Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå. Jag anmäler till Skrivverkstan

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Jag anmäler till Skrivverkstan - En intervjustudie med SFI-lärare, modersmålslärare och specialpedagog I ll Report to the Writing Workshop - Interview Study with SFI Teacher, Mother Tongue Teacher and Special Educator Nuray Elagöz Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-08-24 Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson

2

FÖRORD Nu är det dags att ta farväl av en lång och lärorik studieresa. Studieresan har gett mig ett par fantastiska nycklar till en helt ny värld utanför min dörr. Jag inser hur mycket jag har lärt mig och hur mycket det finns kvar att lära. Ibland har det varit riktigt tufft och kämpigt och min familj har fått klara sig utan mig många dagar och helger. Tack för att underbara ni finns och för att ni har stått ut med mig! Utan er hade den här utbildningen inte varit möjlig. Ett sista tack vill jag rikta till min handledare Anna-Karin Svensson som genom sitt gedigna engagemang och intresse har fört mina blickar mot himlens stjärnor under det här examensarbetet. 3

4

SAMMANFATTNING/ABSTRAKT Titel: Jag anmäler till Skrivverkstan. En intervjustudie med SFI-lärare, modersmålslärare och specialpedagog. I ll report to the Writing Workshop - Interview Study with SFI Teacher, Mother Tongue Teacher and Special Educator. Författare: Nuray Elagöz Typ av uppsats: Examensuppsats (15 hp) Handledare: Anna-Karin Svensson, Examinator: Birgitta Lansheim Program: Specialpedagogprogrammet 90 hp Datum: 2016-08-24 Förväntat kunskapsbidrag Denna studies frågeställningar väcktes i arbetet med SFI-elever som har svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Förhoppningsvis kan denna studie bidra till ökad kunskap om hur viktigt det är att ha kunskap om både läs- och skrivpedagogik i mötet med SFI-elever som har svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Studien kan även bidra till kunskap om vikten av att specialpedagogiken flyttar in i klassrummet och att specialpedagogens kunskaper delges lärarna i mötet med SFI-elever i behov av stöd. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur studiens deltagare, SFI-lärare, modersmålslärare och specialpedagog, utformar sin undervisning för SFI-elever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling. I studien undersöks även hur SFI-lärare, modersmålslärare och specialpedagog ser på orsakerna kring SFI-elevers svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling samt hur samarbetet bland skolpersonalen upplevs kring elever som har svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Följande frågeställningar besvarar arbetets syfte: Hur uppfattar och analyserar studiens deltagare, SFIlärare/modersmålslärare/specialpedagog, orsaker till elevers svårigheter avseende språk-, läs- och skrivutveckling på ett andraspråk? Vad berättar informanterna i studien om sitt arbete med SFI-elever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling? 5

Hur upplever informanterna samarbetet mellan lärare/modersmålslärare/specialpedagog kring SFI-elever som behöver stöd i sin språk,- läs- och skrivutveckling? Teoretisk ram Denna studie har sin teoretiska utgångspunkt i kognitiva och sociokulturella teorier samt specialpedagogiska perspektiv. Inom de kognitiva teorierna förläggs fokus på hur själva individen lär medan det inom den sociokulturella teorin är samspelsprocesserna mellan individerna som är i centrum. Inom de specialpedagogiska perspektiven förklaras tre olika sätt att se på specialpedagogiken: (1) det kompensatoriska, (2) relationella och (3) dilemma perspektivet. Metod Studien bygger på intervjumetoden utifrån den hermeneutiska ansatsen. Fyra SFI-lärare, en modersmålslärare och en specialpedagog inom en och samma verksamhet har intervjuats med hjälp av semistrukturerade frågor. Datainsamlingen är kvalitativ då empirin har tolkats utifrån ord och inte numeriska siffror. Resultatet Resultatet visar att de intervjuade arbetar med genrepedagogiken för att stötta alla SFI-elevers skrivutveckling. Det visar även att de intervjuade arbetar utifrån Pallincsar och Browns (1984) strategier för att stötta samtliga SFI-elevers läsutveckling. Det är dock en strategi som är i skymundan som handlar om att ställa frågor till texten. Det är likaså ingen av de intervjuade som lyfter att de i undervisningen arbetar med elevers metakognitiva förmågor. Specialpedagogens stöttar SFI-elever som har läs- och skrivsvårigheter genom att de får öva på sin fonologiska medvetenhet och använda kompensatoriska hjälpmedel. Studien visar att samarbetet mellan SFI-lärare, modersmålslärare och specialpedagog förekommer vid behov kring SFI-elever som behöver stöd i språk-, läs- och skrivutvecklingen samt att samarbetet upplevs positivt bland de intervjuade. 6

Specialpedagogiska implikationer Detta resultat ger implikationen att skolpersonal medvetet bör arbeta med SFI-elevers läsutveckling och de metakognitiva förmågorna. Specialpedagogens kunskaper om fonologisk medvetenhet i andraspråket bör även vidarebefordras till SFI-lärarna och modersmålsläraren. Vidare behöver även klassrummen utrustas med kompensatoriska hjälpmedel som finns hos specialpedagogen så att samtliga elever i behov av stöd kan få hjälp inom undervisningens ram. Nyckelord: dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, lässtrategier, SFI-elever, språk-, läs- och skrivutveckling 7

8

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING... 11 1.1 BAKGRUND... 12 1.2 PROBLEMFORMULERING... 13 1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 14 1.4 CENTRALA BEGREPP... 15 1.4.1 Andraspråksinlärning... 15 1.4.2 Modersmål och förstaspråk... 15 1.4.3 Språk-, läs- och skrivutveckling på ett andraspråk... 15 1.4.4 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi... 15 1.4.5 SFI-elever/andraspsråksinlärare/andraspråkselever... 16 1.4.6 Elever i behov av extra stöd... 16 1.5 STUDIENS AVGRÄNSNING... 16 2 TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING... 17 2.1 SOCIOKULTURELLA OCH KOGNITIVA PERSPEKTIV... 17 2.2 SPRÅKTEORIER... 19 2.3 SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING... 19 2.4 LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING PÅ ETT ANDRASPRÅK... 21 2.5 LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER/DYSLEXI PÅ ETT ANDRASPRÅK... 22 2.6 MODERSMÅLSSTÖD... 23 2.7 FORSKNINGSFÄLTET... 24 2.8 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV I SPRÅK-, LÄS- OCH SKRIVUTVECKLINGEN... 25 3 METOD... 27 3.1 ALLMÄNT OM METOD... 27 3.2 METODVAL... 27 3.3 PILOTSTUDIE... 28 3.4 URVAL... 29 3.5 GENOMFÖRANDE... 30 3.6 DATABEARBETNING OCH ANALYS... 30 3.7 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET... 31 3.8 ETISKA APSEKTER... 32 4 RESULTAT OCH ANALYS... 35 4.1 ETT STÖDJANDE ARBETSSÄTT... 35 4.1.1 Analys 1... 36 4.2 LÄSSTRATEGIER OCH FONOLOGISK MEDVETENHET... 37 4.2.1 Analys 2... 38 4.3 STÖDÅTGÄRDER OCH FÖREBYGGANDE INSATSER... 40 9

