UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN GRUNDSKOLEAVDELNINGEN Lärarkompetens och måluppfyllelse Uppföljning av en läs- och språksatsning i Stockholms grundskolor Författare: Toura Hägnesten UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN Grundskoleavdelningen Hantverkargatan 2F Box 22049 104 22 Stockholm www.pedagogstockholm.se Tel 08-508 33 848 E-post: toura.hagnesten@stockholm.se
Sammanfattning Bakgrund Resultaten för barn och ungdomars läs-, skriv- och språkfärdigheter har successivt försämrats under senare år. Detta märks på andel elever som uppnår kravnivåerna på nationella ämnesprov samt andelen som är behöriga till gymnasiet. Stockholms stad har sedan 2007 gjort en stor läs- och språksatsning, för att vända trenden och förbättra elevernas resultat. Satsningen har omfattat ett stort antal aktiviteter som längre och kortare kurser på olika nivåer, föreläsningar, nätverksgrupper och bokcirklar. Varje grundskola har haft en lokal läs- och språkutvecklare på skolan som kontaktperson och spjutspets i genomförandet av satsningen. Effekterna av insatserna är delvis beroende av i vilken omfattning skolorna deltagit i läs- och språksatsningen. Effekter kan bara förväntas i de skolor som i större utsträckning har valt att delta i insatserna. Uppföljningen av Stockholms stads läs- och språksatsning har genomförts under 2010 och har kvalitetssäkrats genom ett samarbete med Stockholms universitet. Vetenskaplig handledare har varit Siv Fischbein, professor emerita, Stockholms universitet. Uppföljningen är en del i stadens policy att utvärdera effekterna av olika satsningar. Ekonomiska förutsättningar Stockholms läs- och språksatsning har finansierats med medel dels från Stockholms stad, öronmärkta särskilt för läs- och språksatsningen, dels regeringens läsa-skriva-räkna -pengar. Metod Urvalet för uppföljningen utgörs av två extremgrupper; dels åtta skolor som deltagit i alla de insatser som erbjudits genom Stockholms stads läs- och språksatsning, dels åtta skolor som ej deltagit i några av de insatser som erbjudits genom Stockholms stads läs- och språksatsning. Detta för att se i vilka avseenden skolorna skiljer sig åt men också för att undersöka om satsningen har gett några förändringar i elevprestationer. Uppföljningen granskar andel elever som nått målen, betyg, meritvärde 1, andel behöriga elever till gymnasiet, så kallade modellberäknade värden, residual 2 samt resultat av nationella ämnesprov. Modellberäknat 1 Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Godkänd motsvarar värde 10, Väl godkänd värde 15 och Mycket väl godkänd värde 20. Maximalt kan eleven få 320 poäng i meritvärde. I analysen ingår endast elever som fått betyg i ett eller flera ämnen. 2 Residual= Skillnad/avvikelse mellan faktiskt betygsresultat och modellberäknat betygsvärde avseende skolans genomsnittliga meritvärde respektive andel elever som uppnått samtliga mål.
värde tar hänsyn till föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever födda utomlands, samt andel elever födda i Sverige med båda föräldrar födda utomlands. Uppföljningen omfattar också en enkätundersökning av läs- och språkutvecklarnas (på skolor som deltagit i alla insatser, ej deltagit respektive övriga kvarstående skolor) erfarenheter och upplevelser av satsningen med fokus på undervisning, lärarkompetens, elevers måluppfyllelse samt överensstämmelse mellan insatser och skolors behov. Underlag för uppföljningen Alla uppföljningsdata för eleverna som presenteras kommer från Skolverkets databaser SALSA 3 och SIRIS 4. Data för läs- och språkutvecklarnas erfarenheter och upplevelser kommer från den webbenkät som gick ut till dessa. Resultat Vilka skolor? De skolor som har deltagit i alla insatser är större och har fler elever, utgör flerspråkiga miljöer samt rekryterar elever vilkas föräldrar har kortare utbildning. Skolorna i gruppen som ej deltagit är innerstadsskolor med välutbildade föräldrar där eleverna har svenska som modersmål. Endast en av skolorna som ej deltagit har föräldrar med en lägre sammanvägd utbildningsnivå än rikssnittet; övriga ligger högre redan innan satsningen. Skolorna är också mindre med färre elever jämfört med gruppen som har deltagit i alla insatser. Elevprestationer Resultat av betyg i svenska för årskurs 9 fluktuerar över åren för samtliga skolor i båda extremgrupperna varför dessa data är svårtolkade. Inga tendenser går att läsa ut av betygsstatistiken för skolorna som ingår i urvalet för denna uppföljning. Satsningen har lett till en ökning av det genomsnittliga meritvärdet för de skolor som har deltagit i alla insatser. Ökningen är större för de skolor som har deltagit med 3 SALSA: http://salsa.artisan.se, hämtat 100906. 4 SIRIS, läs mer på: http://siris.skolverket.se, hämtat 100906.
