Bedömning och betygssättning i Gy11

LÄRARPROGRAMMET Bedömning och betygssättning i Gy11 En studie av lärares uppfattningar av skillnader och likheter mellan Lpf 94 och Gy11 Tomas Viberg Examensarbete 15 hp Avancerad nivå Höstterminen 2013 Avancerad nivå Höstterminen 2013 Handledare: Lena Larsson Examinator: Tobias Stark Institutionen för utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Bedömning och betygssättning i Gy11 en studie av lärares uppfattningar av skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy11 Författare: Tomas Viberg Handledare: Lena Larsson ABSTRAKT Denna studie har undersökt sex gymnasielärares uppfattningar och upplevelser av den nya läroplanen, kopplat till deras erfarenheter ifrån den föregående läroplanen. Utifrån kvalitativa intervjuer har lärarna fått svara på frågor kring betygsättning och bedömning i Gy11. Studien har utgått ifrån ett läroplansteoretiskt ramverk, där Lindes (2006) arenor och Bernsteins (2003) begrepp, klassifikation och inramning, kopplats till lärarnas svar för vidare analys. Studiens resultat visade att lärarna ansåg att den nya läroplanen var tydligare i många avseenden, men att vissa formuleringar och begrepp fortfarande var svårtolkade och ledde enligt deras åsikt till ojämn bedömning mellan skolorna. Lärarna var även av uppfattningen att den nya betygsskalan ledde till mer rättvis bedömning för eleverna. Analysen av studien visade att idrott och hälsa är ett svagt inramat och starkt avgränsat ämne. Nyckelord: Gy11, bedömning, betygssystem, betygssättning, idrott och hälsa, läroplansteori, läroplanskoder.

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION... 3 2 BAKGRUND... 3 2.1 Definition av begrepp... 3 2.2 Den nya läroplanen... 3 2.2.1 Ämnesplanen för idrott och hälsa 1... 5 2.3 Betygssystem... 5 2.4 Bedömning och betygssättning... 6 2.5 Tidigare forskning... 7 3 TEORETISKT RAMVERK... 11 3.1.1 Formuleringsarenan... 12 3.1.2 Transformeringsarenan... 12 3.1.3 Realiseringsarenan... 13 4 SYFTE... 14 5 METOD... 15 5.1 Undersökningsmetod... 15 5.2 Urval... 15 5.2.1 Deltagare... 16 5.3 Utförande... 16 5.4 Bearbetning... 17 5.5 Etiska principer... 17 5.6 Validitet och reliabilitet... 18 6 RESULTAT... 19 6.1 Lärares syn på skillnader mellan föregående och nuvarande läroplan... 19 6.1.1 Den nya läroplanen... 19 6.1.2 Lärares tolkningar av den nya betygsskalan... 20 6.2 Lärares uppfattningar om bedömning och betygssättning... 21 6.2.1 Uppfattningar om kunskapskraven... 21 6.2.2 Lärarnas erfarenheter av betygssättning... 24 7 ANALYS... 26 7.1 Lärarnas tolkning av läroplanen kopplat till läroplanskoderna... 26 7.2 Ämnet är i viss mån tydligare i formuleringsarenan... 26 7.3 Idrott och hälsa på transformeringsarenan... 27 7.4 Sammanfattning av analysen... 27 8 DISKUSSION... 28

8.1 Lärarnas uppfattning om skillnaderna mellan läroplanerna... 28 8.2 Lärarnas uppfattningar om bedömning och betygssättning... 29 8.3 Slutsatser... 29 8.4 Metoddiskussion... 30 9 REFERENSLISTA... 32 BILAGA

1 INTRODUKTION Som blivande lärare i idrott och hälsa har jag, utifrån egna erfarenheter under praktik, upplevt att det bland lärare i ämnet funnits oklarheter kring betygssystemet och betygssättning av elever. Kraven som ställts på eleverna har varit olika. Annerstedt och Larsson (2010) menar att detta beror på införandet av den förra läroplanen, Lpf 94, där ett målrelaterat betygssystem infördes. Bristen på utbildning och ledning i hur betygen skulle sättas medför att lärare fortfarande är osäkra på hur de ska betygsätta och bedöma. Redelius och Hay (2009) är också av samma uppfattning och menar att en tydligare struktur krävs där lärarna får kontinuerlig utbildning i det målrelaterade betygssystemet. En film från Skolverket (2010) styrker Redelius och Hays (2009) samt Annerstedt och Larssons (2010) forskning och visar att lärare i idrott och hälsa har problem med att definiera kunskapsmålen och vad som ska betygssättas. Lärarna har problem med att beskriva vad som anses vara viktiga kunskaper i ämnet och bedömer andra förmågor än de som står formulerade i kunskapsmålen. Färdigheter såsom ambition, vilja och intresse värdesätts högt när det kommer till betygsättning. Den nuvarande läroplanen, Gy11, infördes hösten 2011. Betygssystemet är fortfarande målrelaterat, men med en ny betygsskala (Skolverket, 2011). Läroplanen avser att vara tydligare kring vad som krävs av eleverna och hur de ska bedömas för att uppnå de uttalade målen. Föreliggande studie kommer att, baserat på intervjuer med lärare som verkat under den nuvarande såväl som den dåvarande läroplanen, undersöka lärare i idrott och hälsas upplevelser och deras syn på skillnaderna mellan Lpf 94 och Gy11, samt om deras syn på betygsättning och bedömning förändrats i och med den nya läroplanen. Studien är avgränsad till gymnasielärare som undervisar i kursen idrott och hälsa 1, då det är den enda obligatoriska kursen på gymnasienivå.

3 2 BAKGRUND I bakgrunden presenteras definitioner av begrepp, olika aspekter av syftet med idrott och hälsa, skolidrottens utveckling, skillnader mellan betygssystem, bedömning och betygssättning, den nuvarande läroplanen samt tidigare forskning av betygssättning i idrott och hälsa. 2.1 Definition av begrepp Bedömning och betygssättning är två olika begrepp som ofta används i samma kontext. Chroinin och Cosgrave (2013) beskriver bedömning som en process där information om en individs färdigheter och kunskaper insamlas för att på bästa sätt hjälpa individen till en optimal utveckling. Skolverket (2011) beskriver bedömning som ett redskap för att kunna sätta ett rättvist betyg, men främst som ett hjälpmedel för eleven att veta vilka kunskaper som behöver utvecklas. Detta synsätt beskrivs som formativ bedömning. När termen bedömning används syftar det på den bedömning som ska fortgå under hela kursen och när betygssättning används så syftar det på slutbetyget som ges vid avslutad kurs. Sjögren (2010) menar att betyg kan ses som en belöning på prestation, men också som ett resultat av såväl ansträngning som ett avslöjande av svagheter och styrkor. 2.2 Den nya läroplanen I en film av Skolverket (2010) förklaras det att man ansåg att i och med försämrade resultat och försämrad kunskapsutveckling behövdes en reform. En av de främsta orsakerna till de försämrade resultaten ansågs bero på de, i Lpf 94, otydligt formulerade läro- och kursplanerna. I och med införandet av Gy11 och Gy11 var Skolverket (2010) av åsikten att lärarna skulle få möjlighet att påverka de nya styrdokumenten, genom att vara med i skapandeprocessen av de nya läro- och kursplanerna. Skolverket (2010) menar att lärarna haft en stor del i skapandet av de nya styrdokumenten. Skolverket (2011) beskriver i Gy11 att skolan har tre uppdrag som ska främja lärande och utveckling för eleverna. Dessa tre uppdrag är fostransuppdraget, kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget. Skolans kunskapsuppdrag beskrivs