4.3.1 Skrivverkstad... 40 4.3.2 Ordverkstad... 40 4.3.3 Analys 3... 41 4.4 RESURSER OCH SAMARBETE PÅ GRUPPNIVÅ... 42 4.4.1 Analys 4... 42 4.5 FLERSPRÅKIGHET OCH LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER... 43 4.5.1 Analys 5... 44 4.6 SAMMANFATTANDE ANALYS... 45 5 DISKUSSION... 49 5.1 METODDISKUSSION... 49 5.2 RESULTATDISKUSSION... 50 5.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 53 5.4 FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING... 54 6 REFERENSER... 55 BILAGA 1... 61 MALMÖ HÖGSKOLA LÄRANDE OCH SAMHÄLLE SKOLUTVECKLING OCH LEDARSKAP... 61 BILAGA 2... 63 10

1 INLEDNING Jag har arbetat som SFI-lärare och svenska som andraspråkslärare på grundläggande nivå i sammanlagt 10 år. Genom åren har jag mött många vuxna elever både på SFI (Svenska för invandrare) och på grundläggande nivå, där elever inte kommit vidare i sin språk-, läs- och skrivutveckling och behövt extra stöd. SFI-elever kan studera upp till ungefär ett och ett halvt år på en kurs och blir utskrivna om de inte uppnår målen under denna period. I många av dessa fall handlar det om elever som fastnar i språk-, läs- och skrivutveckling och som inte klarar sina kurser inom den givna tidsramen. Brist på individualisering i SFI-utbildningen kan medföra att SFI-elever som skulle kunnat klara av sina studier istället väljer att avbryta (Lindberg & Sandwall, 2012). Frågan är då hur skolpersonal arbetar för att stötta SFI-elever att komma vidare i sin språk-, läs- och skrivutveckling för att nå kursmålen samt hur samarbetet upplevs bland skolpersonalen kring SFI-elever som behöver stöd i sin språk-, läsoch skrivutveckling. I denna studie har jag valt att fokusera på SFI-elever inom studieväg 2, vilket innebär att eleverna har en viss studievana och gått i skolan i minst 6 år (Skolverket, 2015) I den skolan där jag genomförde studierna har eleverna som går på studieväg 2 mellan 7-12 års skolbakgrund. Valet av studieväg 2 grundar sig i att jag undervisat inom denna studieväg och här mött elever med ca 6-12 års skolbakgrund som inte kommit vidare i sin språk-, läs och skrivutveckling. Min erfarenhet av SFI-elever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling innan jag började på specialpedagogutbildningen var att skolan inte alltid kunde möta och hjälpa dessa elever. Jag har funderat väldigt mycket på om SFI-elevers svårigheter i deras språk-, läs- och skrivutveckling kan ha berott på tillägnandet av ett andraspråk eller har varit tecken på läsoch skrivsvårigheter/dyslexi. Utifrån denna bakgrund har mitt ämnesval för den här studien vuxit fram under specialpedagogutbildningen. Som ämneslärare i svenska som andraspråk och blivande specialpedagog vill jag ta del av lärarnas/modersmålslärarens/specialpedagogens erfarenheter kring vuxna andraspråkselever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Jag upplever att allt fler skolor och pedagoger inom SFI ofta efterlyser stöd i frågor som rör elever som har svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling och därför anser jag det vara angeläget att bidra med ytterligare fokus kring detta ämne. 11

1.1 Bakgrund Myrberg (2001) lyfter att människor som kommer till Sverige behöver lära sig ett annat språk än modersmålet och att åtskilliga rapporter från projektet International Adult Literacy Survey (IALS, 2001) visar att individers tillägnande av det nya språket underlättar deras etablering i samhället. Att läsa och skriva vardagliga texter av diverse slag, att förstå och kunna använda skriftlig information är en avgörande faktor för att kunna fungera som medborgare och för att utveckla sin yrkesförmåga i det nya landet. Läsande och skrivande behövs i olika sociala situationer som hör till vuxenlivet och för vidare studier och har en central roll för vuxenidentiteten (Franker, 2011). I en forskningsöversikt om andraspråksundervisning för vuxna (Lindberg & Sandwall, 2012) diskuteras SFI-undervisningen ur ett integrations- och arbetsmarknadsperspektiv samt som kvalificerad språkundervisning. Det framkommer i forskningsöversikten att mycket av den forskning som bedrivits inom området andraspråksinlärning och vuxna i Sverige domineras av ett arbetsmarknadspolitiskt ändamål där undervisningens metoder och arbetssätt i SFI har kommit i skymundan. I forskningsrapporten framkommer dessutom att nationell forskning som bedrivits för vuxna andraspråskinlärare i synnerhet handlar om analfabeter. Flera studier pekar på olika faktorer som försvårar inlärningen av ett andraspråk för vuxna, t.ex. hög ålder, låg utbildning och ett modersmål som skiljer sig avsevärt från andraspråket (Thomas och Collier 1997; Myrberg, 2001). I tidigare forskning (Hyltenstam, 1996) poängteras genomgående hur ett väl utvecklat modersmål påverkar andraspråkets utveckling positivt. Omfattande och långsiktiga studier visar att satsningar på modersmålet har en positiv och avgörande betydelse för elevers andraspråksutveckling och skolframgång (Thomas & Collier, 1997). SFI (Svenska för invandrare) är en utbildning som vänder sig till vuxna som flyttar till Sverige och inte har svenska som modersmål. Enligt Skollagen (SKOLFS 2012:13) är målet för utbildningen i Svenska för invandrare att eleverna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande med utgångspunkt i den enskildes behov och förutsättningar. Vidare står det att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen 12

