Högkänsliga barn i förskolan - Pedagogers tankar kring inkludering av högkänsliga barn

Transkript

1 Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det förskolepedagogiska området LIU-FÖ-N-A--17/64--SE Högkänsliga barn i förskolan - Pedagogers tankar kring inkludering av högkänsliga barn Highly sensitive children in preschool -Teacher s thoughts about inclusion of highly sensitive children Frida Wessman Handledare: Mats Andrén och Mia Thorell Linköpings universitet SE Linköping ,

2 Sammanfattning I denna studie undersöks sex svenska förskolepedagogers uppfattningar om högkänslighet. Studien syftar till att belysa vilka erfarenheter, kunskaper och tankar som finns hos förskollärare och barnskötare om fenomenet högkänslighet samt hur de ser på sitt uppdrag att utforma en inkluderande verksamhet. Sex pedagoger med erfarenheter av att arbeta med högkänsliga barn har intervjuats i semistrukturerade parintervjuer. Tre förskolor har ingått i studien. I analysen av det insamlade materialet framkommer pedagogernas tankar om högkänslighet, hur det kommer till uttryck i förskolan, det högkänsliga barnets behov samt möjligheter och begränsningar i arbetet med inkludering och delaktighet. Pedagogerna beskriver de högkänsliga barnen som känsliga för många intryck, nya situationer och övergångar mellan aktiviteter. Dessa barn anses ha ett behov av lugn, struktur, förberedelser och trygghet i verksamheten. För att tillgodose dessa behov utformas lugna rum och scheman till barnen. Även arbetet med trygga relationer är centralt för pedagogerna. Samtidigt upplever pedagogerna att det finns begränsningar i att skapa en inkluderande verksamhet för de högkänsliga barnen. Dessa berör delvis förskolans ekonomiska tillgångar och pedagogernas tidsmässiga möjligheter. Nyckelbegrepp: Högkänslighet, SPS, DOES, inkludering, delaktighet, inflytande, en förskola för alla, pedagog, förskola, förskolebarn

3 Innehåll Inledning och problemformulering 1 Syfte 2 Frågeställningar 2 Bakgrund 3 Högkänslighet 3 En förskola för alla 5 Begreppet inkludering 5 En inkluderande förskola 6 Tidigare forskning 7 Forskning kring högkänslighet 7 Forskning kring inkludering 9 Forskning kring pedagogiska möjligheter och begränsningar i inkludering 10 Teoretisk utgångspunkt 11 Metod 12 Insamlingsmetod 12 Urval 12 Etiska överväganden 13 Analysmetod 14 Metoddiskussion 15 Studiens tillförlitlighet 16 Resultat 17 Pedagogernas identifiering av högkänsliga barn 18 Vad högkänslighet är 18 När och hur det kommer till uttryck i verksamheten 18 Det högkänsliga barnets behov 20 Pedagogernas förståelse för inkludering av det högkänsliga barnet 21 Omsorgskulturen 21 Kamratkulturen 24 Undervisningskulturen 25 Pedagogernas identifiering av möjligheter och begränsningar i inkludering av det högkänsliga barnet 26

4 Diskussion 29 Pedagogernas grundläggande förståelse av högkänsliga barn 29 Pedagogernas kunskaper om hur högkänsliga barn inkluderas i förskolan 29 Pedagogernas kunskaper om möjligheter och begränsningar i inkludering av högkänsliga barn 31 Studien i relation till socialkonstruktivism 32 Slutsatser och bidrag till det förskollärarprofessionen 33 Vidare forskningsområden - frågor som växer 33 Referenser 35 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

5 Inledning och problemformulering Att skapa en inkluderande verksamhet är ett av de viktigaste uppdrag som ingår i förskolepedagogers arbete. Samtidigt finns det stora utmaningar som pedagogerna ställs inför i inkluderingsarbetet. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) uttrycks att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan (s. 5) och att utbildningen i förskolan ska främja alla barns utveckling och lärande (s. 4). Detta innebär att pedagogerna ska utforma en gemensam verksamhet anpassad till att bemöta många olika och unika barn. För att kunna bemöta det enskilda barnet och skapa en förskola för alla barn, beskrivs i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) att pedagogerna måste ha kunskaper om barnets behov, erfarenheter, kunskaper och intressen. Det ställer även krav på pedagogernas kunskaper och kompetenser om inkluderande praxis (Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och İşcen, 2014). I denna studie är fokus riktat mot högkänsliga barn. Detta är individer som beskrivs göra ovanligt omsorgsfulla och djupa bearbetningar av stimuli vilket resulterar i att de lättare blir överstimulerade än icke högkänsliga personer (Aron, 2014). De beskrivs ta längre tid på sig att vänja sig vid nya människor och situationer, ha starka känslomässiga reaktioner, visa på god empatisk förmåga och slutligen lägga märke till subtila detaljer i omgivningen (ibid.). Frågeställningarna som utgör grunden för denna studie berör sex pedagogers förståelse av högkänsliga barn samt deras kunskaper om hur de kan skapa en inkluderande verksamhet som bjuder in dessa barn till delaktighet och inflytande. Studien belyser även vilka möjligheter och begränsningar pedagogerna upplever i att utforma en inkluderande verksamhet för de högkänsliga barnen. Intresset för högkänsliga barn väcktes av artikeln Känsliga barn behöver ro skriven av Lagerblad (2012, 25 april). Begreppet högkänslighet kändes för mig till en början okänt men allt eftersom jag läste artikeln kom jag till insikt om att jag stött på flera av dessa barn i verksamheten, utan att veta om det just då. Mina kunskaper om detta fenomen var helt klart bristfälliga och det blev viktigt för mig som framtida pedagog att ta reda på mer om det eftersom jag antagligen inte stött på högkänslighet för sista gången.!1

6 Syfte Syftet med studien är att belysa de uppfattningar som finns hos sex pedagoger i den svenska förskolan kring inkludering av högkänsliga barn. Frågeställningar 1. Vilken kunskap säger sig pedagogerna ha om högkänsliga barn i förskolan? 2. Hur beskriver pedagogerna sitt uppdrag att inkludera de högkänsliga barnen i verksamheten? 3. Hur resonerar pedagogerna kring möjligheter och begränsningar att arbeta med inkludering av högkänsliga barn?!2