4 som att förmedla kunskaper och hjälpa eleverna att tillhandahålla och utveckla dessa. De kunskaper som eleverna lär sig ska vara användbara i framtida situationer och eleverna ska få möjlighet att reflektera kring vad som är relevant kunskap samt tillämpa kunskaperna (Skolverket, 2011). Värdegrundsuppdraget beskrivs som att demokratiska grunder ska genomsyra undervisningen, där eleverna får möjlighet att vara delaktiga i beslutsfattning. Läraren ska se till de olika förutsättningar elever har för att främja en likvärdig skola (Skolverket, 2011). Uppdragen ska genomsyra all undervisning och ska således även influera idrott och hälsoundervisningen. Skolverket (2011) introducerar idrott och hälsa i ämnesplanen genom att beskriva hur idrottslig aktivitet, utomhusaktiviteter och motion är essentiellt för folkhälsan, men också på individuell basis. Kunskap om livsstil och rörelser, samt färdigheter i olika idrottsliga aktiviteter benämns som viktiga för att individuellt kunna ta ansvar för hälsan. Undervisningen ska ge elever utvecklingsmöjligheter inom följande punkter (Skolverket, 2011): 1. Förmåga att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och vidareutvecklar kroppslig förmåga och hälsa. 2. Förmåga att genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer. 3. Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa. 4. Förmåga att hantera säkerhet och nödsituationer i samband med fysiska aktiviteter. 5. Kunskaper om kulturella och sociala aspekter på fysiska aktiviteter och naturupplevelser. 6. Förmåga att etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrotts- och motionsutövande. 7. Kunskaper om de krav som olika situationer ställer på ergonomisk anpassning av rörelser. 8. Förmåga att ergonomiskt anpassa sina rörelser till olika situationer och att bedöma hur miljöer ergonomiskt kan anpassas till människan.

5 2.2.1 Ämnesplanen för idrott och hälsa 1 De moment som utgör ämnesplanen för idrott och hälsa 1 är kopplade till de utvecklingsmöjligheter som står beskrivna i ämnesplanen. I det centrala innehållet för idrott och hälsa 1 beskrivs vad undervisningen ska innefatta (Skolverket, 2011): Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa. Motions-, idrotts- och friluftsaktiviteter som utvecklar en allsidig kroppslig förmåga. Träningsmetoder och deras effekter, till exempel konditions- och koordinationsträning. Rörelse till musik samt dans. Utemiljöer och naturen som arena för rörelseaktiviteter och rekreation. Metoder och redskap för friluftsliv. Säkerhet i samband med fysiska aktiviteter och friluftsliv. Åtgärder vid skador och nödsituationer, till exempel livräddande aktiviteter vid blödning och drunkningstillbud. Kosthållning, droger och dopningspreparats betydelse för hälsa och prestation. Spänningsreglering och mental träning. Arbets- och studiemiljöer: samspel mellan situationens krav och människan utifrån ergonomiska aspekter, till exempel kroppslig balans och lyftteknik. 2.3 Betygssystem Före Lpf 94, med dess målrelaterade kunskapsmål, användes ett relativt betygssystem. Annerstedt och Larsson (2010) förklarar det relativa betygssystemet som ett system där syftet låg i att jämföra och betygsätta såväl skolors- som individers resultat. Systemet beskrivs också som ett missförstått system där normalfördelningskurvan användes för att säkerställa betygssnittet i klasserna. Detta medförde stor kritik av det relativa betygssystemet som ansågs vara orättvist och missvisande (Annerstedt och Larsson, 2010). En annan aspekt som kritiserades var utifrån ett socialt perspektiv, då det från vissa håll ansågs att eleverna tävlade mot varandra och strävan efter att få ett bra betyg för sin egen skull blev lidande (Redelius och Hay, 2009) I och med införandet av Lpf 94, skiftade synen på och utförandet av utbildning. Tholin (2006) förklarar att målrelaterade betygssystem är vanliga i västvärlden och

6 att i början av 1970-talet började målrelaterad bedömning diskuteras i Sverige. Förändringen skedde dock inte förrän 1994. Redelius och Hay (2009) förklarar skolreformen som en stor förändring, där man ville undvika tävlan i skolan och istället motivera elever till att nå uppsatta mål för deras egen skull. Skolans prioritet var inte längre vad som skulle läras ut, utan vad eleverna skulle komma att lära sig. Syftet med betygen var inte längre att ranka elever (Annerstedt och Larsson, 2010). Som beskrivet i studier om bedömning, såsom av Crohinin och Cosgrave (2013), var syftet med läroplaner utformade utifrån en formativ bedömning att frångå en skola där prestation ansågs viktigare än vad eleverna lärde sig. Sålunda infördes Lpf 94 i Sverige, där det som skulle bedömas och betygsättas var formulerat i kunskapskrav och mål. Implementeringen av Lpf 94 visade sig dock vara problematisk och var en av anledningarna till införandet av den nuvarande Gy11 (Skolverket, 2011). 2.4 Bedömning och betygssättning Bedömning kan, enligt Weurlander et. al. (2012), ske på två olika sätt; summativt och formativt. Med summativt menas att bedömningen sker utifrån en sammanslagning av resultat, som utmynnar i ett helhetsbetyg. Sker bedömningen formativt däremot ses det som att läraren genom kontinuerlig feedback till eleverna ska utveckla deras lärande. Korp (2011) förklarar skillnaderna mellan summativ och formativ bedömning med vilka slutsatser som går att härleda från bedömningen. Summativ bedömning är alltid kopplad till prestation och kan, enligt Korp (2011), likställas med betygssättning eller jämförelse av elevers prestationer. Vidare beskrivs att summativ bedömning också fyller syftet att bekräfta en persons kompetens, där betyget är ett certifikat på prestationen kopplat till kursmålen. Korp (2011) menar också att summativa bedömningar utgör underlag för jämförelser skolor emellan och för att få genomsnittsresultat på prestationer lokalt eller nationellt. Chroinin och Cosgrave (2013) menar att också att bedömning alltid är formativ och att summativ innebär utvärdering. Utvärdering kan, förutom betygssättning, även innefatta närvaro, engagemang och attityd (Lundahl, 2012). Lundahl (2012) är av uppfattningen att det finns ett tredje synsätt av bedömning, som han benämner som bedömning som lärande, där den summativa utvärderingen kan integreras som en del i bedömningen. I Gy11 (Skolverket, 2011) är det beskrivet i kunskapskraven att eleven ska uppnå målen genom olika former av bedömning av sin egen förmåga.