(SKOLFS 2012:101). Följande riktlinjer är framtagna för alla som arbetar inom vuxenutbildningen (ibid): ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt, uppmärksamma de elever som är i behov av stöd och samverka för att göra utbildningen till en god miljö för utveckling och lärande SFI-utbildningen är en egen skolform inom vuxenutbildningen med läroplaner och kursplaner som reviderades år 2012 och innehåller fyra nivåkurser A, B, C och D, där varje kurs består av olika studievägar 1, 2, 3 beroende på elevernas tidigare utbildningsbakgrund. Studieväg 1 består av kurserna A och B, där eleverna saknar skolgång eller har en skolgång mellan 0-5 år. Studieväg 2 består av kurserna B, C och D och innefattar elever som har en grundskoleutbildning mellan 6-9 år från sitt hemland. Studieväg 3 består av kurserna C och D och inom denna studieväg har eleverna minst en gymnasieutbildning eller betydligt högre utbildningsbakgrund (Skolverket, 2012). Efter SFI kurserna kan eleverna fortsätta läsa svenska som andraspråk på grundläggande nivå som består av delkurserna X, Y och Z och sedan vidare på gymnasiala kurser i svenska som andraspråk. Min förhoppning med denna studie är att den ska bidra med fördjupad kunskap och reflektion för såväl lärare som specialpedagoger, speciallärare och övrig skolpersonal som i sitt arbete möter SFI-elever som har svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Jag är medveten om att området kring läs- och skrivutveckling och flerspråkighet är ett mycket omfattande område när det gäller barn och ungdomar, men relativt outforskat när det handlar om vuxna andraspråkselevers läs- och skrivutveckling, därför finner jag mitt arbete relevant och angeläget. 1.2 Problemformulering För att eleverna ska komma vidare till nästa nivå inom SFI och till vidare studier skriver eleverna nationella test på nivåerna B, C och D. Varje nationellt prov inrymmer fyra färdigheter som det mäter och det är muntlig produktion, läsförståelse, hörförståelse och skriftlig färdighet som finns i styrdokumenten. Min erfarenhet av SFI-elever är att majoriteten klarar sig när det gäller den muntliga färdigheten men fastnar i sin läs- och skrivutveckling och blir utskrivna när de har gått sina antal timmar. Dagens samhälle ställer höga krav på individers läs- och skrivförmåga och 13

språket har en nyckelfunktion och är vägen till utbildning och arbete. Det är ett dilemma både för individen och för samhället när elever inte klarar SFI-undervisningen och blir utskrivna från skolan. Jag vill därför i denna studie ta del av lärarnas, modersmålslärarens, specialpedagogens erfarenheter kring hur de ser på SFI-elevers svårigheter avseende språk-, läs- och skrivutveckling och hur de arbetar och stöttar SFI-elever att komma vidare i sin språk-, läs- och skrivutveckling innan deras timmar är slut och de blir utskrivna från skolan. Min erfarenhet är också att SFI-elever som inte har en framåtskridande språk-, läs- och skrivutveckling får många gånger göra nationella provet på SFI som en sista chans innan de skrivs ut. Det nationella provet upplever jag ibland används som ett underlag för både läraren och eleven när det inte sker någon progression och när eleven kommer att skrivas ut. Med underlag menar jag att läraren med hjälp av provet kan visa för eleven att t.ex. läsningen eller skrivningen inte är godkänd och att eleven kommer att skrivas ut efter att ha gått sina antal timmar på SFI-utbildningen. Ett kartläggningsmaterial för SFI-utbildningen utkom 2015, med syfte att fungera som ett stödunderlag för att kunna anpassa utbildningen till varje elevs förutsättningar, individuella mål och de mål som finns för utbildningen. Elevers förutsättningar i det här sammanhanget kan inrymma kartläggning av exempelvis studiebakgrund, tidigare erfarenheter och behov av stöd (Skolverket, 2015). Utgångspunkten för kartläggningen är att fokus förläggs på elevens styrkor i undervisningssammanhang. De elever som är i behov av särskilt stöd har vissa saker de behöver stöd med, men framförallt styrkor som bör beaktas och vara vägledande i det fortsatta klassrumsarbetet (ibid). 1.3 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur skolpersonal ser på orsakerna kring SFI-elevers svårigheter avseende språk-, läs- och skrivutveckling samt hur undervisningen organiseras för att SFI-elever ska komma vidare med sin språk-, läs- och skrivutveckling. Vidare kommer jag även att undersöka hur samarbetet upplevs bland skolpersonalen kring SFI-elever som har svårigheter i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Utifrån det övergripande syftet har följande frågeställningar formulerats: Hur uppfattar och analyserar studiens deltagare, SFI-lärare/modersmålslärare/specialpedagog, orsaker till elevers svårigheter avseende språk-, läs- och skriv- utveckling på ett andraspråk? 14

Vad berättar informanterna i studien om sitt arbete med SFI-elever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling? Hur upplever informanterna samarbetet mellan lärare/modersmålslärare/ specialpedagog kring SFI-elever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skriv-utveckling? 1.4 Centrala begrepp 1.4.1 Andraspråksinlärning Jag har valt att använda begreppet andraspråksinlärning i uppsatsen i enlighet med Abrahamssons (2009) definition utifrån att ett andraspråk lärs in efter förstaspråket/modersmålet. Andraspråket tillägnas i en miljö där språket används i en naturlig andraspråkskontext (s 255). I denna uppsats innebär det att SFI-elever lär sig svenska som andraspråk i den miljö där språket används. 1.4.2 Modersmål och förstaspråk Termerna modersmål och förstaspråk definieras synonymt och kommer i uppsatsen att användas utifrån Abrahamsson (2009) definition. Modersmål/Förstaspråk är: Det språk som en individ tillägnar sig först, genom naturligt inflöde och i interaktion med i första hand föräldrar eller andra vårdnadshavare (s 258). 1.4.3 Språk-, läs- och skrivutveckling på ett andraspråk I studien presenteras forskning kring språk-, läs- och skrivutveckling hos elever som tillägnar sig ett andraspråk. Att komma vidare i sin språk-, läs- och skrivutveckling innebär i studien att det sker en progression i SFI-elevers språk avseende läsning och skrivning inom den givna tidsramen och att de inte skrivs ut från skolan, utan kan fortsätta studera på nästa nivå. 1.4.4 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi I studien presenteras även forskning kring begreppet läs- och skrivsvårigheter som används synonymt med begreppet dyslexi precis som Häggström (2010) gör i sin text. Vid läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är forskare eniga om att det rör sig om fonologiska svårigheter på den kognitiva nivån (Everatt, Smythe, Adams & Ocampo 2000; Miller Guron & Lundberg 2003). Høien och Lundberg (1992) förklarar dyslexi enligt följande: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja textens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig i första hand till känna som svårigheter att uppnå automatisk ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen 15