personal i alla insatser jämfört med de skolor som ej har personal som har deltagit. Detta gäller vid jämförelser med utgångspunkt i 2002 och 2007. Andelen behöriga elever till gymnasiernas nationella program ökade för gruppen som deltagit i allt med 5 procentenheter jämfört med 2002. Data, ur Stockholms stads databas, för nationella ämnesproven för årskurs 9 visar att i gruppen skolor som deltagit i allt har endast en skola höjt andelen elever som uppnått kravnivåerna från 2008 till 2009. En skola har oförändrat resultat och tre skolor har ett försämrat resultat. I årskurs 5 har samtliga skolor i gruppen som deltagit i allt höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska. Måluppfyllelse: Skolor i gruppen som har deltagit i allt har elever som i större utsträckning, än de som ej deltagit, uppnått målen utifrån vad som förväntas enligt Skolverkets modellberäknade värden. Utgångspunkten är år 2002 och 2007. Det betyder att eleverna på dessa skolor lyckas bättre än förväntat; ett fullgott resultat då de socioekonomiskt har ett svårare utgångsläge än den andra extremgruppen. Upplevelser och erfarenheter hos de lokala läs- och språkutvecklarna Av data från enkäten till de lokala läs- och språkutvecklarna kan man se att de som ingår i gruppen som deltagit i allt upplever att satsningen har lett till att både de själva och deras kollegor har utvecklat och förbättrat sin undervisning. De uppger också att kollegornas intresse och kunskap om läs- och språkutveckling har ökat samt att ämnesområdet prioriteras på skolan och att satsningens val av insatser och aktiviteter stämmer väl överens med skolorans behov. Läs- och språkutvecklarna i gruppen som ej har deltagit svarar att läs- och språksatsningens insatser inte har stämt överens med skolornas behov och att detta också är en anledning till att elevernas måluppfyllelse inte har påverkats nämnvärt av satsningen. Hälften av läs- och språkutvecklarna i denna grupp svarar att de prövar nya arbetssätt, i högre grad anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov samtidigt som de svarar att de inte har blivit bättre på att ta reda på var eleverna befinner sig. Sökord: läs- och språksatsning, läs- och språkutvecklare, måluppfyllelse, samspelsmodell, frihet, styrning, stimulans, grundskolan, utbildningsförvaltningen Stockholm.
Innehållsförteckning Inledning... 1 Bakgrund... 3 Teoretisk ram... 7 Förutsättningar och villkor på olika nivåer... 7 Tillämpning av samspelsmodellen... 10 Individförutsättningar... 12 Lärarens betydelse för elevers lärande... 13 Organisation: Spridning av kompetens och kunskap... 22 Faktorer på samhällsnivå... 25 Sammanfattning... 29 Syfte och frågeställningar... 32 Syfte... 32 Frågeställningar... 32 Insatser som utvärderas... 33 Bakgrund till val av insatser... 33 Verksamhetsplaner 2007 2010... 35 Ekonomiska förutsättningar för läs- och språksatsningen 2007 2009... 36 Läs- och språksatsningens insatser 2007 2009... 37 Sammanfattning... 44 Metod... 46 Genomförande... 47 Urval... 48 Datainsamling... 49 Bortfall... 54 Resultaten ur olika aspekter... 57 Extremgruppernas skolor... 57 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå... 60 Elevprestationer... 62 Betyg... 62 Meritvärden och andel behöriga till nationella program... 65 Nationella ämnesprov, NP... 73 Andel elever som uppnått målen... 75 Läsutvecklingsschemat, LUS... 79 De lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter... 81
Förändring av skolans aktiviteter... 82 Intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor... 88 Kunskaper i läs- och språkutvecklingsfrågor... 89 Prioritering av läs- och språkutvecklingsfrågor... 89 Förändring hos elever... 90 Behov... 92 Forskningsbaserade metoder... 93 Reflektioner... 95 Sammanfattning... 97 Slutdiskussion... 101 Annat som är värt att följa upp... 110 Referenser... 111 Webbkällor... 117 Bilagor... 118
TABELLFÖRTECKNING Tabell 1. Översikt över extremgrupperna i urvalet (grupp 1 och grupp 3).... 58 Tabell 2. Översiktliga uppgifter. Grupp 1 = deltagit i ALLT, Grupp 3 = EJ deltagit.... 60 Tabell 3. Jämförelse av genomsnittliga meritvärden samt andel (%) behöriga till nationellt program.... 65 Tabell 4. Extremgrupperna är varandras motpoler. Tabellen visar hur grupperna skiljer sig åt.... 102 FIGURFÖRTECKNING Figur 1. Den pedagogiska samspelsmodellen (Fischbein & Österberg 2003, s. 178).... 8 Figur 2. Samspelsmodellen applicerad på uppföljningen.... 10 Figur 3. Olika faktorers påverkan på prestation (i Hattie 2003; 2009).... 17 Figur 4. Antal grundskolor som har minst en lokal läs- och språkutvecklare.... 34 Figur 5. Tidsaxel för läs- och satsningen 2007 2010.... 38 Figur 6. Jämförelse av föräldrars sammanvägda utbildningsnivå över åren 2002 2009. Grupp 1 = deltagit i ALLT, grupp 3 = EJ deltagit.... 62 Figur 7. Andel elever godkända i svenska, årskurs 9 (grupp 1).... 63 Figur 8. Andel elever godkända i svenska, årskurs 9 (grupp 3).... 63 Figur 9. Jämförelse av ökning/minskning av genomsnittligt meritvärde för perioden 2002 2007 respektive 2007 09.... 66 Figur 10. Andel behöriga till nationella program för åren 2002 2009.... 66 Figur 11. Jämförelse av genomsnittliga meritvärden för andel (%) behöriga till nationellt program för tidsperioderna 2002 2009 respektive 2007 2009.... 67 Figur 12. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2002. 68 Figur 13. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2007. 68 Figur 14. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2008. 69 Figur 15. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde.... 70 Figur 16. Residualvärden för skolor i grupp 1.... 71 Figur 17. Residualvärden för skolor i grupp 3.... 71 Figur 18. Andel elever i årskurs 9 som uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska under 2008 2009.... 73 Figur 19. Andel elever i årskurs 5 som uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska 2008 09.... 74