7 Elevens bedömning ska ske formativt i samråd med läraren. Slutligen ska dock betyg sättas. Nästa kapitel kommer att behandla tidigare forskning kring betygssättning. 2.5 Tidigare forskning Idrott och hälsa är ett omdebatterat ämne enligt Larsson och Redelius (2004), som beskriver att debatten till största del beror på sämre hälsa och mindre fysisk aktivitet bland befolkningen och att ett flertal röster höjs om hur undervisningen i idrott och hälsa borde bedrivas. Eriksson et al. (2005) förklarar att den allmänna uppfattningen är att idrott och hälsa ses som en aktivitet där eleverna ska få möjlighet att röra på sig, snarare än ett ämne där inlärningen av kunskap är viktig. Den allmänna synen på idrott och hälsa är därför ofta att det är ett aktivitetsämne, skilt från de övriga kunskapsämnena, där syftet med ämnet är den fysiska aktiviteten och kunskap och färdighet inte anses vara viktigt (Annerstedt och Larsson, 2010). Eriksson et. al (2005) menar också att allmänheten anser att en viktig aspekt med ämnet idrott och hälsa är att eleverna ska ha roligt under lektionerna, vilket medför en stor skillnad på synen jämfört med andra ämnen. Annerstedt och Larsson (2010) förklarar dock ett förändrat fokus av syftet med ämnets undervisning, där fokus flyttats från träning och disciplin till en hälsosam livsstil. Engström (2010) är av uppfattningen att skolans undervisning är det enda tillfälle då många av eleverna utför fysiska aktiviteter och att idrott och hälsa därför fyller en viktig funktion i att lära ut vikten av regelbunden motion, att äta rätt samt kunskap om olika motionsformer och aktiviteter. Öhman (2007) beskriver att styrningspolitiken idag främjar ett aktivt deltagande av eleverna i inlärningsprocessen, vilket framhävs i Gy11 (Skolverket, 2011) där det egna ansvaret för hälsa och inlärning genomsyrar kunskapsmålen. De uppfattningar och krav som ställs på idrott och hälsa, kombinerat med minskad schemalagd undervisning och minskade resurser är orsaken till att ämnet ses befinna sig i en identitetskris (Karlefors, 2002). Karlefors (2002) menar att idrott och hälsa även ses som en egen instans, där samarbetet med andra ämnen är bristfälligt eller obefintligt och att ämnet ofta ses som oviktigt. Nästa kapitel kommer att behandla ämnets historiska utveckling, i syfte att ge en förklaring till vad målsättningen med undervisningen har varit ur ett historiskt perspektiv och hur ämnet legitimeras idag.

8 I en avhandling av Tholin (2006) som undersökte implementeringen av Lpf 94 och lärares tolkning utav den, visade det sig att målen i de lokala kursplaner som satts upp, inte överensstämde med de beskrivna målen från Lpf 94. Tholin (2006) beskriver idrott och hälsa som det ämne där uppförande och entusiasm spelar störst roll för vilket betyg elever får. Studien visar även att lärare inte fick tillräckligt med kunskap i hur det målrelaterade betygssystemet var ämnat att fungera. Tholin (2006) visar också på att lärare anser att betyg ska få sättas utifrån närvaro eller om eleven är ombytt, men också att deltagande ofta räcker till ett godkänt för eleverna. Vidare beskrivs det att de lokala kursplaner som satts upp ofta var svårtolkade ifall man inte var väl insatt i läroplanen och att elever ofta inte visste vad som krävdes för att uppnå målen, samt att elev och föräldrainflytande var bristfälligt trots Skolverkets krav på inflytande. En studie av Quennerstedt, Öhman & Eriksson (2008) har tagit del av en nationell utvärdering av undervisning i idrott och hälsa i svenska skolor och visar på att ämnet idrott och hälsa är ett uppskattat ämne bland majoriteten av elever och föräldrar. Studien visade att utav 6788 elever var cirka 85 procent fysiskt aktiva på lektionerna och att de som deltog men var inaktiva var de som ofta fick nöja sig med lägsta betyg. Quennerstedt et. al (2008) kommer fram till slutsatsen att betygsgrundande faktorer är om eleverna är fysiskt aktiva på fritiden, kön och föräldrars bildningsnivåer. Resultaten visar att idrott och hälsa är det enda ämne där pojkar får bättre betyg än flickor och att det främst beror på att flickor är deltagande men inaktiva tre gånger så ofta som pojkar. Studien visar också att elever har tre gånger så stor chans att få det högsta betyget ifall deras föräldrar har akademisk utbildning. Slutligen menar Quennerstedt et. al (2008) att elever har störst chans att uppnå ett högt betyg om de utövar någon bollsport på fritiden, då bollsporter är de idrotter som dominerar undervisningen. Den slutsats som beskrivs i studien är att majoriteten av ungdomar i skolorna anses vara fysiskt aktiva, vilket leder till att undervisningen i idrott och hälsa tenderar att fokusera på att göra undervisningen rolig för de som inte är aktiva, med målet att alla ska delta. Quennerstedt et. al (2008) menar att fokus då läggs på aktiviteten snarare än lärandet och att man behöver definiera vad som alla elever bör lära sig i idrott och hälsa. Redelius och Hays (2009) undersökte i sin studie vad 355 elever på 28 olika skolor lärde sig på undervisningen i idrott och hälsa och deras medvetenhet kring