7 Bakgrund Högkänslighet I denna studie används begreppet högkänslighet utifrån de beskrivningar som presenteras av Aron (2014). Högkänslighet (även kallat SPS, sensory processing sensitivity) beskrivs av Aron (2014) som ett sorts temperament. Hon skriver att omkring procent av den globala befolkningen är högkänsliga. För cirka 70 procent av dessa individer kommer det till uttryck genom att de är introverta och för 30 procent yttrar det sig genom att de är extroverta. Vidare skriver Aron (2014) att högkänslighet är ett medfött temperament men samtidigt menar hon att det inte enkelt kan ses som något inneboende som är oberoende av individens tillvaro och omkringliggande faktorer. För att beskriva olika sätt som högkänslighet kommer till uttryck på, samt bakgrunden till varför högkänsliga barn reagerar och agerar som de gör, presenterar Aron (2014) förkortningen DOES. D står för Djup bearbetning, O står för Överstimulering (Overstimulate), E står för Emotionell mottaglighet och Empati och S står för Subtila stimuli. Den djupa bearbetningen (D) handlar om att högkänsliga individer tar in stimuli och gör en ovanligt noggrann analys av dessa (Aron, 2014). Det visar sig genom att dessa barn tar lång tid på sig i överväganden och i sin tur i att fatta beslut. De tar även längre tid på sig att vänja sig vid nya människor och situationer. De högkänsliga barnen iakttar och tänker ofta länge innan de handlar, något som lätt kan misstas för, och blandas ihop med, blyghet eller ängslan. Alla högkänsliga barn visar inte nödvändigtvis upp samtliga av dessa tecken men alla visar upp något tecken på djup bearbetning (Aron, 2014). En djup bearbetning innebär i sin tur att högkänsliga individer slits ut snabbare psykiskt och även fysiskt eftersom hjärnan är en viktig del av kroppen. Det är det som Aron (2014) kallar för överstimulering (O). Hon beskriver att detta kan visa sig genom att barnen kan kollapsa, även på dagar som de finner roliga, att de kan reagera starkt på förändringar och smärta, reagera som om de har fysisk smärta när de hör höga ljud, klaga om det är för varmt eller kallt, om de har något i skon, om kläderna är blöta eller kliar samt genom obehag inför situationer där de bedöms (Aron, 2014). Emotionell mottaglighet och empati (E) har också en stark koppling till den djupa bearbetningen. Den emotionella mottagligheten beskriver Aron (2014) som att det är känslorna som berättar för oss vad vi bör uppmärksamma. Det handlar om att de emotionella reaktionerna blir starkare hos!3

8 högkänsliga individer. Empati handlar om högkänsliga barns förmåga att förstå en annan människas känslor och att kunna sätta sig in i personens perspektiv. Denna förmåga kan komma till uttryck genom att barnet reagerar starkt på ansvarslöshet, orättvisor och grymhet. Slutligen beskriver Aron (2014) högkänsliga barns benägenhet att lägga märke till subtila stimuli (S). Detta handlar om sådant som subtila ljud, dofter och detaljer. Denna medvetenhet grundar sig inte i att högkänsliga barn har ovanligt utvecklade sinnen, utan snarare i att de har högre nivåer av tänkande och kännande som ombesörjer subtila avväganden (Aron, 2014, s. 14). Högkänsliga personer upptäcker snabbt skillnader i människors och platsers utseenden, de snappar upp ljud på avstånd och noterar lukter. Denna medvetenhet gör också att de snabbt lägger märke till ett tonfall eller en blick. Därför är en lätt tillsägelse mer effektivt än en hård (för dem överstimulerande) tillrättavisning. De kan även ta ett litet tecken på uppmuntran som ovanligt stort. Aron (2014) menar att det i arbetet med högkänsliga barn är viktigt att komma ihåg att högkänslighet inte enkelt kan förklaras som en störning i den sensomotoriska bearbetningen utan det snarare förklaras som ett ovanligt omsorgsfullt eller djup sensoriskt bearbetande (s. 11). Med detta vill Aron påvisa att det finns barn som upplever sensoriskt obehag, exempelvis barn med autism, men att detta har en annan bakgrund än för högkänsliga barn. Huruvida bakgrunden till det sensoriska obehaget som högkänsliga barn upplever skiljer sig från barn med övriga diagnoser som exempelvis autism kan diskuteras. Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL, 2005) presenterar begreppet Regulatory-Sensory Processing Disorder (RSPD). I detta dokument beskriv alla barn reagera, hantera och agera på olika sätt vid olika upplevelser och intryck. Dock svarar vissa barn på upplevelse på ett sätt som påverkar deras vardag hemma, i skolan, i sociala sammanhang med både kamrater och vuxna och även deras sömn och matvanor kan påverkas (ibid.). Det är dessa barn som beskrivs utifrån begreppet RSPD. RSPD beskrivs innefatta både barn med svåra temperament (difficult temperament), autism (autism spectrum disorder) och regleringsstörningar (regulatory disorders) (ibid.). Begreppet RSPD har många likheter med begreppet högkänslighet men till RSPD räknas både barn med temperament (som Aron (2014) beskriver att högkänslighet är), autism och även regleringsstörningar. I och med detta blir det tydligt att högkänslighet är svårt att helt särskilja från diagnoser där barnet upplever sensoriskt obehag. I denna studie har jag dock valt att lägga fokus på barn som inte har någon diagnos eftersom jag utgått från de förklaringar som Aron (2014) beskriver om högkänsliga barn.!4

