuntras att ställa olika typer av frågor för att utvecklas till medvetna och kritiska läsare. När fokus i klassrummet flyttas från att det är läraren som ställer frågor 10 (14)

11 till att det är eleven som ställer frågor utvecklas elevernas förmåga att tolka och reflektera över text (Roe, 2014). Medan läsaren befinner sig i föreställningsvärlden kan hen skriva ned de frågor som väcks och ta med sig frågorna till diskussioner i position 3 och 4, för att sedan kliva in i föreställningsvärlden med en ny förståelse. Lässtrategier i Langers position 3 Textkopplingar I position 3, när man klivit ur föreställningsvärlden, menar Langer att läsaren ofta kopplar det lästa till sig själv eller till saker som händer i omvärlden. Kopplingar kan också göras till andra texter men den kopplingen kan också användas i position 4, att kliva ut ur en föreställningsvärld. En text full av referenser och allusioner blir så mycket större om läsaren ser och förstår och tolkar olika innebörder i dessa referenser. Keene & Zimmermann (2003) beskriver hur elever kan tränas i att göra textkopplingar och delar upp kopplingarna i tre kategorier; text-till-text, text-till-själv och text-till-världen. 5 Läraren går före och modellerar sin egna, eller för lärsituationen konstruerade, textkopplingar. Undervisningen tar upp en textkoppling i taget där eleverna lär sig att gradvis göra egna kopplingar för att sedan kunna göra alla typer av kopplingar. Här är det viktigt att tänka på att kopplingarna ska leda till en fördjupad förståelse av texten, inte leda samtalet eller tankarna iväg från den. När eleverna kopplar till omvärlden eller till sig själva kan diskussionerna föras in på om de tänker att fiktionstexten visar något som är sant eller ej. (Läs vidare om detta i del 6). Lässtrategier i Langers position 4 Språk, metaforer, berättartekniker och text till text När läsaren befinner sig inne i föreställningsvärlden lägger hen inte alltid märke till hur det litterära språket påverkar läsningen. Strategin att fokusera på språk, metaforer, språkliga bilder, berättartekniker, dramaturgi m.m. kanske är mest till hjälp när läsaren intar position 4 och där distanserar sig från föreställningsvärlden. Elever behöver få undervisning om det skönlitterära språket för att kunna få ord för att beskriva det. Fiktionstexter innehåller ofta uttryck, metaforer och andra språkliga bilder som kräver en tolkning av läsaren för att de ska kunna förstås i relation till den föreställningsvärld där de finns. Extra svårt blir det för flerspråkiga elever när ordens innebörd inte går att direkt översättas eller där det krävs att läsaren har samma kulturella eller historiska erfarenhet som författaren för att texten ska bli 5 I kopplingen text-till-text kan läsaren se samband mellan texten hen läser och andra texter. I kopplingen text-till-själv kopplar läsaren textens innehåll till sitt eget liv och egna erfarenheter. I kopplingen text-till-världen kopplar läsaren samman innehållet i texten till sin tidigare kunskap om världen. (Keene & Zimmermann, 2003.) Mer om hur läsaren gör textkopplingar kommer i del (14)