Figur 20. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2002.... 75 Figur 21. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2007.... 76 Figur 22. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2008.... 77 Figur 23. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå, andel elever som uppnått målen samt modellberäknade värden för 2009.... 77 Figur 24. Fråga 13 Andel svar i grupp 1.... 84 Figur 25. Fråga 13 Andel svar i grupp 3.... 85 Figur 26. Fråga 13 Andel svar i jämförelsegruppen (grupp 2).... 85 Figur 27. Fråga 11 - Språksatsningens förbättring av elevers måluppfyllelse.... 91 Figur 28. Fråga 15:4 - språksatsningen har lyckats öka elevernas måluppfyllelse.... 91 Figur 29. Fråga 14 - Huruvida stadens språksatsning stämmer med behoven på skolorna.... 92 Figur 30. Fråga 12:4 - Har språkprojektet erbjudit ett felaktigt val av insatser?... 93 Figur 31. Fråga 17 - Användning av forskningsbaserade metoder.... 94 Figur 32. Antal anmälda åhörare och andel representerade grundskolor.... 127 Figur 33. Skolbibliotekens utlåningsstatistik för 2007-2009.... 129
Inledning Att den svenska skolans resultat i läsning försämras mellan 2001 och 2006 är bekymmersamt, säger utbildningsminister Jan Björklund angående läsundersökningen PIRLS 5. I detta pressmeddelande daterat 28 november 2007 agerar Jan Björklund whistleblower, det vill säga, han pekar på något som inte står rätt till. Han lägger fokus på bland annat baskunskaper och tidiga insatser, tydliga kunskapsmål och vikten av lärare som är experter på att lära ut läsning och skrivning. Dessa signaler gav förstås eko ute i kommunerna. Från och med den första juli 2007 gick Stockholm över från en indelning med stadsdelar till att ha en central organisation där utbildningsförvaltningen har ansvar för grundskolan. Läsundervisningen i de tidigare skolåren gjordes till en prioriterad fråga. Redan i Stockholms stads verksamhetsplan och budget inför 2007 beslutades och skrevs det in i tjänsteutlåtandet, DNR 07-102/124:1, om en särskild lässatsning för grundskolans årskurs 1 3. Alltför många elever når under sin grundskoletid inte tillräckliga kunskaper för att bli behöriga att söka till gymnasieskolan. Ansvaret för skolan delas mellan riksdag, regering, kommunen, myndigheterna på skolområdet samt den enskilda skolan. Sveriges riksdag och regering anger mål och riktlinjer för arbetet i skolan, vilka gäller för alla skolor och ska garantera utbildningskvalitet och likvärdighet i hela landet. Utbildningsdepartementet har ansvar för att ta fram beslutsunderlag för regeringens förslag. Mot bakgrund av att mer än var tionde elev saknar behörighet till gymnasiets nationella program beslutade politikerna i Stockholms stad att satsa på fyra prioriterade områden under perioden 2007 2010. Ett av dessa prioriterade områden var läs- och språkutveckling. 2007 gällde utvecklingssatsningen läsning i årskurs 1 3 för att sedan utökas enligt följande: 2008 årskurs F 6, läs- och språksatsning 2009 och 2010 årskurs F 9, läs- och språksatsning (satsningen utvidgades av utbildningsförvaltningen) 5 Hämtat från: http://www.regeringen.se/sb/d/9421/a/93158, 100205. 1 (142)
Under 2008 anställdes vid Stockholms stads utbildningsförvaltning två så kallade expertlärare med inriktning mot språkutveckling dels för tidigare år, dels för senare år. Det övergripande syftet var att skapa karriärtjänster för lärare samt att tillvarata och använda de kunskaper och erfarenheter som lärare med särskilda kompetenser har i olika utvecklingsarbeten. För att få en tjänst som expertlärare krävdes en högre examen från högskola som magister-, licentiats eller doktorsexamen, erfarenhet från skolutvecklingsarbete, ledarerfarenhet som särskild kompetens inom ett av områdena språkutveckling, matematik, naturorienterande ämnen samt betyg och bedömning. Denna dokumentation, analys och genomlysning syftar till att ge en översiktlig, sammanfattande bild av Stockholm stads läs- och språksatsning inom ämnet svenska i grundskolan vilket är och har varit ett av fyra prioriterade områden under tiden 2007 2010. Dokumentationen fungerar också som en uppföljning och utvärdering. Arbetet kvalitetssäkras genom ett samarbete med Stockholms universitet med Siv Fischbein, professor emerita, som vetenskaplig handledare. Uppföljningen är en del i stadens policy att utvärdera effekterna av olika satsningar. Utgångspunkten är att om man inte genomlyser och mäter vad man själv gör vet man inte vilka resultat man har och varför man har dessa. Målet är att ringa in vad som har varit framgångsfaktorer i projektet, vad som har saknats, vad som inte har fungerat och vad som behöver göras framöver. Framgångsfaktorer kan innebära att skolor deltagit i satsningen men också resultat av satsningen mätt i elevers måluppfyllelse och förstärkt lärarkompetens. Utifrån dessa strävanden undersöker denna uppföljning vilka skolor som har deltagit respektive inte deltagit och i vilka avseenden de skiljer sig åt, vilka insatser som erbjudits stadens lärare, om och i så fall vilka förändringar satsningen har lett till gällande andel elever som nått målen, betyg, meritvärden 6, andel behöriga till gymnasiets nationella program och resultat i nationella ämnesprov samt hur läs- och språkutvecklarna har upplevt satsningen och de insatser som erbjudits. 