9 En förskola för alla Ett centralt begrepp i denna studie är en förskola för alla. Begreppet är mycket omstritt och omtalat då det finns olika sätt att tolka begreppet på (Palla, 2009). Författaren menar att vissa tolkar begreppet som att alla barn har en fysisk plats i förskolan, en del ser begreppet som kopplat till det pedagogiska eller specialpedagogiska innehållet och andra tolkar begreppet som att det ska finnas olika förskolor utformade för olika barn där alla kan platsa i någon förskola (ibid.). I denna studie ligger definitionen av en förskola för alla mer i linje med att alla barn, oavsett förutsättningar och behov, ska välkomnas och bemötas av pedagoger som utformar verksamheten efter barnet. Denna tanke återfinns hos Palla (2011) som beskriver att utgångspunkten i utformningen av en förskola för alla är individens egna förutsättningar. Innebörden av detta är upp till den egna förskolan att tolka. Tornberg (2006) menar att det är viktigt med pedagoger som är kompetenta i att utforma miljöer som tillgodoser alla de olika behov som finns hos barnen. Palla (2009) uttrycker att Genom handledning, kompetensutveckling och ett aktivt ledarskap kan alla inom förskolan utveckla ett relationellt tänkande där utveckling och lärande är till för alla (s. 11). Ytterligare lyfts att en kompetent pedagog utformar verksamheten så att barnens olikheter ses som en tillgång och resurs (ibid.). Tornberg (2006) belyser även vikten av den kollektiva yrkesetiska kompetensen (s. 59) som beskriver hur pedagoger gemensamt bör handla. Tanken om kollektiv kompetens rimmar väl med denna studie och socialkonstruktivismen. Dock ligger fokus i denna studie inte på pedagogernas gemensamma handlande utan istället på deras gemensamma förståelse för uppdraget. Jag belyser hur pedagogerna, i samspel med varandra, konstruerar förståelsen av högkänsliga barn och arbetet med att inkludera dem i verksamheten. Fokus i denna studie är på inkludering, och enligt Tornberg (2006) och Palla (2009) är inkludering ett centralt begrepp i uppdraget att skapa en verksamhet för alla barn. Begreppet inkludering För att förstå innebörden av begreppet inkludering är det viktigt att veta att det uppkommit som en motrörelse mot begreppet integration (Nilholm och Göransson, 2013). Båda begreppen är!5

10 specialpedagogiska men har på senare tid kommit att handla om barn både med och utan funktionsnedsättningar eller behov av särskilt stöd. Integration kom till stor del att handla om att det var barnen som skulle passas in i en redan utformad verksamhet. Inkludering handlar istället om att det är verksamheten som bör anpassas med hänsyn till barns olikheter och individualitet så att den passar alla barn (Nilholm och Göransson, 2013). Nilholm och Göransson (2013) tar upp fem drag som är utmärkande för en inkluderande verksamhet. Tre av dessa drag har med verksamhetens helhet att göra. Dessa är; 1. ett gemensamt system för alla där inga barn särskiljs från gruppen, 2. olikheter betraktas som en tillgång och 3. demokratiska processer förekommer på flera nivåer. De två resterande dragen, drag 4 och 5, har med barnens situation att göra. Nilholm och Göransson (2013) uttrycker att 4. barn i en inkluderande verksamhet är socialt delaktiga i den utsträckning de vill och 5. de är delaktiga i sitt kunskapstillägnande. En inkluderande förskola I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) lyfts inflytande och delaktighet upp som centralt i arbetet med inkludering. Skolverket (2016) beskriver inflytande som att barnen ska ha inverkan på utformningen av miljön och planeringen i verksamheten. Det betyder att det är de intressen som barnen på olika sätt ger uttryck för, som ska utgöra grunden för förskolans utformning. Melin (2009) menar att delaktighet innefattar en känsla av att ingå i en social gemenskap och att medräknas i aktiviteter. Detta lyfts i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) som att barnen ska få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. Sammanfattningsvis handlar inflytande om att barnet har inverkan på innehåll och utformning av verksamheten och delaktighet handlar om att ha, eller åtminstone känna, tillhörighet i en gemenskap. Melin (2009) menar att delaktighet kan observeras i tre olika kulturer; omsorgskulturen, undervisningskulturen och kamratkulturen. Omsorgskulturen ringar in omvårdnad (att barnet ges bra mat och lämpliga kläder) och omtanke (att barnet känner sig omtyckt, tryggt, bekräftat och erbjuds en god vistelsemiljö). I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) lyfts omsorgskulturen fram genom skrivningar om att omsorg och barnets välbefinnande ska lägga grunden för verksamheten. Viktiga delar i förskolans arbete är att ge barnen en känsla av trygghet, tillhörighet och att ta hänsyn till individuella behov och förutsättningar i barngruppen (Skolverket, 2016).!6

11 I undervisningskulturen ingår den målstyrda och institutionella undervisningen. Delaktighet i denna kultur lyfts i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) som att barnen ska ha ett reellt inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt samt att barnens tankar, erfarenheter och intressen ska lägga grunden för förskolans utveckling. Till delaktighet i undervisningskulturen kan även Skolverkets (2016) skrivningar om att barnet ska stöttas i sin utveckling och sitt lärande kopplas. Slutligen handlar kamratkulturen om de normer, rutiner och aktiviteter som barnen, i samspel med varandra, utformar och delar (Melin, 2009). Känslan av att få vara en tillgång och känna trygghet i barngruppen, att arbetet i barngruppen ska utformas så att varje barn känner sig stöttat och får stimulans i den sociala utvecklingen samt att arbetet i barngruppen ger barnet förutsättningar att bygga goda kamratrelationer, är sådana aspekter som lyfts i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) och som ingår i delaktigheten i kamratkulturen. Något som blir tydligt när begreppen inkludering, inflytande och delaktighet studeras är att de är svåra att skilja åt. I denna studie används inkludering som ett paraplybegrepp som innefattar både inflytande och delaktighet då det är så jag själv uppfattar begreppet. Tidigare forskning Högkänsliga barn i förskolan är ett relativt outforskat ämne som ännu är under utveckling inom förskoleforskningen. Dock finns forskning kring högkänslighet och högkänsliga barn inom andra fält samt annan typ av pedagogikforskning med fokus på inkludering av barn med exempelvis diagnoser och i relationssvårigheter. I detta stycke görs en övergripande genomgång av denna typ av studier, med relevans för det valda forskningsområdet. Forskning kring högkänslighet Begreppen högkänslighet och SPS blir allt mer populärt i det allmänna samhället och det har en utbredd användning inom flera forskningsområden (Boterberg och Warreyn, 2016). Boterberg och Warreyn (2016) utför en studie i Belgien. De använder sig av begreppet SPS och de studerar högkänslighet hos barn och dess relation till problem som kan uppstå i de högkänsliga barnens vardag. Med problem i vardagen menar författarna antisociala beteenden såsom att ljuga och mobbas, fysiska symptom såsom huvudvärk, buksmärta och illamående som saknar medicinsk förklaring (medically unexplained physical symptoms, MUPS) och barnens problem med att sova, äta mat med viss smak eller textur och barnets sätt att dricka ovanligt mycket eller lite. I studien!7