12 begriplig. (Roe, 2014). Del 7 kommer att fördjupa resonemanget om att läsa och förstå texter med ett obekant innehåll. Att ha kunskap om hur olika fiktiva föreställningsvärldar är uppbyggda underlättar förståelsen. Läsaren kan då lättare navigera rätt och förstå innebörden och syftet med olika delar i texten eller olika sätt att berätta i en film eller serie. (Du kan läsa mer om berättarstrukturer i del 3.) En god läsare behöver inte bara ha kunskap om textstrukturer utan behöver under läsningen vara aktivt medveten om strukturen i texten och filmen. En erfaren läsare kan både läsa för att se hur det går och samtidigt uppmärksamma berättarstrukturer och språkliga sätt att berätta. För oerfarna läsare kan det vara till hjälp att notera märkligheter, språk och struktur i position 2 och att ta hjälp av kamrater och diskutera och tolka noteringarna i position 4, för att sedan gå in i texten med nya kunskaper och perspektiv. I en skönlitterär text och i fiktionsfilmer är strukturen mer dold än i en sakprosatext, den ligger inbyggd i berättandet, exempelvis genom brott mot kronologin, dramaturgiska mönster och perspektivbyten. (Roe, 2014). Berättande om tidens gång, om hur karaktärer agerar för att förstärka tematik hör till berättandets struktur i föreställningsvärlden. Dessa läs- och analysstrategier kommer t.ex. att behandlas i modulens del 3 och del 4. Värdera I position 4 kan lässtrategier i undervisningen också arbeta med att kritiskt granska texten och dess relation till den s.k. verkligheten. Elever behöver bygga upp sin förmåga att förankra sina omdömen om föreställningsvärldar i texten/filmen/serien och föra fram underbyggda argument. (Tengberg, 2011). Läs vidare om kritisk läsning i del 5 och om relationen till verkligheten i del 6. Sammanfatta och tolka I position 4 kan också föreställningsvärlden sammanfattas och tolkas. Kanske får läsaren lust att läsa texten igen för att bekräfta och revidera tolkningen och undervisningen kan ge möjligheter till omläsningar för att ha jämförande diskussioner om texten/filmen/serien. Att kunna sammanfatta en tolkning av en text är en komplex tankeverksamhet. Läsaren måste förstå texten, hur den är uppbyggd och hänger ihop, syftet med den, ord och begrepp som används i den och kunna förstå hur berättelsen gestaltar olika konflikter och karaktärer. En erfaren och avancerad läsare sammanfattar, tolkar och reviderar sin förståelse kontinuerligt under läsningen. Varför är det viktigt med fiktiv läsförståelse? I centralt innehåll i svenska och svenska som andraspråk för 7 9 (Lgr 11) anges att eleverna ska arbeta med att analysera texter. En sådan förmåga behöver byggas långsamt och systematiskt i tidigare årskurser. Tolkning i grundskolan kan innebära att eleverna upptäcker hur berättelsen använder språk och språkliga bilder och sätt att berätta för att bygga en föreställningsvärld. Tolkningen kan redan i årskurs 4 också fokusera på att hitta de tomma luckorna i texten och fundera över hur man själv och andra fyller i dessa luckor. En annan intressant lässtrategi för tolkning av litterär text är att fundera över och analysera från vilka erfarenheter och kunskaper hen fyller i, och berätta det för andra. Sedan har läsarna tillsammans möjligheter att diskutera och värdera olika tolkningar (14)

13 I del 1 har vi tagit upp forskning och resonemang om tryckta och multimodala föreställningsvärldar och om lässtrategier. Fokus ligger på hur olika föreställningsvärldar kan vara konstruerade och uppbyggda, eftersom kunskaper om sådana gynnar utvecklingen av avancerad läsförståelse. Vi vill gärna uppmana er att redan nu börja diskutera hur ni kan utveckla ytterligare lässtrategier utifrån kunskapskrav och centralt innehåll. Lässtrategier kan ses som sätt att systematiskt arbeta med olika delar av en text, koppla ihop det med olika elevers förförståelse och diskutera olika tolkningsstrategier. En spännande strategi är att låta elever fylla i tomma luckor tillsammans och göra en gemensam tolkning av en text. Finns det elever i klassen som har många olika referensramar när det gäller erfarenheter och textkunskaper blir analys- och tolkningsarbetet mycket intressant. Arbetet med lässtrategier utgör en modell för att arbeta med fördjupad läsförståelse och tolkningsförmåga. De strategier ni möter i modulen kan med säkerhet utvecklas utifrån de krav som era elever ställer på er undervisningsförmåga, era kunskaper och er påhittighet. Referenser Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. I A.E. Farstup og S.J. Samuels (Red.), What research has to say about reading instruction (ss ). Newark, DE: International Reading Association. Iser, W. (1991). The act of reading. A theory of aesthetic response. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press. Keene, E.O. & Zimmermann, S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos. Langer, J.A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Göteborg: Daidalos. Langer, J.A. (2011). Envisioning literature. Literary understanding and literature instruction. (2. ed.) New York: Teachers College Press. Magnusson, H. (2005). Berättande bilder. Svenska tecknade serier för barn. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, Göteborg. McCloud, S. (1995). Serier. Den osynliga konsten. (1. uppl.) Stockholm: Medusa. Mossberg Schüllerqvist, I. & Olin-Scheller, C. (2011). Fiktionsförståelse i skolan. Svensklärare omvandlar teori till praktik. Lund: Studentlitteratur. Olin-Scheller, C. (2006). Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, Karlstad. Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinn og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Texten. Läsaren. Samtalet (2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur (14)

14 Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups. Showalter, E. (2003). Teaching Literature. Oxford: Blackwell Publishing. Skolinspektionen (2010). Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen årskurs 4-6. Rapport 2010:5. Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Skolverket: Stockholm. Skolverket (2011). Kursplan för svenska i grundskolan, Lgr 11. Skolverket: Stockholm Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Skolverket & Fritzes. Sundstedt, K. (2001). Att skriva för film. Stockholm: Ordfront Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Thompson, K. & Bordwell, D. (2002). Film history. An introduction. (2. ed.) Boston, Mass.: McGraw-Hill. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur. Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Högstadiet. Stockholm: Natur Årheim, A. (2007). När realismen blir orealistisk. Växjö: Växjö universitet (14)