6 Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Godkänd motsvarar värde 10, Väl godkänd värde 15 och Mycket väl godkänd värde 20. Maximalt kan eleven få 320 poäng i meritvärde. I Skolverkets analys ingår endast elever som fått betyg i ett eller flera ämnen. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/>, hämtat 100916. 2 (142)
Bakgrund Utbildningskvalitet, elevprestationer och elevers måluppfyllelse kan förklaras på flera nivåer såsom individ-, klass-, skol-, organisations- och samhällsnivå. Nationella och internationella undersökningar, utvärderingar och forskningsstudier samlar in data för analyser som presenteras i olika rapporter. Politiska beslut fattas vilket också utgör påverkansfaktorer på olika nivåer. Resultat kan förklaras utifrån samtliga nivåer. Sambanden mellan politiska beslut, utbildningskvalitet, elevprestationer och måluppfyllelse är komplexa och därmed också svåra att ringa in och slå fast. Den uppföljning som beskrivs i denna rapport är ändå ett försök att belysa några aspekter av läs- och språksatsningen. Även om delarna i rapporten inte ger en enhetlig, fullständig redogörelse lyfter den fram ett flertal centrala faktorer. De olika avsnitten kan antingen läsas tillsammans eller läsas separat och diskuteras var för sig. Förklaringar på individnivå återfinns i många nationella och internationella undersökningar och rapporter men också i avhandlingar och forskningsstudier. Nationella och internationella studier pekar på försämrade kunskaper och färdigheter hos svenska elever. NU92 7 och NU03 8, Skolverkets nationella utvärderingar, visar på en försämring av läsförmågan hos svenska elever men också på en större spridning, det vill säga att variationen i läsförmåga ökar över tid. Detta förklaras med en kombination av försämrad läsförmåga och brister i motivation hos eleverna. Faktorerna läggs med andra ord på individnivå. Nationella kunskapsresultat Skolverket (2009a) redovisar en sammanställning för 1991 2007 av kunskapsresultaten i grundskolan och en bild av elevers studiemiljö. Fokus ligger i sammanställningen på läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Trenden är negativ. Jämfört med andra länder har Sverige halkat ner i den internationella rangordningen. Resultaten i läsförståelse har sjunkit men ligger fortfarande över genomsnittet för jämförbara länder, detta gäller särskilt för de yngre eleverna. Det är främst de mest svag- respektive högpresterande eleverna som har en negativ kunskapsutveckling. Försämringen beror inte enbart på att övriga deltagande länder förbättrat sina resultat utan också på att svenska elevers resultat har försämrats. Skillnaden i resultat mellan pojkar och flickor i den svenska grundskolan är enligt internationella studier 7 NU92, beställs från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=211>. 8 NU03, hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1362> samt <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1369> hämtat 100224. 3 (142)
förhållandevis liten. Dock har skillnaderna mellan pojkars och flickors kunskapsutveckling ökat sedan mitten av 1990-talet. Flickors resultat har under senare år förbättrats och då särskilt i matematik och naturvetenskap. Förklaringarna sägs vara generellt högre ambition och motivation hos flickor än hos pojkar. Även detta är ett exempel på en individrelaterad förklaring. Sammanfattningsvis understryker rapporten att utvecklingen mot försämrade resultat hos både pojkar och flickor måste beaktas och tas på allvar. Internationella kunskapsresultat Internationellt har läsförståelse undersökts i PIRLS 9 2001 och 2006 samt i PISA 10 2000, 2003, 2006 och 2009. PISA-studierna har olika fokus olika år. 2000 och 2009 var läsning på individnivå i fokus. Skillnaden mellan dessa två studier är tillägget och utökningen 2009 med digitala texter och elektronisk läsförståelse samt intresset för och belysningen av metakognitiv förmåga och kunskap. Reading literacy includes a wide range of cognitive competencies, from basic decoding, to knowledge of words, grammar and larger linguistic and textual structures and features, to knowledge about the world. It also includes metacognitive competencies: the awareness of and ability to use a variety of appropriate strategies when processing texts. Metacognitive competencies are activated when readers think about, monitor and adjust their reading activity for a particular goal. (PISA 2009, s. 23) PISA 2009 understryker betydelsen av metakognitiv kompetens. Med det menas ett aktivt läsande där läsaren hela tiden reflekterar över hur denne läser och förstår texten samt relaterar till sitt eget tänkande, egna erfarenheter, befintliga kunskaper och generell omvärldskunskap. Den definition av reading literacy som användes i PISA 2000 har utökats och lyder nu: Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one s goals, to develop one s knowledge and potential, and to participate in society. (PISA 2009, s. 23) Fetmarkerad text i citatet är det som är nytt i PISA 2009 jämfört med 2000. 9 PIRLS= Progress in Reading Literacy Studies, hämtat från < http://www.skolverket.se/sb/d/253/a/366> hämtat 100202. 10 PISA= Programme for International Student Assessment, hämtat från < http://www.skolverket.se/sb/d/254> hämtat 100202. 4 (142)