12 görs jämförelser mellan barn med hög SPS och barn med genomsnittlig eller låg SPS. Författarna använder sig av ett frågeformulär (23-item High Sensitive Person Scale) som utformats av Eleine Aron som används för att avgöra om ett barn är högkänsligt eller inte. Vårdgivare (mammor, pappor och en mormor/farmor) till barn mellan 3 och 16 år fyllde i frågeformuläret och svarade även på frågor om deras barns problem i vardagligen. Boterberg och Warreyn (2016) delade in svaren från frågeformulären i två grupper. En grupp av barn som visade på hög SPS och en kontrollgrupp av barn med genomsnittlig eller låg SPS. De valde även bort barn med diagnoser eftersom SPS rör sig om ett temperament (ibid.). Resultatet av studien visar att barn med hög SPS oftare hade fysiska symptom utan medicinsk förklaring (MUPS), större svårigheter att somna och somna om samt svårigheter i matsituationer. Det var även färre barn med hög SPS som rapporterades ljuga. Eleine Aron är en av de personer som dominerar i forskning kring högkänslighet och det är hon som myntat begreppet högkänslighet. I en artikel skriven av Aron, Aron och Jagiellowicz (2012) undersöks litteratur som finns kring högkänslighet och SPS (sensory processing sensitivity). Artikeln tar upp fenomenen utifrån ett biologiskt perspektiv där individer av både djur och människor beskrivs kunna vara mer eller mindre responsiva, reaktiva, flexibla och känsliga för omgivande miljö. Författarna beskriver SPS som ett genetiskt bestämt personlighetsdrag som innebär att individen har en kognitivt djupare bearbetning av stimuli som drivs av att de reagerar starkare emotionellt på signaler (cues) från omvärlden. Personer med SPS jämför dessa signaler med tidigare erfarenheter och liknande signaler vilket kan resultera i att de tar längre tid på sig att observera, reagera och ta beslut. Det innebär att de ofta uppfattas som mindre våghalsiga och impulsiva samt mer riskbedömmande i nya situationer och i konfliktsituationer där de har få eller inga tidigare erfarenheter att jämföra med. Högkänsliga personer beskrivs av författarna som mer sensitiva för subtila stimuli och stress, mer känslomässigt reaktiva både för positiva och negativa känslor och slutligen mer medvetna om konsekvenser av sina och andras handlingar. De ovan presenterade studierna visar på att begreppet SPS har en utbredd användning inom fler fält. Begreppets tillämpas i forskning om både barn och vuxna används i forskning kring gener, mönster i hjärnaktivering, beteenden och fysiologiska reaktioner (Boterberg och Warreyn, 2016). Begreppet har även tillämpats på forskning om både människor och djur av Aron, Aron och Jagiellowicz (2012). Därför kan begreppet, enligt egen reflektion, å ena sidan tolkas som användbart i flera olika sammanhang, men å andra sidan som lättvindigt och okritiskt använt. Det riktas även kritik mot att!8

13 det fortfarande finns en brist på grundläggande, empiriska och oberoende vetenskapliga bevis för att SPS är ett temperament (Boterberg och Warreyn, 2016). Forskning kring inkludering Nilholm och Alm (2010) intresserar sig i sin forskning för inkluderande klassrum. De har genomfört en studie i en klass i en svensk skola där fem av 15 barn har någon typ av diagnos. Klassen följdes över två år (årskurs fem till och med sex). Målet med studien var att få fram en sorts metod eller mall som skulle kunna användas för att avgöra i vilka avseenden ett klassrum är inkluderande eller inte. Den data som samlades in bestod av intervjuer som gjordes med lärare och barn, frågeformulär som barnen besvarade, poesi som barnen skrev samt observationer. I resultatet av studien presenterar Nilholm och Alm (2010) tre teman som beskriver huruvida arbetet i klassrummet är inkluderande eller inte. Det första temat är synen på olikheter. Att se olikheter som en tillgång anses vara inkluderande tankesätt i kontrast till att se olikheter som ett problem. Lärarna i studien uttrycker både att olikheterna kan vara en tillgång samtidigt som de ibland omnämns som individuella brister. Lärarna ansåg att en del barn har vissa brister inom en del områden, exempelvis att förstå instruktioner, men barnen värderades, trots sina brister, lika högt av lärarna. Det andra temat som Nilholm och Alm (2010) presenterar är social inkludering. Huruvida klassen som ingick i studien var inkluderande i detta avseende undersöktes via de frågeformulär som barnen själva besvarade. De visade att barnen generellt sett kände sig som en del av klassen. Dock visade formuläret att barn med funktionsnedsättning inte lika ofta valdes som föredragen lekkamrat. Inkludering i den lärande gemenskapen är det tredje temat. Även detta tema framkom av frågeformulären som barnen besvarade. Eleverna uttryckte att de kände sig inkluderade i sitt lärande och i klassrummet. En annan studie om inkludering har utförts av Larsson och Nilholm (2012). De beskriver i sin forskning hur olika skolor i Sverige organiserar sin verksamhet kring elever i relationssvårigheter. Forskningen bygger på intervjuer av rektorer, lärare och specialpedagoger från sex olika skolor. Två av skolorna arbetade traditionsutmanande och fyra av dem arbetade traditionellt med specialpedagogiska lösningar. Studien fokuserar på okoncentrerade, oroliga, bråkiga och störande barn som av lärare uppfattas som problematiska utifrån ordning och uppförande. Det betonas tydligt i studien att svårigheterna för barnen är samspelsorienterade. Detta innebär att svårigheterna inte existerar oberoende av en social gemenskap. Anledningen till att detta lyfts fram som en viktig!9