9 betygskriterierna. Studiens resultat visar att elever ofta inte får den undervisning som beskrivs i läroplanen och att elever tror att de betygssätts utifrån prestation, uppförande och attityd. Resultatet visar också på att lärare betygssätter och bedömer utifrån mätbara prestationer, samt att elever ges betyget godkänt bara de är ombytta och gör sitt bästa. Redelius & Hay (2009) beskriver att aktiv närvaro inte är en bedömningsgrund i kursplanen, utan snarare är något som många lärare anser vara betygsgrundande utifrån egen uppfattning. Slutligen anser Redelius och Hay (2009) att läroplanen måste bli tydligare så att krav och mål formuleras bättre till eleverna och att den formativa bedömningen måste vara strukturerad och välplanerad från Skolverkets sida. Redelius och Hays (2009) åsikt om att struktur behövs stöds av en irländsk studie gjord utav Chroinin och Cosgrave (2013). I studien följs fem idrott- och hälsolärare under ett tidsspann av 6-8 veckor, där lärarna getts klara direktiv utifrån ett ramverk att planera sin undervisning med formativ bedömning. Studiens resultat visade att både elever och lärare upplevde den formativa bedömningen som positiv och att lärarna uppskattade klara direktiv och struktur. Det som ansågs vara problematiskt var att planeringstiden för lektionerna blev längre och att det fanns svårigheter i att individanpassa bedömningen, men att överlag ansågs undervisningen bli bättre då lärarna fick hjälp med strategier. Chroinin och Cosgrave (2013) anser att formativ bedömning alltid ska genomsyra undervisningen, men påpekar också att lärare har svårt att definiera vad formativ bedömning är. De är av åsikten att lärare ofta saknar den rätta kompetensen att kunna bedöma formativt, då de ofta strävar efter att utveckla elevernas färdigheter i olika aktiviteter till perfektion. Den lösning som föreslås i studien är att använda ett relevant ramverk där klara direktiv ges hur formativ bedömning i ämnet ska ske. Chroinin och Cosgraves (2013) slutsats var att kontinuerlig feedback leder till ett bättre lärande för eleverna och en större förståelse för bedömning i ämnet. Annerstedt och Larssons (2010) kommer i sin studie fram till att betygsunderlaget bland lärare på olika skolor skiljer sig åt på grund av avsaknaden av ett konkret ramverk. På många skolor betygssätts eleverna utifrån kriterier och lärarnas egna värderingar, snarare än utifrån de mål som är utformade i läroplanen. I Lpf 94 var det lärarnas uppgift att konstruera egna formuleringar av läroplanen vilket, enligt Annerstedt och Larsson (2010), medförde en ännu större osäkerhet och orsakade

10 stora skillnader i bedömning från en skola till en annan. I och med den nya läroplanen har kraven på egenupprättade ämnesplaner försvunnit (Skolverket, 2011).

11 3 TEORETISKT RAMVERK Det teoretiska ramverket som utformat uppsatsens syfte och frågeställning utgår ifrån Bernsteins (2003) teorier om hur skolan styrs likt ett samhälle, där begreppen classification (klassifikation) och framing (inramning) är centrala. Den svenska översättningen kommer att användas fortsättningsvis. Då den nuvarande läroplanen strävar efter formativ bedömning, där eleven har stort inflytande i sitt eget lärande och inhämtande av kunskap, är Bernsteins (2003) teori om inramning applicerbar på huruvida ämnets kursplan och läraren ger eleven möjlighet att påverka sin egen lärosituation. Klassifikation är också av vikt för denna studie, då idrott och hälsa generellt ses som ett ämne skilt från övriga ämnen (Annerstedt & Larsson (2010), Eriksson m.fl. (2005)) är det av intresse att undersöka ämnets status och samarbetsmöjligheter på den aktuella skolan. Med klassifikation menar Bernstein (2003) de gränser som råder och det maktförhållande som finns mellan olika grupper. I skolans värld kan det betyda förhållandet mellan olika personer och auktoriteter, såsom mellan rektor, lärare och elev. Klassifikation kan dock även syfta på förhållandet mellan olika ämnen. Bernstein (2003) beskriver att klassifikation kan vara stark eller svag; ju starkare klassifikation, desto större avgränsning. Med inramning menas elevernas möjlighet att påverka; om ett ämne har stark inramning medför det att läraren har en maktposition och bestämmer det mesta i undervisningen. Lundgren (1989) är av uppfattningen att en läroplan uttalar vad som anses vara viktigt att lära sig utifrån ekonomiska, kulturella och sociala krav. Lundgren (1989) beskriver, utifrån Bernsteins teorier, att en läroplans innehåll kan härledas till läroplanskoder. I läroplanskoden beskrivs, utöver undervisningen och läromålen, även faktorer såsom lärarutbildningen, uppfostran, undervisningsmetod och samhällsvärderingar. Lundgren (1989) menar att den första fråga som bör ställas när man upprättar en läroplan är hur man på bästa sätt ska organisera undervisningen för att kunna lära ut det som anses väsentligt. Utifrån denna fråga utvecklas de fyra läroplanskoder som Lundgren (1989) menar existerar. Dessa fyra koder är:

12 Den klassiska bildning är i fokus, nyttan av kunskapen är sekundär. Den realistiska naturvetenskaplig kunskapssyn Den rationella fokus på kunskapens nytta Den moraliska baserat på religiös och/eller politisk åskådning Linde (2006) har utifrån Bernsteins (2003) teorier och utifrån Lundgrens (1989) läroplanskoder utvecklat ett läroplansteoretiskt ramverk, där tre olika områden beskrivs. Linde kallar dessa områden för formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. 3.1.1 Formuleringsarenan Formuleringsarenan beskriver hur och varför styrdokumentets innehåll skapas, vilket kopplas till läroplanskoderna. Skolans styrdokument skapas och formuleras på riksdags och regeringsnivå, i samråd med Skolverket. Linde (2006) förklarar formuleringsarenan som hur utformandet av läroplanen sker, samt vilken kunskap som ska läras ut och hur bedömningen ska ske. Ekberg (2009) beskriver att formuleringsarenan är där de riktlinjer som skola och lärare ska följa sätts. I formuleringsarenan klassificeras till stor del ämnena efter ansedd nytta och hur mycket tid varje ämne ska få på schemat. Linde (2006) menar att läroplanen bestäms utifrån samhällets värderingar och behov, vilket medför att nyttoaspekten och värdegrunden även bestäms inom denna arena. Utifrån ovanstående tolkning av formuleringsarenan har denna studie undersökt lärares uppfattningar och upplevelser av läroplanen och kunskapskraven i idrott och hälsa. 3.1.2 Transformeringsarenan Linde (2006) förklarar transformeringsarenan med hur läroplanen tolkas av kommunpolitiker, skolledningen och lärare. Tolkningen sker utifrån ett flertal faktorer, såsom tidigare erfarenheter och hur läraren är som person. Linde (2006) förklarar utifrån vad han kallar en dold läroplan, i vilken undervisningen utförs utifrån gamla erfarenheter och vad läraren har för intresse. Till exempel kan en lärare som utövat en specifik idrott låta den idrotten dominera undervisningen, samtidigt som en lärare som är intresserad av styrketräning lägger störst fokus på det. Linde