i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är bestående. Även om läsandet ibland kan vara acceptabelt fortsätter ofta problemen med stavningen (Høien & Lundberg, 1992:36). 1.4.5 SFI-elever/andraspsråksinlärare/andraspråkselever SFI-elever kommer att användas synonymt med andraspråksinlärare/andraspråkselever i min studie. 1.4.6 Elever i behov av extra stöd I studien är begreppet i behov av extra stöd synonymt med extra anpassningar. En del elever är i behov av stöd och behöver utöver den ordinarie undervisningen ytterligare stöd i sin kunskapsutveckling Det är viktigt att organisationen omkring eleven ses över innan extra stödinsatser ges till eleven. Med detta menas b.la att resursfördelningen på skolan bör ses över, vilka pedagogiska metoder som används, hur elevgruppen fungerar samt hur elevens lärmiljöer är organiserade (Skolverket, 2015) 1.5 Studiens avgränsning I studien redovisas ett urval av forskning kring andraspråkselever vad gäller språk-, läs- och skrivutveckling samt forskning kring andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Den forskning som presenteras kring andraspråkselevers språk-, läs- och skrivutveckling samt andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter är inte heltäckande eftersom områdena är mycket mer komplexa och omfattande i relation till denna mindre omfattande studie. Vad gäller forskning kring vuxna andraspråksinlärare som har läs- och skrivsvårigheter är det således ett begränsat och relativt outforskat område till skillnad från andraspråkselever inom grundskolan. Min förhoppning som blivande specialpedagog är att studien ska ge nya infallsvinklar och perspektiv på SFI-undervisningen genom att undersöka hur lärarna/modersmålsläraren/ specialpedagogen arbetar och samarbetar på gruppnivå för att stödja SFI-elever i sin språk-, läs- och skrivutveckling. 16

2 TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING Inledningsvis presenteras sociokulturella och kognitiva perspektiv kring elevers språk-, läsoch skrivutveckling, som sedan följs av genomgång av språkteorier kring andraspråkselever. Därefter görs en sammanställning av tidigare forskning med fokus på två huvudområden; andraspråkselevers språk-, läs- och skrivutveckling samt andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter. Slutligen redogörs för forskningsfältet kring de två huvudområdena och avslutas med ett specialpedagogiskt perspektiv. 2.1 Sociokulturella och kognitiva perspektiv Enligt Mossige, Skaathun och Røskeland (2009) domineras språk-, läs- och skrivforskningen av två omfattande teoretiska perspektiv som sällan möts; det kognitiva och den sociokulturella. Dessa teoretiska perspektiv bör enligt Mossige, Skaathun och Røskeland (2009) ses som kompletterande i stället för konkurrerande med varandra. Tjernberg (2013) belyser vikten av att samtliga lärare har kunskap om både den sociokulturella och kognitiva läs- och skrivforskningen för att stödja elevers läs- och skrivutveckling i undervisningen. Medan den sociokulturella läs- och skrivforskningen fokuserar på läsandet och skrivandet i olika samspelsprocesser mellan lärare-elev och elev-elev bidrar kognitiva teorier med kunskap kring individens biologiska och genetiska förutsättningar för lärande (Tjernberg, 2013). En grundläggande tankegång som existerar i ett sociokulturellt perspektiv är synen på den språkliga interaktion som genom dialogen mellan människor anses vara en grundförutsättning för allt mänskligt tänkande och lärande (Vygotskij, 2001). Språk och kommunikation är således inte bara ett medel för lärande utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande överhuvudtaget skall kunna ske (ibid). Inom läs- och skrivforskningen uppmärksammas Vygotskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen, som belyser lärarens centrala roll i att utmana elevernas tänkande från ett vardagstänkande till ett mer abstrakt vetenskapligt tänkande med hjälp av stöttning (Vygotskij, 2001). Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är medierade redskap. Enligt Säljö (2014) är medierade redskap något som vi använder för att skapa mening och tänka med. De medierade redskapen utgörs av olika artefakter som t.ex. dator, telefoner, böcker, musik, bild, film etc. För att kunna förstå lärande måste vi se och förstå hur tänkande används av människor i det sociala samspelet med hjälp av artefakter (Säljö, 2014). Begreppet artefakt inom det sociokulturella perspektivet innebär redskap som används och dessa kan vara både språkliga och fysiska (ibid). 17

Medan den sociokulturella språksynen på läs- och skrivutveckling utgår från att språket är ett socialt och kulturellt fenomen utgår de kognitiva teorierna från att varje individ har en begränsad kognitiv kapacitet (Mossige, Skaathun & Røskeland, 2009). Inom kognitiv inlärningsteori relaterad till läs- och skrivutvecklingen används begreppet kognitiv energi. En individ som har automatiserat sina läs- och skrivfärdigheter arbetar mer effektivt än en individ som saknar automatiseringen, vilket leder till att de sistnämnda använder mer av sin kognitiva energi (ibid). Allt lärande avseende t.ex. läsning och skrivning bearbetas i arbetsminnet. De kunskaper som lagras organiseras i sin tur i s.k. scheman som därefter överförs till långtidsminnet, som innehar en obegränsad kapacitet. I den kognitiva teorin förklaras hur kunskaper och erfarenheter lagras i långtidsminnet genom begreppet schemateori (ibid). För att förstå olika texter avkodas dessa och relateras till det man känner till sedan tidigare, genom att läsaren navigerar bland lämpliga scheman för att förstå det som läses. Vid avsaknaden av olika scheman uteblir läsförståelsen i enlighet med de kognitiva processerna. Ett central begrepp i detta sammanhang är metakognition som definieras som den reflektion eleverna gör över sitt eget lärande. Forskarna Mossige, Skaathun och Røskeland (2009) urskiljer kognition från metakognition där den sistnämnda är tänkande om tankar och källan till dessa metakognitiva tankar är inre representationer som varje individ har av verkligheten. Mossige, Röskelund och Skaathun (2009) skiljer mellan två olika minnen; arbetsminne och långtidsminne. Arbetsminnet handlar om att hålla kvar information i huvudet, vilket anses centralt för att t.ex. förstå instruktioner och för läsförståelsen. Mycket av det vi förnimmer lagras en mycket kort stund i arbetsminnet och glöms bort. I skolsituationen kan problem med arbetsminnet exempelvis yttra sig genom att eleven inte förstår en text eller en uppgift, där det handlar om att hålla kvar texten eller instruktionen i minnet under tiden man utför uppgiften tills den är slutförd (ibid). När vi vill komma ihåg en sorts kunskap överförs denna från arbetsminnet till långtidsminnet vilket är en oerhört tidskrävande process. Inom den sociokulturella terminologin är det just under denna fas som individen utvecklar språklig kompetens i samspel med omgivningen (ibid). 18