De nämnda studierna, PIRLS och PISA, visar på en svag nedgång i läsförmåga. Detta förklaras på individnivå med bland annat att elever idag ägnar mindre tid åt att läsa böcker. På skolnivå har variationen mellan skolor ökat från 2000 till 2006 och resultatskillnaderna mellan skolor har konstant ökat sedan 1990-talet. I Trendstudien (Martin et al. 2003) var det endast Sverige som uppvisade en signifikant försämring i läskompetens. Resultatet visade att andelen elever som hade mer än 100 böcker i hemmet hade sjunkit i Sverige. På samhällsnivå visar trendstudien på en ökning av effekten av elevers sociala bakgrund, kön och en ökad variation mellan skolor från 1991 till 2001 (Yang-Hansen 2008). Faktorer på grupp- och organisationsnivå framhålls i olika studier som orsak till nedgången i svenska elevers läsförmåga. Didaktiska aspekter Även didaktiska förklaringar presenteras till elevers försämrade läsning. Skolinspektionen redovisar i sin rapport (2010) resultaten av den särskilda granskning de genomförde under 2009 2010 vid 31 skolor i 25 olika kommuner. Granskningen gällde Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4 6. Rapporten pekar på brister i lärarnas arbete med att bearbeta och tala om texter i undervisningen både i svenska och i naturorienterande ämnen. Skolinspektionen fann att brister inom följande områden var vanligt förekommande i undervisningen: Undervisningen uppmuntrar inte till kommunikation och reflektion. Texterna anpassas inte till eleverna. Lärarna har inte tillräcklig kunskap om läsprocessen och var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Idag är det vanligt att lärarna inte utgår från elevernas utvecklingsnivå när de väljer texter. Detta beror i första hand på att lärarna inte känner till var eleverna befinner sig i läsprocessen. Skolinspektionen anser att lärarna har ett behov av kompetensutveckling om läsprocessens betydelse för elevernas lärande. Didaktiska möjligheter lyfts exempelvis i rapporten 2000 (National Institute of Child Health and Human Development 2000) där NRP, National Reading Panel, presenterar resultatet att bristande läsförståelse kan avhjälpas med undervisning i läsförståelsestrategier och att elever får lära sig strategier för hur de ska tänka och göra när de inte förstår vad de läser. Med andra ord ska lärare undervisa elever i metakognitiva strategier. Vidare rekommenderar NRP (2000) 5 (142)
att lärare arbetar med vägledd högläsning, träning av fonemisk medvetenhet och ökat flyt i läsning. 6 (142)
Teoretisk ram Förutsättningar och villkor på olika nivåer Skolan är den samhällsarena där alla individer möts oavsett faktorer som social bakgrund, etnisk tillhörighet och kognitiv förmåga. Läraren möter elever som är unika; de är olika varandra, har olika mognad, förutsättningar, ambitionsnivå, intressen och erfarenheter. I samma skola går elever från olika miljöer och kulturer. Stödet hemifrån och synen på skola och utbildning skiljer sig från familj till familj. Variationen beror på både biologiska, psykologiska och sociala faktorer. För att möta elevvariationen ställs stora krav på lärarens kunskaper och förmåga att möta elevers olika behov och förutsättningar vad gäller undervisningens innehåll, metodval och organisation. Undervisning, elevers lärande och måluppfyllelse påverkas också på organisations- och samhällsnivå. Denna påverkan kan ske öppet eller dolt, direkt eller indirekt. Skolors elevunderlag förändras ur socioekonomiska aspekter när exempelvis bostadsområden byggs och/eller ändrar karaktär vid renovering och privatisering. Samma sker när nya fristående skolor etableras. Politiska beslut, förändringar i skolans riktlinjer och styrdokument samt nya forskningsrön leder till att incitamenten för undervisning och utbildning ständigt utvecklas och förändras. Perspektivet för den här studien är interaktionistiskt vilket innebär att miljö och individ påverkar varandra ömsesidigt. I miljön återfinns faktorer som är fysiskt, socialt såväl som kulturellt betingade. Ett sådant synsätt får konsekvenser för det pedagogiska arbetet. Fischbein (1979) har i en forskningsstudie av tvillingar undersökt arvs- och miljöinflytande på elevers utveckling. Resultaten visar att mer styrning minskar inflytandet av genetiska och andra individfaktorer medan större frihet ökar detta inflytande. Stimulansfaktorer i miljön bidrar också till optimal utveckling. Resultaten presenteras i en pedagogisk samspelsmodell, Figur 1. Samspelsmodellen beskrivs i Björklid & Fischbein (1992; 1996) och i Fischbein & Österberg (2003, s. 178) samt i rapporten Mål för alla (Skolverket 2007c). Modellen omfattar en vertikal dimension, påverkansdimensionen, och en horisontell dimension, elev- eller individdimensionen. De fyra rutorna illustrerar skolans möte med eleven under utbildningsprocessen. Denna definieras med fyra begrepp: 7 (142)