13 (2006) menar även att den dolda läroplanen ofta medför att de teoretiska målen ofta åsidosätts, då den fysiska aktiviteten av tradition fortsätter dominera undervisningen. Linde (2006) menar även att begreppen avgränsning och inramning är av stor vikt inom transformeringsarenan. Inom ämnen där avgränsningen och inramningen är stark följer undervisningen läroplanen mer strikt; är avgränsningen och inramningen svag har lärarna mer frihet att tolka och bedriva sin undervisning. Linde (2012) menar att i de ämnen med svag avgränsning och inramning utformas undervisningen mer utifrån lärarens erfarenheter och åsikter än utifrån läroplanen. 3.1.3 Realiseringsarenan Linde (2006) beskriver realiseringsarenan som utförandet, det vill säga den faktiska undervisningen i klassrummet. De faktorer som påverkar undervisningen är dels de tolkningar som skett i transformeringsarenan, men även andra faktorer såsom hur elevgruppen är, de resurser som finns tillgängliga på den aktuella skolan samt till vilken grad läraren väljer att följa de tolkningar som gjorts av kursplanen. Kommunikationen i klassrummet är också viktig i realiseringsarenan, då det är här eleverna kan påverka och få inflytande på undervisningen. Ekberg (2009) beskriver realiseringsarenan som hur läraren framför innehållet utifrån sina intentioner och att den kunskap som lärs ut är vad läraren anser vara viktig kunskap för eleverna. Linde (2012) menar att det här kan uppstå missförstånd, där eleverna ibland inte lär sig det som läraren vill lära ut, utan tolkar innehållet från undervisningen på ett annat sätt. Det som lektionen på förhand var tänkt att innehålla kan förändras inom realiseringsarenan, beroende på ovan nämnda faktorer. Med utgångspunkt från Bernsteins (2003) teorier och Lindes (2006) ramverk kopplat till läroplanen ämnar jag i denna studie utforska huruvida de lärare som intervjuas upplever läroplanen. De kopplingar som görs är främst de till transformeringsarenan och realiseringsarenan, då de svarar bäst mot studiens syfte och frågeställning.

14 4 SYFTE Syftet med denna studie är att undersöka gymnasielärares uppfattningar om skillnader och likheter mellan den föregående och den nuvarande ämnesplanen i idrott och hälsa, samt hur undervisning, bedömning och betygssättning upplevs i Gy11 jämfört med Lpf 94. Studiens frågeställningar är: Hur är lärares uppfattning och syn på skillnaderna mellan nuvarande och dåvarande läroplan, samt kursplanen i idrott och hälsa? Vilka uppfattningar har lärare om bedömning och betygssättning i idrott och hälsa i relation till den nuvarande kursplanen?

15 5 METOD I metodkapitlet kommer metod, urval, utförande, etiska principer, begränsningar samt validitet och reliabilitet att behandlas. 5.1 Undersökningsmetod Denna studie utgår ifrån en kvalitativ ansats, då studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar. Som Lantz (1993) beskriver är en kvalitativ studie utformad för att ta reda på tankar och funderingar, snarare än att få fram statistiska fakta. Lantz (1993) menar att även om en kvalitativ studies syfte är att vara beskrivande, måste intervjuaren ägna tid och tanke åt reflektion och bearbetning av den empiri som framkommer. Bryman (2002) menar att kvalitativ forskning innebär att tyngdpunkten läggs på hur människor tolkar och uppfattar verkligheten. Undersökningen genomförs kvalitativt med avsikt att skapa en förståelse för lärares uppfattningar. Bryman (2002) beskriver intervjuer som den mest adekvata metod för att ge respondenterna chans till att förtydliga sina resonemang. Studien är utformad utifrån öppna, semi-strukturerade intervjuer. Bryman (2002) utvecklar att en semi-strukturerad intervju består utav ett flertal öppna frågor som kan följas upp med följdfrågor. Bryman (2002) beskriver att vid en semi-strukturerad intervju bör man använda sig av en intervjuguide där frågorna står nedskrivna. Intervjuaren kan dock avvika från guiden för att utveckla ett svar som givits av intervjupersonen. Anledningen till att genomföra en intervju på detta vis är att intervjupersonen inte känner sig låst vid frågeställningarna och ges möjlighet och utrymme att svara utförligt och utveckla sina tankegångar, erfarenheter och upplevelser. 5.2 Urval Empirin i denna studie består av intervjuer med sex gymnasielärare i ämnet idrott och hälsa, på tre olika skolor. De utvalda lärarna arbetar på skolor i sydöstra Sverige. Lärarna valdes utifrån att jag antingen utfört praktik på deras arbetsplats eller var det lärare jag varit i kontakt med sedan innan. Anledningen till att valet föll på just dessa lärare är på grund av tidigare personlig kännedom och tidsramen för denna studie. Trost (2005) beskriver denna metod som att respondenterna väljs ut utifrån vad man har möjlighet att få tag på. För att få en så bred variation som möjligt på intervjuade

16 lärare har jag tagit kontakt med lärare i olika åldrar, där den yngsta är 28 och den äldsta 50. Anledningen till detta är att få svar av lärare med olika erfarenhet av läroplaner och ämnesplaner. Intervjuerna utfördes med syftet att få en bred syn på lärarnas erfarenheter av betygssättning och deras uppfattning av det målrelaterade betygssystemet, för att jämföra med tidigare forskning. Intervjuerna utfördes bland lärare i sydöstra Sverige. Anledningen till att undersökningen utfördes på gymnasial nivå utgjordes av det faktum att majoriteten av de studier som gjorts inom området behandlar grundskolan. 5.2.1 Deltagare Nedan beskrivs de lärare som deltar i studien kortfattat: Lärare 1: Man i 30-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt estetisk verksamhet. Har varit aktiv lärare i ca 5 år. Lärare 2: Man i 50-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt psykologi. Har varit yrkesverksam lärare i ca 30 år. Lärare 3: Kvinna i 40-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt engelska. Har varit yrkesverksam lärare i ca 20 år. Lärare 4: Man i 30-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt psykologi. Har varit yrkesverksam lärare i ca 10 år. Lärare 5: Man in 40-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt engelska. Har varit yrkesverksam lärare i ca 15 år. Lärare 6: Man i 40-årsåldern. Gymnasielärare i idrott och hälsa samt svenska. Har varit yrkesverksam lärare i ca 20 år. 5.3 Utförande Intervjufrågorna utformades utifrån uppsatsens teoretiska ramverk och främst utifrån Lindes (2006) tre arenor inom läroplansteori. Majoriteten av frågorna är relaterade till transformeringsarenan och tolkningen av läroplanen, medan ett fåtal frågor berör realiseringsarenan. Frågorna är uppdelade i två kategorier som är kopplade till frågeställningarna i uppsatsens syfte. Anledningen till uppdelningen är att särskilja lärarnas uppfattningar på skillnader mellan ämnesplanens innehåll och deras upplevda skillnader mellan betygssättningen. De frågor som ställdes till lärarna finns