2.2 Språkteorier Tidigare forskning (Halliday, 2004; Rose & Martin, 2012) avseende språkundervisningen lyfter en omfattande funktionell språkmodell vilken Halliday benämner systemisk funktionell lingvistik (SFL). Grundtanken med SFL är att främja språkundervisningen genom att utveckla en omfattande helhetsöversikt av språket som är rikt på olika perspektiv jämfört med den traditionella lingvistiken som enbart fokuserade på språkets form (Halliday & Hasan, 2006). Bakgrunden till att Halliday utvecklade begreppet systemisk funktionell lingvistik är avsaknaden av en grammatisk dimension i tidigare funktionella språkteorier utifrån språkets metafunktion. Inom systemisk funktionell lingvistik ses språket som ett variabelt system bestående av språkliga strata eller nivåer. Dessa strata är kontext, semantik, lexikogrammatik och fonologi, som står i ett systematiskt förhållande till varandra. (Rose & Martin, 2012). 2.3 Språkinriktad undervisning Inom forskningen för elevers språk, läs- och skrivutveckling har den funktionella språkmodellen (SFL) kommit att vara begynnelsen för genrepedagogiken och för Reading to learn-pedagogiken (Rose & Martin, 2012). Genrepedagogiken utvecklades i mitten på 80- talet, med fokus på att utveckla elevers skrivande i undervisningen (Rose & Martin, 2012). Enligt Martin och Rothery (1986) förklaras genre som en social process där kulturella betingelser synliggörs genom språkets tillämpning. Genrepedagogiken har även influerats av Vygotskijs sociokulturella utvecklingsteori som handlar om zonen för närmaste utveckling vilket kan tolkas som glappet mellan det eleven själv behärskar och det eleven kan åstadkomma i samspelet med andra mer kunniga och erfarna personer (Vygotskij, 2001; Kuyumcu, 2013; Gibbons, 2013). Den närmaste utvecklingszonen innebär även ett lagom utvecklingssteg för individens förmåga, men möjligheten att ta steget kan stödjas av någon annan. Ett annat forskningsfält som genrepedagogiken har blivit inspirerat av är Basil Bernsteins forskning som framhåller att språkliga koder och interaktionsmönster i undervisningen tenderar att exkludera de resurssvaga eleverna (Rose & Martin, 2012; Kuyumcu, 2013). Martin och Rothery (1986) belyser vikten av en explicit pedagogik för skrivundervisningen där eleverna uppmärksammas på olika genrer i arbetet med att utveckla skrivandet. Forskarna skriver att den narrativa texttypen är framträdande i skolan och att eleverna behöver möta olika textgenrer som brev, tidningar, argumenterande texter och vetenskapliga texter etc. för 19

att bli bättre rustade för olika behov de kan konfronteras med i samhället. Martin och Rothery är föregångare till den explicita skrivundervisningen som Rose och Martin (2012) senare har utvecklat en pedagogisk modell utifrån. Den pedagogiska modellen benämns av Rose och Martin för cykel för undervisning och lärande som andra forskare som t.ex. Gibbons (2010) namnger för cirkelmodellen. Cirkelmodellens ändamål är att explicit stödja elevernas förståelse för språkets konstruktion i diverse kontexter. Gibbons (2003) visar i studien hur eleverna först interagerar med varandra och sedan återberättar uppgiften för läraren som ger eleverna stöttning i att utveckla ett ämnesspråk i den kontext som uppgiften avser. Med stöttning menas enligt Gibbons (2003) att elevens svar omformuleras eller modelleras för att hjälpa eleverna i deras språk, läs- och skrivutveckling. Wood, Bruner och Ross (1976) skriver att stöttning (scaffolding) är en process där läraren ger ett temporärt stöd till barnet, som hjälper denne/denna att utveckla nya kunskaper och färdigheter som hade varit svårt för eleven att uppnå på egen hand. Cummins fyrfältare visar hur en språkinriktad undervisning kan stötta elevers vardagsspråk till ett mer avancerat skolspråk. Figur 1: Det kontextuella stödet och graden av kognitiva utmaningar i kommunikativa aktiviteter (Cummins & Swain, 1986, s.153). Cummins fyrfältsmodell (se figur 1) innebär att elever behöver kognitivt utmanande uppgifter med mycket stöttning genom interaktion för att hjälpa eleverna att utveckla ett mer avancerat språkbruk (Cummins & Swain, 1986). Eleverna måste behärska ett kognitivt akademiskt språkbruk genom att använda språket på en abstrakt nivå för att erhålla och bearbeta nya kunskaper i skolan (ibid). 20

Pallinscar och Brown (1984) lyfter en forskningsbaserad metod som kallas Reciprok undervisning (RU) för att stödja samtliga elevers läsförståelse. Syftet med Reciprok undervisning är att läraren i dialog med eleverna tittar på delar av en text och stöttar eleverna i textsamtalet. Elevers läsförståelse ökar genom att eleverna tränas i att använda fyra läsförståelsestrategier: (1) ställa hypoteser om textinnehållet, (2) ställa frågor till texten, (3) reda ut oklarheter och (4) sammanfatta vad man har läst (ibid). 2.4 Läs- och skrivutveckling på ett andraspråk Tjernberg (2011) lyfter i sin avhandling hur både läsning och skrivning innefattar ortografisk och fonologisk bearbetning. För somliga andraspråkselever kan ortografiska skillnader mellan första och andraspråket försvåra inlärningen av ett andraspråk (Hedman, 2009). Den svenska ortografin består av vissa fonem och ljud som skrivs på många olika sätt med skilda kombinationer av bokstäver (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006). Flera forskare (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006) lyfter fram att de språkliga brister andraspråkselever har i inlärningen av ett andraspråk kan vara ett uttryck både för hur den fonologiska och ortografiska uppbyggnaden ser ut i det språk som eleven har lärt sig som ett förstaspråk. Den fonologiska medvetenheten är en grundförutsättning för en problemfri läsutveckling (Høien & Lundberg, 1992; Hedman, 2009). För avkodningsförmågan har fonologin en avgörande betydelse för kunskapen om grafem-fonem relationer (ibid). Elbro (2004) lyfter att avkodning som är den tekniska sidan av läsningen spelar en central roll vid läsförståelsen. Om avkodningen inte fungerar på ett smidigt sätt är det svårt att uppnå en god läsförståelse. I den vetenskapliga litteraturen finns även belägg för att en välutvecklad lexikal kunskap på förstaspråket har goda effekter vid skriftspråkstillägnandet på ett andraspråk (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006). Inom andraspråksforskningen lyfter Salameh (2006) begreppet transfer, som översätts med kodväxling och betyder att andraspråkstalare kodväxlar mellan olika språk. Salameh (2006) poängterar att andraspråkstalare påverkas av sina tidigare språk och att kodväxling är vanligt förekommande bland vuxna andraspråkstalare. Läsning består av avkodning x språkförståelse, vilket enligt Fredriksson och Taube (2012) betyder att om någon av dessa komponenter saknas blir resultatet lika med ingen läsning (Fredriksson & Taube, 2012). Likaså uteblir läsförståelsen för de elever som lägger för mycket vikt vid ordavkodningen (ibid). Reichenberg (2014) talar om att begränsade förkunskaper, otillräckligt ordförråd och passiv läsning är några av orsakerna, till att elever får problem med läsförståelsen. Hon resonerar kring detta och menar att elevers läsutveckling 21