14 förståelse är att om en individ pekas ut som bråkig eller stökig fokuserar vi endast på en part i interaktionen. Larsson och Nilholm (2012) menar att det även är viktigt att ta hänsyn till det sociala sammanhanget och relationen mellan parterna. I resultatet av studien presenterar Larsson och Nilholm (2012) sju teman som är avgörande för karaktären av de specialpedagogiska insatserna. Dessa är organisatoriska lösningar, skolledningens roll, synen på liten grupp, specialpedagogens roll, reflekterande samtal, förebyggande arbete och slutligen relationer. De traditionsutmanande skolorna uttryckte vikten av en sammanhållen klass där barnen integreras i den vanliga klassen, särskilda mindre grupper hade avverkats som arbetssätt och specialpedagogens uppdrag var av handledande och konsultativ karaktär. De traditionella skolorna uttryckte ett mer kompensatoriskt perspektiv med anpassad studiegång, färdighetsträning och specialpedagoger där åtgärderna erbjuds enskilt eller i mindre grupp. För samtliga av de intervjuade pedagogerna i studien var det viktigt att det fanns en god relation mellan elev och lärare. En god relation definierades av att läraren visar omtanke, respekt och empati samt att läraren är mån om att klassrumsklimatet är positivt och präglas av respekt. På de traditionsutmanande skolorna hade de även ökat andelen lärare i klassrummet. För lärarna var detta en förutsättning för att de skulle ha tid att bygga dessa goda relationer till eleverna. Dessutom tar lärarna i studien upp vikten av gemensam reflektion i arbetslaget. Den gemensamma reflektionen ansågs viktig för att kunna belysa situationer ur olika perspektiv så att alternativa lösningar och idéer kunde uppkomma. Forskning kring pedagogiska möjligheter och begränsningar i inkludering Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och İşcen (2014) belyser de svårigheter pedagoger i skolans värld står inför i sitt uppdrag att arbeta med inkludering. De lyfter att inkluderingsuppdraget innefattar att pedagoger undervisar alla barn, med eller utan funktionsnedsättningar, i en heterogen klass. Detta sätter krav på pedagogernas kompetenser och kunskaper om inkluderande praxis. I resultatet lyfts fyra faktorer som pedagogerna ansåg var avgörande för deras möjligheter att arbeta inkluderande. Den första var klassens storlek där en för stor klass ansågs begränsa möjligheten till inkludering. De talade här i termer av att en för stor klass resulterade i att de inte hade tid till att utforma individuella utbildningsprogram för elever med funktionsnedsättningar. Den andra faktorn som påverkade framgången av inkludering var egenskaperna hos barnen med särskilda behov. Barn med både fysiska och psykiska nedsättningar, eller barn med grav funktionsnedsättning, ansågs inte!10

15 gynnas av inkluderande klassrum. Somliga menade att inkludering inte skulle vara på heltid, andra att barn med funktionsnedsättning skulle utbildas i egen klass och vissa föreslog att barnen skulle delta i ett övergångsprogram innan de kom in i det vanliga klassrummet. Relationen och samarbetet till hemmen och barnens vårdnadshavare var den tredje faktorn som ansågs ha inverkan på inkluderingsarbetet. Dels gällde detta pedagogernas relation till barnet med funktionsnedsättning och dels acceptans av barnet hos övriga föräldrar. Det fjärde temat som pedagogerna tog upp var möjligheterna till att få stöd, exempelvis via assistenter, familjer, rådgivare, förberedande utbildning och specialpedagoger. Teoretisk utgångspunkt Det teoretiska perspektiv som denna studie har sin utgångspunkt i är socialkonstruktivism. I denna ism framförs teorier om att vår inre verklighet skapas utifrån information vi tar upp från den yttre världen. Detta betyder dock inte att den yttre världen är oberoende av oss. Verkligheten ses snarare som föränderlig och gemensamt skapad av de som ingår i den (Wenneberg, 2000). Detta innebär även att de kunskaper vi har om världen är konstruktioner av verkligheten och att verkligheten kan se olika ut beroende på vår synvinkel, det perspektiv vi har och var vi befinner oss i världen (Justesen och Mik-Meyer, 2011). Detta innebär således inte att vi alla har helt skilda individuella tolkningar av världen utan snarare att vi, i interaktion med varandra, samskapar den (Justesen och Mik-Meyer, 2011). Med detta i bakhuvudet förstås denna studie bäst som direkt bunden till samtiden, den svenska förskolan och de tankar som finns inom det förskolepedagogiska fältet. Eftersom det centrala i socialkonstruktivismen är interaktion har även språket en framträdande roll i hur vår bild av världen konstrueras. Barlebo Wenneberg (2001) beskriver att en fungerande kommunikation behövs för att den sociala omvärlden ska vara en givande kunskapsmiljö. Utgångspunkten i socialkonstruktivismen är att vi tillägnar oss kunskaper genom språkliga begrepp och att språk är en social företeelse (ibid.). Det är på detta sätt kunskap kan ses som socialt konstruerad (ibid). Med detta teoretiska perspektiv blir det möjligt att kasta ljus på fenomenet högkänsliga barn i förskolan som en konstruktion. Detta är viktigt att studera då den samskapade förståelse som finns hos förskolepedagoger ger en djupare förståelse för på vilka grunder inkluderingsarbetet kring dessa barn utformas.!11

16 Metod I studier som denna, där individers egna berättelser och tolkningar står i centrum, används en kvalitativ ansats (Bryman, 2011). Genom denna typ av studie kan en djupare förståelse för deltagarnas upplevelser av ett fenomen uppnås (ibid.). Målet med en kvalitativ forskning skiljer sig på så sätt från den kvantitativa forskningen där mätbar statistik och sifferdata är centralt (ibid.). I denna metoddel presenteras insamlingsmetoden, urvalet och analysmetoden som använts för att få fram detta kvalitativa material. Det följer även en metoddiskussion, etiska överväganden och reflektioner kring studiens tillförlitlighet. Insamlingsmetod För att få ta del av pedagogers tankar kring högkänsliga barn och inkludering valdes intervjuer som insamlingsmetod. Tre intervjuer har genomförts med sammanlagt sex pedagoger (två i varje intervju). I intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 1) för att hjälpa mig som intervjuare att hålla intervjun inom ämnesramen samt för att försäkra mig om att alla informanter delgavs samma information. I intervjuguiden ställdes frågorna upp i fyra delar som baserades på mina ursprungliga frågeställningar. Intervjuerna var semistrukturerade vilket kännetecknas av att ordningen på frågorna kan ändras under intervjuns gång samt att det finns utrymme för mig som intervjuare att ställa följdfrågor som uppkommer (Bryman, 2011). Frågorna utformades som öppna vilket enligt Bryman (2011) ger större utrymme för informanten att svara fritt eftersom det inte finns förutbestämda svarsalternativ. De öppet utformade frågorna gjorde det möjligt för mig att komma åt sådana tankar som jag själv inte tänkt mig i förväg skulle komma fram. Två av intervjuerna utfördes på plats i förskolorna och en via Skype. Alla tre intervjuer spelades in via video och ljudupptagning med mobiltelefon. Videoinspelningen gjorde det lätt att urskilja vem som sa vad och vad de använde för typ av kroppsspråk, exempelvis handgester för att demonstrera något. Ljudupptagning med mobiltelefon fanns i första hand som säkerhet. Urval Ett riktat urval av informanter gjordes, det vill säga ett medvetet, inte slumpmässigt val av intervjupersoner (Bryman, 2011). De intervjupersoner som efterfrågades var pedagoger (förskollärare och barnskötare) med erfarenhetsbaserade kunskaper om högkänsliga barn och ett kriterium var att de aktivt arbetat eller arbetade med högkänsliga barn i förskolan. Eftersom ämnet är så pass outforskat inom det förskolepedagogiska fältet har det varit viktigt för mig att samla data!12