17 i bilaga 1 och samtliga frågor ställdes till alla berörda lärare. I vissa fall ställdes följdfrågor. Kontakt togs med lärarna via telefon eller e-mail, där de fick förfrågan att ställa upp på en intervju som berörde den nya läroplanen. De fick även veta att intervjuerna skulle ta ungefär 30 minuter. Intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor och spelades in utom i ett fall, då intervjuen gjordes via telefon på grund av avstånd, och inleddes med frågor om lärarnas bakgrund och erfarenheter inom yrket. Lärarna blev också informerade om att de var försäkrade anonymitet. De berörda lärarna fick inte ta del av frågorna innan intervjun, då jag ville ha spontana svar och inte en återupprepning av vad som stod i läroplanen. Efter intervjuerna gjordes en sammanställning av intervjusvaren. 5.4 Bearbetning Den empiri som spelats in behandlades genom transkribering. De transkriberade texterna lästes igenom för att säkerställa det som beskrivs i resultatet. Transkribering är fördelaktigt då man kan återgå till svaren och reflektera kring vad som sagts. Bryman (2002) menar att det i kvalitativ forskning är av intresse att få höra både vad som sägs och hur det sägs. När alla intervjuerna var genomförda bearbetades inspelningarna och transkriberades, för att sparas i ett textdokument. I sammanställningen av empirin reflekterade jag kring de svar som givits kopplat till uppsatsens frågeställning, i syfte att analysera dem. Trost (2005) menar att vid transkribering bör transkriberingen ske genom att intervjuerna dokumenteras ordagrant, i syfte att i så stor mån som möjligt eliminera risken att respondenterna tolkas felaktigt. Detta ökar reliabiliteten och medför att resultatet blir korrekt utifrån de svar som givits. 5.5 Etiska principer Som Stukat (2011) beskriver är det viktigt att i ett forskningsarbete förhålla sig till de etiska riktlinjer som avses följas. Studien följer därför de riktlinjer som satts upp av Vetenskapsrådet (2007). De medverkande lärarna har blivit tillfrågade om de godkänner att intervjun spelas in och de har gett sitt godkännande. Lärarna är garanterade full anonymitet och ingen information som kan kopplas samman med någon av lärarna kommer att delges i studien.

18 5.6 Validitet och reliabilitet Trost (2005) beskriver validitet som sättet att undersöka studiens syfte på ett korrekt sätt. Validiteten måste kunna säkerställa att det som mäts är vad som ämnas att mätas. Kvale (1996) menar dock att validitet även kan appliceras på kvalitativ forskning, eftersom även upplevelser måste kunna tolkas som fakta. I kvalitativa undersökningar menar Bryman (2002) att säkerheten i undersökningen måste fastställas utifrån koppling mellan teoretiska begrepp och observationer. I föreliggande studie har begreppen betygssättning och bedömning varit centrala för utformandet. Även de begrepp beskrivna i det teoretiska ramverket, såsom klassifikation, och kopplingar till de olika arenorna har utformat frågorna i studien. Trost (2005) menar att öppna intervjufrågor bidrar till en ökad reliabilitet, då respondentens svar blir öppnare och mer trogna den intervjuades egna uppfattningar och åsikter. Respondenten blir den som är ledande i intervjun och behöver inte anpassa sina svar utifrån tidigare givna frågeställningar. I denna studie är det lärares uppfattningar och tolkningar av kursdokumenten som ska belysas, snarare än vad som står skrivet i de olika kursdokumenten. Bryman (2002) menar att med slutna eller ledande frågor finns det en stor risk att respondenten anpassar sina svar och att viktig information kan gå förlorad.

19 6 RESULTAT I resultatdelen presenteras intervjuresultaten utifrån studiens frågeställningar. 6.1 Lärares syn på skillnader mellan föregående och nuvarande läroplan Det inledande temat i studien syftar till att besvara den första frågeställningen och visar de intervjuade lärarnas upplevelser av skillnaderna mellan Gy11 och Lpf 94. Utifrån den givna frågeställningen ställdes frågor som berörde skillnader i läroplan, ämnesplan och betygssystem. 6.1.1 Den nya läroplanen Det första kapitlet behandlar lärarnas upplevelser och uppfattningar av Gy11 och vad de ansåg vara annorlunda gentemot Lpf 94. De intervjuade lärarna var av uppfattningen att Gy11 är tydligare, än Lpf 94, i beskrivningar och riktlinjer för hur undervisningen ska bedrivas är klarare. En genomgående uppfattning var också att ämnets syfte manade mer till att eleverna ska utveckla och förvalta praktiska kunskaper, snarare än att endast inneha teoretiska kunskaper inom ämnet. Lärare 2: Den största skillnaden är att det är mer tydligt styrt och med bättre riktlinjer. Betygssättningen är enklare. Den generella uppfattningen var, som citatet av lärare 2 visar, att den största skillnaden var en större tydlighet i den nuvarande läroplanen. Alla lärarna var genomgående positiva till den nya läroplanen och menade att den framförallt var rättvisare mot eleverna. Flertalet av lärarna menade dock att då Gy11 är så pass ny, är omställningen stor och att förändringen av lärarnas arbete kommer att ta tid. En uppfattning som också framfördes var att det var svårare att hinna med att uppfylla alla kriterier och mål då det ansågs att idrott och hälsa inte hade tillräckligt med schemalagd tid. Denna åsikt var vedertagen bland alla lärarna förutom de lärare som hade tre timmar långa lektioner. Gy11 ansågs vara mer tidskrävande i avseende interaktion med eleverna. Lärare 5: När man har en klass med 25 elever på en 60-minuterslektion är det svårt att ge alla elever den tid de behöver. Lärarna menade att fokus hade skiftat i avseende hur tiden ska användas i undervisningen, men också i det övriga arbetet. Lärarna ansåg att tid som tidigare