främjas när eleverna gör kopplingar mellan tidigare erfarenheter och läsförståelse. Schrauben (2010) talar om att elevers läsutveckling gynnas när elever kan läsa texten snabbt och korrekt och med lämplig prosodi. Här framhålls prosodin som en ytterligare viktig komponent för att utveckla elevers läsflyt. 2.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi på ett andraspråk Tidigare forskning som bedrivits om andraspråkselevers läs- och skrivsvårigheter lägger fokus på läsningen och få studier har ägnats åt skrivandet (Hedman, 2009). De studier som bedrivs inom forskningsområdet läs- och skrivsvårigheter utgår från sociokulturella och kognitiva teorier. Enligt Mossige, Röskelund och Skaathun (2009) framträder de kognitiva teorierna med kvasiexperimentella forskningsansatser inom forskningsfältet läs- och skrivsvårigheter. Vidare lyfter författarna att det finns ett enormt omfång av litteratur som på ett eller annat sätt tar upp olika problemställningar relaterade till dyslexi och att det ofta är med en didaktisk, lingvistisk eller psykolingvistik infallsvinkel på problemen. De studier som handlar om dyslexi och andraspråksinlärning är främst av kvantitativ art och har en kvasiexperimentell forskningsansats eftersom datainsamlingsmetoden vanligtvis är språktester (Hedman, 2016) Forskarna (Hedman, 2009; Elbro 2004) tar upp att elevers läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas om den fonologiska medvetenheten tränas i ett tidigt stadium. Vidare lyfter forskarna att när elever tränas på att koppla ihop befintliga språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) på ett strukturerat sätt ökar deras förmåga att läsa och förstå texter samt stavning och läshastighet. Hedman (2009), Elbro, Daugaard och Gellert (2012), belyser i sina studier svårigheterna med att diagnosticera andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter och att andraspråkselever kan komma att identifieras felaktigt, vilket kan beröva dem mycket stöd och hjälp. Vid utredningar av läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever förekommer svårigheten att göra bedömningar om det rör sig om andraspråksspråktillägnandet eller om dyslexi (Hedman, 2009; Elbro, Dauggard & Gellert, 2012). Majoriteten av tidigare vetenskapliga studier (Everatt, Smythe, Adams och Ocampo, 2000; Miller Guron & Lundberg, 2003) som handlar om andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter domineras av den psykolingvistiska teoribildningen där fokus enbart riktas mot individen. 22

Hedman (2009) ger i sin avhandling belägg för att både överdiagnostisering och underdiagnostisering kan förekomma bland andraspråkselever som har svårigheter i sin läsoch skrivutveckling. Överdiagnostisering innebär att andraspråkselever kan komma att identifieras som dyslektiker, fast de i själva verket inte är det, och underdiagnostisering som innebär att andraspråkselever med dyslexi försummas och svårigheterna antas bero på andraspråkssvårigheter (Hedman, 2009). Flera studier åskådliggör att andraspråkselevers läsoch skrivsvårigheter hos omgivningen tenderas att diskuteras som en försening av andraspråket, vilket kan beröva andraspråkseleverna mycket stöd och hjälp (Hedman 2009; Elbro, Daugaard & Gellert 2012). Tidigare forskning framhäver att bedömningen av andraspråkselevers totala språk-, läs- och skrivutveckling bör ske parallellt i modersmålet och andraspråket för att erhålla en korrekt kunskapsbild av eleven (ibid). Tjernberg (2013) belyser vikten av lärarens kunskaper för att stärka och förbättra elevers språk-, läs- och skrivutveckling i den pedagogiska praktiken. I sin avhandling visar Tjernberg (2013) hur lärarens undervisningssätt kan förbättra kunskapsinhämtningen och stödja elever med läs- och skrivsvårigheter. Den teoretiska ramen för studien utgörs både av kognitiva och sociokulturella teorier i sociala sammanhang samt kognitionsforskning om individens lärande. Tjernberg (2013) kommer till slutsatsen att en skicklig lärare använder kunskap från både kognitiva och sociokulturella domänerna för att säkerställa elevens möjligheter till grundläggande färdigheter och ett meningsfullt lärande. 2.6 Modersmålsstöd Enligt tidigare forskning (Thomas & Collier, 1997, 2002). gynnas andraspråkselevers språk-, läs- och skrivutveckling om de får parallellt stöd på sitt modersmål vid inlärningen av ett andraspråk. Thomas & Collier (1997) har i sin longitudinella studie följt olika skolor där eleverna undervisats både på sitt modersmål och på sitt andraspråk under minst sex år. Resultatet visar att de tvåspråkiga eleverna som erhöll undervisning både på sitt modersmål och på sitt andraspråk fick bättre slutresultat än de enspråkiga eleverna (ibid). De goda resultaten krävde att lärarna betraktade de tvåspråkiga eleverna som en tillgång och att deras erfarenheter och modersmål respekterades och användes i den dagliga undervisningen. Flera forskare (Bøyesen, 2006; Hyltenstam, 1996; Thomas & Collier, 1997) poängterar att goda kunskaper i modersmålet främjar andraspråksutvecklingen. 23