17 från informanter som har kunskap om dessa barn. Detta för att förståelsen av högkänsliga barn, som redan finns ute i verksamheterna, uppmärksammas och lyfts fram som exempel på hur inkluderingsarbetet kan se ut i barngrupper där dessa barn ingår. För att undersöka möjligheterna att intervjua pedagoger med erfarenheter av högkänsliga barn har sociala media nyttjats. Meddelanden i olika grupper för förskolepedagoger i Sverige på facebook har skickats ut där pedagoger med erfarenheter och kunskaper om högkänslighet efterfrågats. Två pedagoger från olika förskolor hörde av sig och svarade att de, tillsammans med sitt arbetslag, hade arbetat kring högkänsliga barn och att de kunde ställa upp på intervju. Till den tredje intervjun nyttjades tidigare kontakter till en förskola. De kontaktades via telefon. Förskolorna kommer vidare omnämnas som förskola 1, förskola 2 och förskola 3. Pedagog 1a och 1b jobbar således på förskola 1 och så vidare. Pedagog 1a och 1 b var båda förskollärare. Pedagog 1a hade arbetat på förskolan i 5,5 år och pedagog 1b i 10 månader. De hade båda påbörjat sin karriär i den aktuella förskolan. De arbetade med barn mellan 3 och 6 år. Pedagog 2a arbetade som barnskötare och pedagog 2b som förskollärare. Pedagog 2a hade arbetat på den aktuella förskolan i 5 år men hade även arbetat i andra förskolor tidigare. Pedagog 2b hade arbetat på den aktuella förskolan i 3 år och hade också arbetat i andra förskolor tidigare. De arbetade med barn mellan 1 och 5 år. I förskola 3 var både pedagog 3a och 3b förskollärare. Pedagog 3a hade arbetat på den aktuella förskolan i 5 år och på andra förskolor tidigare. Pedagog 3b var ny på den aktuella förskolan men hade tidigare arbetat i flera verksamheter under 13 år. Förskollärare 3a arbetade med barn från cirka 4 till 5 år och förskollärare 3b arbetade med de yngsta barnen från cirka 1 till 3 år men deras uppdelning av barnen baserades även på barnens utveckling och intressen. Etiska överväganden I dokumentet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) lyfts två grundkrav att ta hänsyn till i denna typ av forskning. Dessa är forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet innebär att tillgängliga kunskaper om forskningsområdet utvecklas och att forskningen syfta till att metoder förbättras (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom studien berör ett relativt outforskat ämne, är målet med denna text att lyfta fram pedagogers förståelse för högkänsliga barn samt att utveckla metoder för inkludering av dem. Längre fram i texten följer även!13

18 en metoddiskussion där reflekioner kring urval samt insamlings- och analysmetoder görs. Denna del syftar till att ytterligare uppfylla kravet om förbättring av metoder för framtida forskning inom ämnet. Individskyddskravet delas in i fyra underkategorier; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innebär att deltagare och andra berörda parter underrättas om syftet med forskningen. Detta presenterades för informanterna först via ett missivbrev (bilaga 2) där jag presenterade mig själv och min studie kortfattat. Missivbrevet skickades ut till de pedagoger som svarat att de var intresserade av att bli intervjuade. Senare överlämnades en mer detaljerad beskrivning via en samtyckesblankett (bilaga 3) på plats, innan intervjuerna startade. Det förtydligades här att deltagandet var valfritt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, utan negativa påföljder. Längst ner fanns plats för parterna att skriva under med sin signatur. Genom detta tillgodosågs även samtyckeskravet som innebär att deltagarna måste samtycka till sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Av konfidentialitetskravet framgår vikten av att de som medverkar i undersökningen inte kan identifieras av utomstående. För att tillgodose detta krav har pedagogernas, barnens och förskolornas namn bytts ut. I det sista kravet, nyttjandekravet, tydliggörs att uppgifter gällande enskilda individer endast får nyttjas i forskningssyfte. Därför har ingen information om barn eller pedagoger spridits vidare och det som framkommit av intervjuerna har endast används som underlag i denna studie. För mig har den största utmaningen med att välja en socialkonstruktivistiskt ståndpunkt varit att göra rättvisa tolkningar av de intervjuade pedagogernas utsagor. Eftersom det är pedagogernas tankar och konstruerade förståelse av ett fenomen som kommer lyftas fram är det etiskt viktigt för mig att resultatet framställs och tolkas som pedagogen avsett. Justesen och Mik-Meyer (2011) presenterar att de intervjuade kan behöva erbjudas möjligheten att läsa igenom kommentarer och analyser innan de publiceras. Informanterna i denna studie får därför möjligheten att läsa igenom analysen innan det slutliga arbetet skickas in. Analysmetod För att underlätta bearbetningen av data har intervjuerna transkriberats, det vill säga att de har omvandlats till textform. Detta eftersom det är mer effektivt att i textform leta upp delar, i kontrast till ett tidskrävande arbete av att spola fram och tillbaka i olika inspelningar. Utifrån transkriberingarna har sedan en innehållsanalys genomförts. Det innebär att bakomliggande teman!14