20 varit avsatt för dokumentation minskat och att mer av tiden numera går till planering och genomförande av lektioner. Detta ansågs som positivt av samtliga lärare. Lärare 1: Vi har fått mer tid till att planera lektionerna. Nu antecknar vi inte varje enskild elevs prestation längre. Vi behöver inte heller skriva IUP för varje elev, utan bara för de som riskerar F. Det som beskrivits ovan var de största skillnaderna som lärarna beskrev i de genomförda intervjuerna. Sammanfattningsvis ansåg de att Gy11 var tydligare med direktiven, men att de mål och krav som ska uppfyllas var svåra att planera in på grund av tidsaspekten. Intervjuerna fortlöpte därefter med frågor om den nya betygsskalan och svaren behandlas i nästa avsnitt. 6.1.2 Lärares tolkningar av den nya betygsskalan En stor skillnad mellan den nya och den förra läroplanen är införandet av den nya betygsskalan. Följande avsnitt beskriver lärarnas tolkningar om skillnaderna mellan den föregående och nuvarande betygsskalan. Den generella uppfattningen bland de intervjuade lärarna om den nya betygsskalan är att det blivit lättare att sätta betyg. En aspekt som även lyftes fram var att det var mer rättvist för eleverna, men även svårare att uppnå högre betyg. Lärare 1: En elev som tidigare fick ett starkt VG får istället idag ett B. En elev med ett svagt VG får istället ett D. På så sätt blir det rättvisare betyg. Förut märktes inte ett VG+ i betyget och gjorde att eleven blev frustrerad för att den inte riktigt nådde upp till det högsta betyget. Citatet av lärare 1 beskriver den generella uppfattningen bland lärarna som visar på att de anser att fler betygssteg ger en rättvisare bedömning för eleverna. En åsikt om orättvisa yttrades dock och är beskriven i citatet nedan. Lärare 5: Jag tycker att det är fel att om en elev endast uppnår E på ett av kraven men A på alla andra, får ett D i betyg. Då pekar man ju ut det eleven är sämst på o sätter betyg på det. Kring den aspekten av betygssättningen var det blandade åsikter. Några menade att det gav större möjlighet till individuell anpassning, där eleverna fick möjlighet att träna på det de behövde förbättra mest, medan andra menade att kraven på eleverna blev för höga. Således ansåg lärarna att med de nya betygskriterierna behandlades elevernas prestationer utifrån en helhet, vilket sågs som en stor skillnad jämfört med

21 föregående läroplan. Lärarna ansåg att i Lpf 94 betygsattes enskilda moment för att summativt läggas ihop och bilda ett slutbetyg. Lärare 6: Förut körde jag lektionerna utifrån område, till exempel så hade jag kanske fyra lektioner i rad med dans och sen var det avklarat. Nu försöker jag ha ett genomgående tema där man återkommer till de olika momenten istället. De åsikter som lyftes fram angående fler betygssteg var genomgående positiva bland alla intervjuade lärare. När lärarna fick frågor om betygssättning i idrott och hälsa visade det sig att uppfattningarna kring kunskapskraven däremot var blandade. Nästa avsnitt kommer att behandla lärarnas uppfattningar och erfarenheter av betygssättning i idrott och hälsa. 6.2 Lärares uppfattningar om bedömning och betygssättning I detta avsnitt beskrivs hur de intervjuade lärarna tolkar, bedömer och betygssätter utifrån den nya läroplanen. 6.2.1 Uppfattningar om kunskapskraven Gällande kunskapskraven var det blandade åsikter. De flesta lärarna menade att ett flertal av kraven var otydligt formulerade och gav stor frihet till egen tolkning. Då Gy11 ansågs vara tydlig i de flesta avseenden, uppfattades vissa av kunskapskraven och målen ofta som otydliga. Lärare 4: Uttryck som bredd av aktiviteter är svårtolkat. Ska eleven vara duktig på allt för att visa goda förmågor i en bredd av aktiviteter, eller hur många ska det vara? På vår skola anser vi att eleverna ska kunna ha förståelse för varför man utför något och det ska utföras ändamålsenligt. Det som generellt ansågs svårt att tolka var främst begrepp som bredd av och rörelsekvaliteter. Åsikter om att det var svårt att ha en rättvis bedömning eftersom termerna gav för stort utrymme för egen tolkning framfördes. Gällande frågorna om kunskapskraven hade lärarna olika åsikter kring hur kraven ska tolkas, där tolkningarna av ovan nämnda begrepp var brett skilda. Lärare 3: I vårt arbetslag tolkar vi en bredd av aktiviteter som fler än två. Goda rörelsekvaliteter ska de ha med sig från grundskolan.

22 Citatet av lärare 3 visar på en annorlunda tolkning av begreppen än vad lärare 4 ger uttryck för. Svaren från lärarna visade att samtliga ansåg att det var i princip omöjligt att ha en likartad bedömning i alla skolor, eftersom många begrepp i ämnesplanen gav så pass stort utrymme för egen tolkning. Lärare 6: Kunskapskraven ger utrymme för stor egen tolkning, men det är där lärarens profession spelar in. Man hör alltid att det ska vara lika bedömning i hela Sverige, men det kommer aldrig att gå att uppnå Samtliga lärare menade dock att rörelsekvalité var något som skulle bedömas formativt under hela kursen och att det alltid fanns möjlighet att förbättra sig under hela kursens gång. Andra åsikter som framfördes i intervjuerna där samtliga lärare var eniga var att lärarna menade att, till skillnad från Lpf 94, ska inte närvaro och medverkande längre betygssättas. Däremot ansågs det vara svårt att bortse från närvaron. Lärare 6: Förut bedömde man deltagande. Ett av målen i Lpf 94 var att eleven skulle delta i friluftsliv. Det finns inga krav på deltagande längre för att uppnå betyg. Däremot är det svårt att kringgå, eftersom man måste vara med på lektionerna för att kunna visa. Lärarna menar att aktivt deltagande ofta är svårt att bortse från, men att eleverna måste visa teoretisk kunskap för att uppnå betyg. Resultatet från intervjuerna visade också, som citatet från Lärare 6 beskriver, att lärarna fortfarande betygssatte närvaro och engagemang, trots att de visste att det inte skulle betygssättas. Lärare 1: Närvaro ska ju inte betygssättas, men om eleven inte är med på lektionerna är det ju svårt för mig att bedöma många moment. Samtliga lärare ansåg att detta var problematiskt med närvaron och att det var svårt att se om eleven kunde utföra en bredd av aktiviteter om eleven inte var närvarande. En generell åsikt var dock att i och med att den teoretiska delen av ämnet blivit större, var det däremot lättare att i vissa moment bortse från närvaro och engagemang när betygssättning skulle ske. Genomgående i intervjuerna lyftes den teoretiska aspekten fram som den stora skillnaden mellan ämnesplanerna. Den nya betygsskalan upplevdes överlag som positiv, då åsikten var att betygssättningen underlättades för lärarna och gav eleverna en mer rättvis bedömning.