1. Fri, stimulerande 2. Fri, icke-stimulerande 3. Styrd, stimulerande 4. Styrd, icke-stimulerande Begreppen beskriver undervisningssituationen utifrån lärarens förhållningssätt och de förutsättningar och ramar förhållningssätten ger eleven. Fokus ligger på faktorerna frihet styrning och stimulerande icke-stimulerande. Cirkeln i centrum av rutorna symboliserar att läraren rör sig mellan de olika förhållningssätten beroende på olika individ-, grupp- och omgivningsfaktorer. Figur 1. Den pedagogiska samspelsmodellen (Fischbein & Österberg 2003, s. 178). Resultat som redovisas i rapporterna Vad gör det för skillnad vad skolan gör? (Skolverket 2005a), Barn, boendesegregation och skolresultat (2007) och Rika barn lära bäst? (Lärarnas riksförbund 2010) visar också att skillnaderna mellan elever och mellan skolor har ökat under senare år. Detta är, enligt den pedagogiska samspelsmodellen, en logisk följd när samhället öppnar för större valfrihet då detta ger större spelrum för elevers olika förutsättningar, etniska och sociala bakgrund. Samma påverkan, oavsett om det gäller sociala, kulturella eller fysiska 8 (142)
faktorer, kan ge olika effekter på olika individer likaväl som olika påverkan kan ge samma effekt. Miljön och andra yttre betingelser likaväl som upplevelser och upplevt klimat ter sig och uppfattas olika av olika individer. Den ökade valfriheten och därmed enskilda individers möjligheter att göra val är en av orsakerna till att elever byter skolor i Stockholm. 2007 publicerade USK, Utrednings- och statiskkontoret i Stockholm, en rapport över utvecklingen av elevströmmar i Stockholms stad 1998 2005 (Burenstam 2007). En ny sådan översikt kommer att göras i en snar framtid. Andelen elever som går i den skola de tillhör har sjunkit och utgjorde 2005 hälften av eleverna i Stockholm (Burenstam 2007). Statistik visar att skolbyten sker lika ofta inom stadsdelar som mellan stadsdelar. Fler elever med utländsk bakgrund går i en annan skola än den de tillhör. Under tidsperioden 1998-2005 rörde sig elever med utländsk bakgrund mer mellan skolor och stadsdelsområdesgränserna än elever med svensk bakgrund. Elever boende i Västerort eller Söderort, med utländsk bakgrund och med vårdnadshavare med en högre utbildning reser till skolor i innerstaden (och därmed ett annat stadsdelsområde) i högre utsträckning än elever med utländsk bakgrund där vårdnadshavaren har en lägre utbildningsnivå. En högre andel söker sig till andra närbelägna stadsdelar än vad som söker till innerstaden. I vissa stadsdelar går elevströmmarna till fristående skolor med etnisk inriktning. Elever med svensk bakgrund går oftare i den skola de tillhör genom upptagningsområde. Även förändring av skolors upptagningsområden, nybyggnation och privatisering av bostäder påverkar skolornas elevunderlag (Burenstam 2007). Skolbyten och elevströmmar gör att det kan vara svårt att bedöma vad som påverkar skolors måluppfyllelse i och med att elevunderlaget ändras, ibland till och med år från år. Vilka skillnader i måluppfyllelse beror på skolans verksamhet och vilka på elevens bakgrund och miljö utanför skolan? Denna fråga går inte att fullt ut besvara eftersom måluppfyllelsen blir till i ett intrikat samspel. Skolan är ett komplicerat socialt system där de olika aktörernas handlingar på olika nivåer påverkar varandra. (Skolverket 2005a, s.56) Utgångspunkten är att arv och miljö samspelar och bildar grunden och förutsättningarna för individens utveckling och lärande. En större frihet ger också utrymme för större påverkan från genetiska faktorer vilka därmed blir mer betydelsefulla än i en styrd miljö. Tvillingstudien (Fischbein 1979) visade också att i ett mer fritt sammanhang är det vanligt och sannolikt att 9 (142)
individen ägnar sig åt sådant denne redan är bra på och undviker sådant denne behärskar mindre bra. Tillämpning av samspelsmodellen I denna studie tillämpar jag den pedagogiska samspelsmodellen för att diskutera de olika faktorer som spelar roll i just det här sammanhanget. Figur 2 presenterar modellen tillämpad för läs- och språksatsningen. Påverkansdimensionen Samhälleliga utbildningsmål (måluppfyllelse för ALLA) Kommunens utbildningsmål. Visionen En skola i världsklass Läs- och språkprojektets insatser i Sthlm stads grundskolor Ökad lärarkompetens (inom läs-, skriv- och språkområdet) Frihet Styrning Elev- eller individdimensionen Utfall Etniskt och kulturellt ursprung Bostadsområde Hembakgrund Stimulans Elev/individförutsättningar Ickestimulans Projekt inlärning Låt gå undervisning Auktoritativ undervisning Auktoritär undervisning Utbildningseffekter (t.ex. elevers kunskapsinhämtande samt resultat vad gäller meritvärden, betyg, andel behöriga till nationella program, nat. ämnesprov men också ökad lärarkompetens i läs-, skriv- och språk.) Figur 2. Samspelsmodellen applicerad på uppföljningen. I samspelsmodellen i Figur 2 har jag bytt ut några av rubrikerna i originalmodellen och satt in nyckelord med anknytning till denna uppföljning. Faktorer som på individnivå påverkar spridningen återfinns i det vänstra fältet under elev/individdimensionen ; faktorer som påverkar på klass-, skol-, organisations- och samhällsnivå återfinns under påverkansdimensionen. Samtliga individ- respektive påverkansfaktorer relaterar till 10 (142)