19 eftersöks i datamaterialet, en så kallad kodning (Bryman, 2011). Detta gjordes genom att de transkriberade intervjuerna skrevs ut i pappersform. Sedan tilldelades varje frågeställning en färg. Grön (frågeställning 1), gul (frågeställning 2) och röd (frågeställning 3). Texten markerades med färgade pennor och sedan bearbetades en färg i taget där underliggande teman eftersöktes. Vissa citat fick en ny färg om de upptäcktes passa bättre in i en annan frågeställning och vissa citat markerades med fler färger. Till skillnad från att ha förutbestämda teman i bearbetningen lämpade sig en öppenhet i kodningen för denna studie eftersom studien har en utforskande karaktär då högkänsliga barn i förskolan är ett relativt outforskat ämne. Metoddiskussion Att använda intervjuer som insamlingsmetod lämpade sig för denna studie där pedagogers bakomliggande tankar står i centrum. Det fanns dock en risk att de intervjuade pedagogerna kunde ha andra intentioner med att ingå i intervjun än de som jag själv hade med studien, exempelvis att framställa sin egen verksamhet som bättre än andra i arbetet med högkänsliga barn. Därmed inte sagt att detta är något som jag själv upplevt i denna studie. Mer specifikt utfördes som nämnts parintervjuer med två pedagoger från samma arbetslag i varje intervju. För mig var det viktigt att de ingick i samma arbetslag för att de båda skulle känna barnen som kom på tal och därigenom ha ett gemensamt fokus. Parintervjuer passade bra ihop med det valda socialkonstruktivistiska perspektivet som ger uttryck för att vi samskapar betydelsen och förståelsen av olika fenomen. Genom att låta pedagogerna diskutera sinsemellan blev inte bara deras förståelse av högkänsliga barn tydligt, utan även de tankar och attityder som ledde fram till förståelsen. Generellt sett är pedagogerna mycket enade i sina utsagor i intervjuerna. Detta kan bero på att jag specifikt efterfrågat pedagoger med ett uttalat arbete med högkänsliga barn där pedagogerna, tillsammans med arbetslaget, redan kan ha fört gemensamma reflekterande samtal och redan gemensamt konstruerat förståelsen av fenomenet. Det förekommer dock situationer där de styr in samtalet på vissa ämnen, situationer eller barn samt att de dirigerar sin kollegas uppmärksamhet i samtalet. Något som kan diskuteras i detta sammanhang är om en av pedagogerna i intervjun kört över den andra, vilket i så fall kan ha resulterat i att viktiga tankar uteblivit. Intervjuerna var semistrukturerade. Bryman (2011) förklarar att en semistruktur ger mig som intervjuare möjligheten att flytta om ordningen på frågorna samt att ställa följdfrågor. Detta gjorde att samtalen fick ett mer naturligt flöde eftersom de följdfrågor som uppkom under intervjun kunde!15

20 ställas när de fortfarande var aktuella. Öppna frågor användes för att ge informanterna utrymme till att ge svar som jag själv inte kunnat förutse. Detta var viktigt eftersom jag själv inte visste vad som kunde komma på tal, då tidigare forskning om ämnet är bristfälligt. Det ger å andra sidan ett rikt data och mycket att bearbeta, vilket är ett tidskrävande arbete. Ytterligare tidskrävande arbete var att koda materialet. Studiens tillförlitlighet Begreppet tillförlitlighet är den kvalitativa forskningens motsvarighet till den kvantitativa forskningens validitet och reliabilitet (Bryman, 2011). Det finns flera orsaker till varför begreppen validitet och reliabilitet är problematiska att tillämpa på den kvalitativa forskningen. Begreppet validitet handlar om att forskningen utformas så att det resultat och de slutsatser som presenteras går i linje med det som forskaren faktiskt velat mäta (Bell och Waters, 2016). Eftersom mätningen inte är det primära i kvalitativa studier, utan människors upplevelser av sin omvärld, blir begreppet validitet komplicerat att överföra på denna typ av studier (Bryman, 2011). Reliabilitet behandlar frågan om det är möjligt att upprepa en identisk undersökning och få fram samma resultat (Bryman, 2011). Här blir det tydligt varför begreppet är problematiskt att tillämpa på en kvalitativa studie eftersom det är svårt, för att inte säga omöjligt, att återskapa en identisk social situation och intervju (Bryman, 2011). Reliabilitet behandlar även frågan om forskarens förmåga att tolka sitt empiriska material. Även här blir det problematiskt att tillämpa begreppet på en kvalitativ studie eftersom studien bygger på forskarens tolkningar av empirin, och hur kan det garanteras att två olika forskare tolkar materialet eller utsagorna på samma sätt? (Bryman, 2011). Bergeppet som istället föreslås är tillförlitlighet (Bryman, 2011). Tillförlitligheten består av fyra underkategorier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, och möjligheten att styrka och konfirmera (ibid.). Trovärdighet innebär att studien utförs enligt de regler som finns och att resultatet presenteras för informanterna så att de har möjligheten att bekräfta att det presenterade resultatet överrensstämmer med verkligheten. Studien följer de etiska forskningsprinciperna som lyfts fram av Vetenskapsrådet (2002). I och med detta följs de regler som finns uppsatta för studien. Att pedagogerna getts möjligheten att läsa igenom sina utsagor och mina tolkningar av dessa stärker även det trovärdigheten i denna studie. Överförbarhet behandlar frågan om huruvida resultatet är tillämpbart i andra miljöer och det är viktigt att ge täta beskrivningar av den studerade kulturen. Här blir svaret för denna studie både ja och nej. Något som blir tydligt i resultatet är att pedagogerna i stort är eniga i sin bild av inkluderingsarbetet med högkänsliga barn. Därför är åtminstone resultatet!16

21 av de separata intervjuerna överförbara på de övriga verksamheterna, och troligtvis även på andra verksamheter där de har ett uttalat arbete kring högkänsliga barn. Huruvida studiens resultat är överförbara på alla andra förskolor är dock högst oklart. Förskolor utformas på olika sätt utefter olika barngrupper är det troligt att både arbetet och förståelsen av högkänsliga barn och inkludering ser olika ut i olika verksamheter. Pålitlighet handlar om att forskaren tydligt redogör för samtliga faser i forskningsprocessen. Detta har tillgodosetts genom en metoddel där insamlingsmetod, urval och analysmetod beskrivits. Även intervjuguide har bifogats där frågorna som genomgåtts i intervjuerna redovisas, vilket höjer pålitligheten ytterligare. Slutligen är det viktigt att forskaren är objektiv och inte låter de egna värderingarna inverka på studiens resultat och det är detta som kallas möjligheten att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). Fullständig objektivitet är en stor utmaning men Bryman påtalar att forskaren ska vara objektiv i så stor utsträckning som möjligt. För att tillgodose detta har jag använt värdeneutrala ord när jag utformat intervjufrågorna. Med utgångspunkt i att alla människor har föreställningar om hur verkligheten ser ut har jag även, under arbetets gång, reflekterat kring min egen ståndpunkt för att undvika subjektiva tolkningar. Resultat I detta stycke lyfts den gemensamt konstruerade förståelse pedagogerna presenterat under intervjuerna om högkänsliga barn, arbetet med dem och möjligheterna att arbeta med inkludering av dessa barn. Analysen är uppdelad i överskrifter som utgörs av de teman som uppkommit i bearbetningen av datan. Något som återigen är viktigt att lyfta är att denna text utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv som betonar att våra kunskaper konstrueras tillsammans med andra, genom språket (Barlebo Wenneberg, 2001). Därför bör resultaten förstås som den samskapade förståelse pedagogerna har sinsemellan. Om inget annat presenteras så har pedagogerna varit överens i sina svar och uppvisat en gemensam förståelse. Inom socialkonstruktivismen är våra kunskaper även beroende av vår synvinkel och vårt perspektiv (Justensen och Mik-Meyer, 2011). Pedagogernas tankar bör därför också förstås som direkt kopplade till verksamheterna där de arbetar. Pedagogerna på den ena förskolan kan således ha tankar som skiljer sig från de övriga förskolorna och arbetssätten som de förespråkar behöver inte lämpa sig för andra barn eller barngrupper. Med detta sagt är målet med analysen inte att tala om vilka tankar och arbetssätt som är bättre än andra, utan att lyfta olika exempel på den förståelse pedagogerna tillsammans konstruerar om inkludering, inflytande, delaktighet och högkänslighet.!17