23 När lärarna fick frågan om vad som skulle bedömas och vad som var relevant kunskap, var det blandade svar. Lärarna hade olika tolkningar av vad som är kunskap i idrott och hälsa. Kopplat till de olika betygsstegen uttalades följande svar. Lärare 3: Eleven ska kunna utföra aktiviteter på ett korrekt sätt. Vi sysslar med fysisk bildning. Visst är det teoretiska viktigt men man måste kunna utföra övningarna fysiskt också. Om man tar, till exempel dans, så får en elev ett E om den deltar och försöker men det kanske inte ser så bra ut. För att nå upp till ett C behöver eleven dansa i takt och förstå olika termer som BPM, takt och så vidare. För att nå upp till ett A ska det utföras i takt och se smidigt ut, samt att eleven kan resonera kring vilken typ av musik man ska använda i olika danser. Lärare 3 menade även att eftersom vissa termer kunde uppfattas som tolkningsbara, är det svårt att ha en likvärdig bedömning på alla skolor. Här menade han även att den enskilda lärarens intresse spelar in. Lärare 3: Det är svårt att veta vad som är goda rörelsekvaliteter och hur jag ska bedöma dessa. Är det en idrott jag känner mig säkrare i är det lättare. En lärare som är fotbollsspelare kanske bedömer annorlunda än hur jag hade bedömt. Följande citat av lärare 4 visar en mer teoretisk syn på vad som ska bedömas, där läraren anser att det viktigaste med ämnet är att få en förståelse för syftet med träning, där inlärning av kunskap för att kunna bedriva träning optimalt är det viktigaste. Lärare 4: Kunskap för mig är att förstå vad det är man tränar och varför. Det är förståelsen som är det viktiga. Vid styrketräning, till exempel, ska eleven för att få betyget E kunna förstå vad som händer med kroppen när man styrketränar. Han eller hon ska också kunna förklara varför det är viktigt att vila och äta rätt. För att uppnå ett C ska eleven kunna förklara vad som händer i de olika musklerna vid olika övningar. För ett A ska eleven kunna utförligt förklara vad som händer fysiologiskt i kroppen. De olika svaren från lärarna visade på att synen på bedömning inte var likvärdig bland de intervjuade lärarna. Det kunskapskravet, som för betyget E lyder När eleven samråder med handledare kan hon eller han med (viss) säkerhet bedöma den egna förmågan och situationens krav (Skolverket, 2011), tolkades olika av de intervjuade lärarna. Lärarna bedömde det antingen muntligt, skriftligt eller både och. Hur pass utförligt det bedömdes ansågs beroende av tillgänglig tid. Lärare 5: Bedömningen av hur eleverna tagit till sig kunskapen får ske skriftligt. Det finns inte tid till att diskutera med varje elev.

24 I svaren framkom olika teman kring vad som anses vara det viktiga med ämnet idrott och hälsa. De två teman som beskrevs genomgående i intervjuerna var kunskaperna om hälsan och att eleverna skulle få möjlighet att prova så många idrotter som möjligt. När hälsa diskuterades var den generella uppfattningen att idrott och hälsa skulle både lära och uppmuntra elever till fysisk aktivitet, samt att lära ut den teori som krävs för att träna på ett hälsosamt sätt. Genomgående i intervjuerna nämndes termer som kondition, syreupptagningsförmåga, kost och träning. Gällande undervisningen beskrevs också en ambition att undervisningen skulle ske utifrån en variation av aktiviteter. I svaren framgick det att eleverna ofta fick vara delaktiga och ge förslag på aktiviteter de ville prova på. Lärare 6: Jag frågar ofta mina elever vad de skulle vilja göra på idrotten. Det gör att de känner sig delaktiga och tycker att det är roligt. För att man ska lära sig något måste man vara intresserad av det. Generellt var lärarna av uppfattningen att elevinflytande var viktigt i undervisningen. Nästa avsnitt behandlar lärarnas erfarenheter och jämförelser av betygssättning i de olika ämnesplanerna. 6.2.2 Lärarnas erfarenheter av betygssättning Samtliga lärare har satt ett slutbetyg utifrån den nuvarande betygsskalan och kopplat till studiens andra frågeställning ställdes ett antal frågor kring hur lärarna upplevt att sätta betyg enligt den nya betygsskalan. De flesta var av åsikten att det hade varit svårt att sätta betyg för första gången och att de inte fått någon utbildning i hur betygssättningen ska gå till. Lärare 5: Vi har haft APT:er där vi diskuterat betygssättning, men aldrig hur målen ska tolkas i de olika ämnena. Lärarna menade att betygssättningen alltid diskuterades övergripande på möten, men aldrig ämnesspecifikt. Det var en av anledningarna till varför lärarna ansåg att det var lättare att betygssätta enligt det gamla systemet, men de menade att det troligen skulle komma att bli lättare när de vant sig vid den nya skalan och fått mer erfarenhet. Lärarna menade att bristen på stöd från skolledningen gjorde att de i samråd med sina ämneskollegor var det som de baserade sina tolkningar på. Utifrån samarbetet med sina kollegor strävade samtliga lärare att ha så likartad bedömning

25 som möjligt som sina kollegor på deras arbetsplats. De intervjuade lärarna beskrev också att de sällan eller aldrig diskuterade betygssättning eller bedömning med lärare i andra ämnen och när det väl kom upp till diskussion så var det för att beskriva en elevs slutbetyg; någon diskussion kring det satta betyget uppkom aldrig. Anledningen till detta ansåg lärarna vara att idrott och hälsa är ett mer praktiskt ämne. Lärare 5: Undervisningen i idrott och hälsa är väldigt annorlunda jämfört med undervisningen i engelska / / I engelska är det lättare att bedöma då det är lättare att peka ut vad eleven gör fel. Det är enklare att se stavfel eller meningsbyggnadsfel än att se vad en elev gör fel i till exempel sin rörelse. Lärarna menade att när lärare diskuterar bedömning på skolorna görs det ofta bland lärare som kan relatera till varandras ämnen där bedömningen är likartad. Därför ansågs det svårt att diskutera bedömning i idrott och hälsa då ämnet ansågs vara skilt från de andra ämnena. När frågan om hur de upplevt sin första betygssättning ställdes blev svaren blandade. Uppfattningarna var att betygen som sattes oftast var mer rättvisa, men det uttrycktes även att det var synd om vissa elever som inte fick högsta betyg, men som troligen hade fått det om de betygsatts utifrån Lpf 94. En åsikt att betygssättningen ställde större krav på lärarens kompetens framhävdes också. Lärare 2: Som lärare måste jag försäkra mig om att eleverna fått chansen att visa tillräckligt i alla moment / / Nu när eleverna måste uppnå alla kunskapskraven för respektive betyg behöver jag vara säker på att de fått chans att visa så inte ett moment fäller deras betyg. Lärarna menade att de ofta varit osäkra men att de i slutändan litade på sin egen kompetens när de satte betygen. Avslutningsvis var lärarna av åsikten att de gärna fått ta del av mer stöd och undervisning i hur betygssättningen ska gå till, för att säkerställa att betygssättningen blir så rättvis som möjligt. De var dock av åsikten att den nya betygsskalan är en klar förbättring.