stimulans, icke-stimulans, frihet och styrning. Dessa fyra faktorer skapar på ett naturligt sätt grunden i stadens läs- och språksatsning. Insatserna som erbjuds är frivilliga. Skolorna har uppmanats att utse lärare med funktionen att vara lokala läs- och språkutvecklare för att underlätta informationsförmedling och kommunikation, stimulera kollegor och fungera som spjutspetsar. Detta är ett frivilligt åtagande utan ersättning från central förvaltning. Det står skolorna fritt att låta lärare delta eller inte delta. Deltagandet är kostnadsfritt för stadens lärare. Dock får de enskilda skolorna stå för eventuella vikariekostnader när lärare deltar. Information om insatserna ligger på utbildningsförvaltningens webbsida Pedagog Stockholm 11. Det är upp till rektorerna om de vill styra sin personal att delta i det som erbjuds. I den tillämpade samspelsmodellen får deltagande här motsvara faktorn stimulans. Frivilligheten medför att större utrymme ges för individfaktorer hos lärarna såsom kön, begåvning, social bakgrund, utbildningsnivå och ekonomi, etnicitet men också personlighet och läggning. Olika personer är olika intresserade av att delta i kurser, seminarier och liknande. Frivillighet medför att en del lärare inte går på någonting samtidigt som andra går på allt som erbjuds. En annan sida av frivilligheten är att deltagandet i stadens läs- och språksatsning inte motsvaras av några krav på förändring och utveckling. Deltagandet i olika insatser är inte heller kopplat till några kostnader eller krav på skolutvecklingsarbete, förändrat arbetssätt eller liknande. Påverkansdimensionen omfattar exempelvis Stockholm stads vision En skola i världsklass. Definitionen på denna slogan formuleras av utbildningsdirektör Thomas Persson när han säger att Skolan ska vara världsbäst för varje elev, ha en utbildning i världsklass och förbereda eleverna att vara världsmedborgare 12. De enskilda skolorna har i sin tur ansvar för att själva finna vägar för att nå detta mål. Till sin hjälp får de möjligheten att låta lärarna delta i olika kompetens- och fortbildningsinsatser; inte bara på läs- och språkområdet utan även för de naturorienterande ämnena, betyg och bedömning samt PIM 13, en satsning på att öka ITkompetensen hos stadens anställda. Grunden för dessa möjligheter är att nyckelfaktorn för elevernas måluppfyllelse är hög lärarkompetens. Välutbildade och behöriga lärare förväntas ge mer stimulans och intresserade elever som uppnår kravnivåerna. Utbildningseffekterna 11 www.pedagogstockholm.se 12 Hämtat från <http://www.webbkampanj.com/ampn/utbildningsforvaltningen0810/?page=1&mode=50&noconflict=1>, hämtat 100628. 13 PIM, Praktisk IT- och mediekompetens. Hämtat från <www.stockholm.se >, hämtat 100628. 11 (142)
återfinns i modellen i figur 2 under rubriken utfall. Utfallet omfattar i den här uppföljningen: 1. Insatsernas effekter på elevernas prestationer mätt utifrån andel elever som når målen, betyg, meritvärde, andel behöriga till gymnasiets nationella program och resultat på nationella ämnesprov i svenska. 2. Insatsernas effekter på lärarnas kunskaper och färdigheter. 3. Läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av insatserna. Utfallet utgörs av komponenterna effekter av insatserna, kunskaper och upplevelser. Individförutsättningar Det finns faktorer hos individen som möjliggör såväl som begränsar dennes utveckling. Individens förutsättningar är beroende av en mängd faktorer av biologisk, psykologisk och social karaktär. I samspelsmodellen, Figur 2, utgörs dessa av dimensionen elev- eller individförutsättningar. Exempelvis är individens språkliga, metaspråkliga och metakognitiva förmågor centrala för utvecklingen av en funktionell och hållbar läs-, skriv- och språkutveckling. En god grundläggande språklig förmåga betyder att individen har ett väl utvecklat ordförråd, förmåga att minnas och kan återge innehåll och huvudbudskap i texter samt har ett förhållningssätt och agerar som en aktiv språkdeltagare i olika sammanhang. Dessa förmågor påverkar inlärningen i alla ämnen, inte bara svenska språket. Därmed påverkar de också elevers resultat och betyg i alla ämnen. Metaspråklig förmåga innebär att individen har kunskap om bokstäver och språkljud, är fonologiskt medveten och har insikt i och kunskaper om hur texter skapas och kommer till. Fonologisk medvetenhet, verbalt minne och RAN 14 är i hög grad beroende av genetiska faktorer medan ordförråd, grammatik och textmedvetenhet i större utsträckning är avhängigt miljöfaktorer. För att kunna reflektera över sitt eget läsande och skrivande men också veta när man använder olika strategier samt hur dessa ska användas krävs en god metakognitiv förmåga (Fischbein 2009; Samuelsson m.fl. 2009; Damberg 2010; Liberg 2010; Skolverket 2010a). 14 RAN= rapid naming eller snabb bildbenämning; individen ska så snabbt som möjligt och på tid benämna vad ett antal bilder föreställer. 12 (142)