I Skolinspektionens rapport (2011:6) står att det således är särskilt betydelsefullt med modersmålsstöd för SFI-elever för att stödja dem i deras språk-, läs- och skrivutveckling. I kartläggningsmaterialet (2015) som Skolverket har utgivit står att samtalet i upprättandet av kartläggningen ska ske på elevens starkaste språk och utformas med stöd av modersmålslärare. Kontinuerliga samtal med eleverna om deras kunskapsutveckling bör ske på det språket som eleverna behärskar bäst (ibid). 2.7 Forskningsfältet Övervägande delen av andraspråksforskningen som bedrivits inom ämnesfältet språk, läs- och skrivutveckling är inriktad på yngre elever. Lindberg och Sandwall (2012) skriver avsaknaden av studier inom SFI som handlar om läs- och skrivutveckling och som har kommit att hamna i periferin. I vuxen ålder kan flera centrala faktorer vara avgörande vid tillägnandet av ett andraspråk t.ex. ålder, motivation, utbildningsbakgrund etc. (Ellis, 1994; Lindberg & Sandwall, 2012). Många av de nationella studierna inom SFI handlar om alfabetiseringsundervisningen och diskuteras ur arbetsmarknadspolitiska perspektiv (ibid). Inom den internationella arenan har Huang och Nisbet (2014) i sin studie The Relationship Between Reading Proficiency and Reading Strategy Use undersökt vuxna andraspråskinlärares lässtrategianvändning i förhållande till deras läskunskaper. Studien har en kvantitativ ansats och består av en enkätundersökning med 30 påståenden där informanterna med hjälp av en skala 1-5, skulle uppge vilka lässtrategier de använder sig av vid textläsning. Dessutom har man genomfört lästestning för att mäta andraspråkselevers läsfärdighet. Forskarna (Huang & Nisbet, 2014) belyser vikten av att vuxna andraspråskinlärare arbetar med lässtrategier och metakognition för att uppnå en god läsutveckling. Vidare menar de att skickliga läsare använder ett brett spektrum av lässtrategier med hög frekvens, medan okvalificerade läsare använder färre strategier och använder dem mer sällan. De lyfter tre olika lässtrategier (1) globala strategier, (2) problemlösningsstrategier och (3) stödstrategier: Globala strategier handlar b.la. om att göra förutsägelser både innan och under läsningen. Problemlösningsstrategierna handlar om att reda ut oklarheter och komma på rätt spår under läsningen. Slutligen lyfts stödstrategier som hjälper läsaren att förstå texten, med hjälp av ordbok, anteckningar, understrykning etc. Avseende dyslexi och flerspråkighet har Andersson (2001) gjort en litteraturöversikt som belyser detta kunskapsfält. I litteraturöversikten diskuteras bristfälligheten av studier som har 24

tagit upp dyslexiproblematiken i kombination med vuxna andraspråkselever. Det råder således en stor brist på studier inom området vuxna elever som lär sig ett andraspråk med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. En studie som behandlar läs- och skrivsvårigheter ur ett vuxenperspektiv är: Dyslexia in a second language? A dynamic test of reading acquisition may provide a fair answer av Elbro, Daugaard & Gellert (2012). Forskarna visar i sin studie svårigheterna med att diagnosticera dyslexi i ett annat språk. Elbro, Daugaard & Gellert (2012) har använt lästestning som metod med en kvasiexperimentell forskningsansats. Författarna undersöker huruvida ett dyslexitest kan identifiera tvåspråkiga vuxna med läs- och skrivsvårigheter och lyfter hur få studier som har gjorts inom detta fält. 2.8 Specialpedagogiska perspektiv i språk-, läs- och skrivutvecklingen Specialpedagogiken är en tvärvetenskaplig disciplin med kopplingar till pedagogik i språk-, läs och skrivutvecklingen, medicin, psykologi och sociologi etc. (Ahlberg, 2009). Inom tvärvetenskaplighet tas kunskap från ett forskningsområde till ett annat och kunskap från olika forskningsområden integreras för att alstra gedigna kunskapsvinster (Nilholm, 2007). I beskrivningen av vad specialpedagogik är använder Nilholm (2006) följande perspektiv: (1) det kompensatoriska, (2) relationella och (3) dilemma perspektivet som ligger till grund för hur man uppfattar elevens underliggande språk-, läs- och skrivsvårigheter. Det kompensatoriska perspektivet har sina rötter i medicinsk och psykologisk forskning och inom detta perspektiv ses eleverna som problembärare och deras språk-, läs- och skrivsvårigheter kompenseras genom olika individinriktade åtgärder (Persson, 2007). Det relationella perspektivet har grundsynen att orsaker till elevers språk-, läs- och svårigheter beror på omgivande faktorer i miljön. Man ser elevers svårigheter i en kontext och tittar på vad i skolmiljön som gör att eleven har svårigheter (Rosenqvist, 2007). Persson (2001) poängterar vikten av att skolan istället för att förlägga problematiken enbart hos eleven, måste se över och göra eventuella anpassningar gällande de pedagogiska, organisatoriska och miljörelaterade förutsättningarna för att främja elevens utveckling och lärande. Nilholm (2006) skriver att dilemmaperspektivet innebär att elevens svårigheter i skolan är komplicerade att beskriva med hänvisning till det kompensatoriska eller det relationella perspektivet vilket resulterar i diverse dilemman. Med dilemmaperspektivet menar Nilholm (2006) motsättningarna som finns i att hantera elevers olikheter och om olikheter ska ses som en resurs eller som ett individproblem. 25