22 Pedagogernas identifiering av högkänsliga barn I bearbetningen av de transkriberade intervjuerna har tre teman kunnat kopplas till pedagogernas identifiering av högkänsliga barn. Dessa är 1. vad högkänslighet är, 2. hur och när det kommer till uttryck i verksamheten och slutligen 3. det högkänsliga barnets behov. Vad högkänslighet är Fenomenet högkänsliga barn beskrivs på samtliga förskolor i termer av intryck och känslor. Främst tycks det förstås som att högkänsliga barn har en benägenhet att ta in ovanligt många intryck samt att lägga märke till detaljer i händelser eller små ljud. Pedagog 3a beskriver det som en avsaknad av filter. Vidare beskriver pedagogerna på förskola 3 att ett av det högkänsliga barnen som finns på förskolan som är extrovert, ger uttryck för att känna mycket starka känslor i situationer där det blir för mycket intryck. Ett exempel som Pedagog 3a tar upp handlar om den fria leken. Hon beskriver att för många möten och för hög ljudnivå kan resultera i en utåtagering, exempelvis genom slag och hårda ord. Hon beskriver att när barnet fått tid till att andas och bli lugn kan han i detalj berätta vad som hände och hur han tror att de andra känt i situationen. Detta kan visa på att pedagogerna ser den empatiska förmågan som Aron (2014) beskriver att högkänsliga barn har. En ytterligare förståelse för fenomenet högkänslighet presenteras av Pedagog 1a som beskriver högkänsliga barn som individer som upplever mycket med känslor, och det är starka känslor. Detta kopplas till den emotionella mottagligheten som Aron (2014) beskriver där det är våra känslor som berättar för oss vad vi bör uppmärksamma och där de emotionella reaktionerna blir starkare hos de högkänsliga barnen. När och hur det kommer till uttryck i verksamheten På förskola 1 och 2 beskriver pedagogerna att högkänsligheten blir synlig i olika typer av övergångar. Det kan handla om byte av aktivitet eller när en rutin förändras. Pedagog 2a säger: [ ] Eller alltså alla övergångar från en situation till en annan, då märks det mest. När det blir någon, när vi ställer krav på flexibilitet tänker jag. Och när vi behöver göra om en rutin eller en, vi säger att nu måste vi göra det här men fast att barnet har tänkt sig något annat tillexempel. Pedagogerna på förskola 1 förklarar att högkänsligheten visar sig för ett av barnen genom att han slår om snabbt i humör. Han kan gå från att vara jätteglad till jätteledsen till jättearg. De lyfter även positiva uttryck för högkänsligheten. Pedagog 1a pratar senare i intervjun om att detta barn, som snabbt slår om i humöret, har goda strategier för att ingå i leken. Den gemensamt konstruerade!18

23 förståelse som är tydlig i intervjun är att det högkänsliga barnet visar på god empati och omsorg, är uppmärksam på detaljer i leken och intelligent. Deras oro ligger i att trots att han har alla dessa goda kvalitéer så utesluts han ibland från barngruppen i förebyggande syfte, för att barnen är rädda för att det ska hända något. Pedagog 1a berättar: Så fast han har gjort alla rätt, så är det, så märks det ibland att han inte kommer in i vänskapen. Även nya intryck är ett återkommande ämne i intervjuerna. Pedagogerna på förskola 2 berättar att det högkänsliga barnet som finns på förskolan sällan vill delta i aktiviteter som är nya. De beskriver det som att han stänger ner. Av deras gemensamma analys beror det på att det är mycket nytt som händer och många nya intryck. Exemplet kan kopplas till överstimulering där många intryck att bearbeta gör att barnet slits ut snabbare (Aron, 2014). De beskriver att det är viktigt att låta barnet sitta på sidan av och vänja sig vid den nya aktiviteten. När barnet gjort detta några gånger närmar han sig mer och mer ett aktivt deltagande i aktiviteten. Ett ytterligare exempel på när högkänsligheten märks, när det blir för många nya intryck, är när pedagoggruppen förändras. Det som kommer på tal i samtliga intervjuer är om förskolan tar in många olika vikarier som barnen inte känner och som inte känner barngruppen. Högkänsligheten kan då visa sig genom att barnet håller sig närmre de ordinarie pedagoger som jobbar. Det kan även, enligt pedagogerna på förskola 2, vara så att många byten av vikarier kan göra hela barngruppen otrygg och stressad. Liknande resonemang förs av Pedagog 3b som säger: [ ] jag kan väl känna att ofta, de här barnen som är högkänsliga speglar barngruppen. Är barngruppen lugn och trygg, då är de också det men är det rörigt inom citationstecken och många vikarier som kanske inte känner barnet, ja men då blir ju de här högkänsliga barnen, ja men då går de också upp i varv och då känner de sig otrygga och då kanske det blir fler konflikter. Den sista situationen där högkänsligheten upplevs visa sig är i leken. Det gäller både i planerade aktiviteter i storgrupp och i den fria leken. På förskola 2 berättar de att det högkänsliga barnet sällan vill delta i aktiviteter med hela barngruppen, att han gärna drar sig tillbaka och sitter vid sidan av. Vad gäller den fria leken berättar Pedagog 3a att det högkänsliga barnet som de har på förskolan får raseriutbrott i leken. Detta tror hon beror på att han lägger märke till sådant som de andra barnen inte gör. Hon säger: [ ] jag tror ju att han tar in så pass mycket intryck som jag tror att de andra ignorerar i leken, vilket gör att han tickar ju mycket snabbare än de andra gör. Då får han ju sådana raseriutbrott så han ser!19