26

3 METOD I det här avsnittet redogörs inledningsvis allmänt om metod, val av metod, urval, genomförande, databearbetning och analys samt studiens tillförlitlighet, giltighet och etiska överväganden. 3.1 Allmänt om metod Inom samhällsvetenskaplig forskning förekommer två vetenskapliga huvudinriktningar, den kvalitativa och den kvantitativa. Den kvalitativa forskningstraditionen har sina rötter inom hermeneutiken och den andra i positivismen. Bryman (2013) lyfter att hermeneutiken syftar till att finna mening och förståelse i motsats till positivismen som söker förklaringar och generaliseringar. Alvesson & Sköldberg (2008) jämför kvalitativa och kvantitativa metoder och menar att de första syftar till att ge ett djupare perspektiv medan de andra utgår från forskarens idéer i högre grad. Djupintervjun är ett essentiellt angreppssätt inom samhällsvetenskaplig forskning, då forskare försöker förstå och beskriva sociala företeelser. Det finns en mångfald av andra kvalitativa metoder att välja mellan såsom observation, fallstudie och textanalys (Bryman, 2013). Kvantitativa ansatser inriktas mot mätning och kan t.ex. vara enkäter. Enligt Bryman (2013) ställs ofta kvalitativa och kvantitativa strategier mot varandra, vilket kan leda till att de upplevs som oförenliga fast det i själva verket inte förhåller sig på det viset. Åsberg (2001) lyfter att det inte finns några kvalitativa och kvantitativa metoder, och menar att den insamlade datan antingen kan vara kvalitativ (i form av ord) eller kvantitativ (i form av siffror). Vidare resonerar Åsberg (2001) kring innebörden av begreppet metod och menar att begreppet snarare handlar om olika datainsamlande förfaringssätt som t.ex. intervju, observation och enkät etc. och att dessa förfaringsssätt i sig varken är kvalitativa eller kvantitativa. Det är analysen av den insamlade empirin som kan ske kvantitativt eller kvalitativt, enligt Åsberg (2001). 3.2 Metodval Denna studie har en kvalitativ forskningsinriktning och har tolkats utifrån ett hermeneutiskt perspektiv. Avsikten med denna kvalitativa studie är att undersöka på djupet eftersom de intervjuades erfarenheter är i fokus. Holme och Solvang (1997) menar att metodvalet bestäms utifrån problemområdet som studien avser. Valet av intervjumetoden i denna studie har bedömts som den mest relevanta då informanterna skulle få möjlighet att utveckla sina svar utifrån egna erfarenheter. I sådana fall anses intervjuer underlätta för studiens ändamål. Valet 27

av intervjuer gjordes dels för att jag ville ta del av de intervjuades upplevelser och dels för att de intervjuade skulle få chansen att uttrycka sig mer djupgående. Vid en enkätundersökning hade de intervjuade inte haft möjligheten att uttrycka sig på samma sätt. Dessutom hade eventuella förtydliganden och följdfrågor utifrån informanternas svar inte kunnat göras på samma sätt som vid en intervju. De intervjuer som genomfördes är semistrukturerade i sin karaktär, vilket betyder att det finns en intervjuguide (se bilaga 2). Med semistrukturerad intervju menas att frågorna är öppna samt att det finns utrymme för följdfrågor under samtalet. I en semistrukturerad intervju ges informanterna en större möjlighet att prata fritt kring de frågor som ställs (Bryman, 2013). Jag är sålunda medveten om att berättelser är samkonstruktioner och skapas i mötet mellan intervjuaren och de intervjuade. Detta kan relateras till Kvale och Brinkmann (2014) som lyfter att kunskapsproduktion genom samtal är intersubjektiv och social, där intervjuaren och intervjupersonen konstruerar kunskap tillsammans. Då de intervjuade är bekanta för mig sedan tidigare är förförståelsen om dem oundviklig. Enligt Thurén (2007) bildas en hermeneutisk cirkel där förförståelse och nya erfarenheter kompletterar varandra när man utgår från sin förförståelse för att söka kunskap och efterhand reviderar denna med nya erfarenheter. I mitt fall innebär valet av forskningsfråga efter den förförståelse jag har inom området och att tolkningen av det empiriska materialet sker utifrån tidigare erfarenheter och valda teorier. Att komplettera denna studie med klassrumsobservation var tanken från början och det fanns även en önskan om att komplettera med en enkätundersökning för att göra elevernas röster hörda. Fangen (2005) lyfter triangulering som ett betydelsefullt redskap där forskaren kombinerar både kvalitativa och kvantitativa metoder för att säkerställa validiteten. I denna studie var triangulering dock inte genomförbar pga. tidsmässiga aspekter. 3.3 Pilotstudie För att pröva om mina frågor uppfattades som begripliga och relevanta utifrån studiens syfte genomfördes en pilotstudie. Enligt Bryman (2013) är pilotstudier viktiga för att säkerställa intervjufrågornas karaktär och hantera eventuella oklarheter. Jag intervjuade en lärare som är en nära vän till mig, som jag kallar för Anja. Intervjun ägde rum hemma hos Anja och varade i 45 minuter. Efter varje intervjufråga som Anja hade svarat på, kommenterade hon hur hon upplevde frågans utformning och begriplighet. Majoriteten av frågorna hade hon inga synpunkter på, varav någon enstaka fråga omformulerades. Jag är medveten om riskerna med 28

att intervjua någon som man känner sedan tidigare. Med detta menar jag att det föreligger en risk för en för givet tagen gemensam förståelse där man går miste om förtydliganden och klargöranden. 3.4 Urval Holme och Solvang (1997) menar att urvalet bör göras utifrån vissa teoretiska och strategiskt genomtänkta avgöranden. I mitt fall innebär valet av två informanter att jag sedan tidigare har vetskapen om att de arbetar i den så kallade Skrivverkstaden och i Ordverkstaden med SFI-elever som på ett eller annat sätt inte kommer vidare i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Resterande informanter valdes utifrån att de antingen undervisar i eller har undervisat SFIelever inom studieväg 2. Urvalet till denna studie kan relateras till Brymans (2013) förklaring av målstyrda urval som innebär att urvalet av skola och deltagare har genomförts med hänvisning direkt till studiens forskningsfrågor. Sammanlagt intervjuades fyra SFI-lärare, en modersmålslärare och en specialpedagog inom en verksamhet, se tabell 1. Valet av informanter gjordes för att få med olika roller, erfarenheter och perspektiv, eftersom samtliga yrkeskategorier möter SFI-elever. SFI-lärarna och specialpedagogen undervisar eller har undervisat inom studieväg 2 på de olika nivåerna B, C, och D. Modersmålsläraren undervisar främst SFI-elever inom studieväg 1, men även inom studieväg 2. Tabell 1: Beskrivning av informanterna. Anneli Eva Sara Maria Är utbildad mellanstadielärare och har läst 80 poäng i svenska som andraspråk. Hon har lång erfarenhet av vuxna andraspråkselever och har arbetat med denna målgrupp i över 25 år. Numer arbetar hon i Skrivverkstaden och hjälper SFI-elever som har svårigheter i sin skrivutveckling. Är utbildad mellanstadielärare och har läst flera kurser i svenska som andraspråk och fått gymnasiekompetens i ämnet. Hon har arbetat med vuxna andraspråkselever i över 25 år. Är utbildad 1-7 lärare i svenska och svenska som andraspråk och har arbetat som SFI-lärare i över 15 år. Har F-6 kompetens med inriktning mot svenska som andraspråk. Hon har arbetat med vuxna andraspråkselever i drygt 20 år. Kerime Är modersmålslärare och har arbetat inom SFI i 19 år. 29