Individförutsättningarna i den så kallade elev- eller individdimensionen rör andel elever som når målen, betyg, meritvärden 15, modellberäknade värden 16, andel behöriga till gymnasiets nationella program, resultat i nationella ämnesprov men också i individens läsförmåga. Dessa data utgör inte bara individförutsättningarna utan också utfallet av olika insatser vilket gör det svårt att skilja på förutsättningar och utfall. Med rätt stöd och anpassning av undervisningen till eleven och dennes individuella förutsättningar och behov kan förutsättningarnas inverkan på utfallet minskas. Faktorn etniskt och kulturellt ursprung belyses indirekt i de uppgifter som anger i vilken utsträckning en skola är flerspråkig. Skolans geografiska placering berättar om vilken sorts bostadsområde eleven bor i som t.ex. innerstad, förort, flerfamiljshus eller villor. Hembakgrund definieras med data om modellberäknade värden i och med att dessa tar hänsyn till exempelvis föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever födda utomlands samt andel elever födda i Sverige med båda föräldrar födda utomlands. Giota och Lundborg (2007) lyfter sambandet mellan föräldrars utbildningsnivå och hur väl elever lyckas i skolan. Sambandet förklaras av att föräldrar med högre utbildningsnivå i större utsträckning utövar inflytande på undervisning och skolans verksamhet vilket leder till att deras barn får det stöd de behöver. Även ärftliga och/eller biologiska aspekter kan spela en roll.föräldrar med högre utbildningsnivå har också större möjligheter att hjälpa sina barn med skolarbetet. De fyra elevdimensionerna går i varandra. Ofta sammanfaller en- respektive flerspråkiga miljöer med vissa bostadsområden samt bestämmer karaktären på hembakgrund. Tillsammans med individförutsättningarna har dessa faktorer stor påverkan på elevens skolgång, prestationer och resultat. Lärarens betydelse för elevers lärande Lärarens betydelse visar sig i samspelsmodellen både i individdimensionen och i påverkansdimensionen men också i begreppen frihet, styrning och stimulans. Lärarens uppdrag är att förverkliga utbildningsmålen såsom de formuleras av politiker och med hjälp 15 Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Godkänd motsvarar värde 10, Väl godkänd värde 15 och Mycket väl godkänd värde 20. Maximalt kan eleven få 320 poäng i meritvärde. I Skolverkets analys ingår endast elever som fått betyg i ett eller flera ämnen. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/>, hämtat 100916. 16 För att ta fram modellberäknade betygsvärden så har en så kallad regressionsmodell använts där hänsyn tagits till föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever födda utomlands samt andel elever födda i Sverige med båda föräldrar födda utomlands. I underlaget ingår på kommunnivå endast kommunala skolor och på skolnivå ingår båda fristående och kommunala skolor. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/> hämtat 100910. 13 (142)
av den egna yrkeskunskapen; ämnes- och didaktiska kunskaper. Beslut och satsningar på regerings- och kommunnivå får stor betydelse för lärarens förutsättningar att undervisa enligt styrdokumenten. Mot bakgrund av att elevers individförutsättningar kan minska i betydelse när eleven får en undervisning som är utformad och anpassad efter dennes förutsättningar och behov så får lärarens kompetens också betydelse för i vilken utsträckning enskilda elevers individförutsättningar möjliggör och/eller begränsar elevers lärande och skolresultat. Den här rapporten belyser indirekt lärarens påverkan på elevers resultat i de data som anger andel elever som når målen, betyg, meritvärden, modellberäknade värden, andel behöriga till gymnasiets nationella program samt resultat i nationella ämnesprov. Lärarkompetensen, tillsammans med andra personliga kunskaper, färdigheter och erfarenheter, har också stor betydelse för dennes förmåga att undervisa på ett konstruktivt och utvecklande sätt i förhållande till parametrarna frihet, styrning och stimulans. Individer har olika behov av frihet, styrning och stimulans. En del behöver en större grad av frihet, andra har behov av en starkare styrning för att klara skolarbetet. En del elever behöver mycket stimulans, andra behöver hjälp med avgränsningar. Även lärarens förmåga att förhålla sig till parametrarna frihet, styrning och stimulans visar sig indirekt i elevers resultat i de data som undersöks i denna uppföljning. Regeringens och Stockholm stads satsningar på att fördjupa och bredda stora lärargruppers ämnes- och didaktiska kunskaper görs utifrån hypotesen att en ökad lärarkompetens kommer att leda till en högre andel elever som når målen. Läs- och språksatsningens utfall mätt i läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av kollegors undervisning och lärarkompetens belyses i de data som härrör från enkäten som gick ut till läs- och språkutvecklarna. För något sekel sedan förklarade man elevers tillkortakommanden med att de antingen var idioter eller lata; i det förra fallet var det inget att göra och i det senare så fick eleverna aga. Detta ska jämföras med ett nutida citat från Ann-Marie Begler, generaldirektör för skolinspektionen: Om en elev inte blir godkänd i något ämne får en skola aldrig hänvisa till brister hos eleven. Varje skola måste utforma och anpassa sin verksamhet så att varje elev når godkänt. (Skolinspektionen 2010a, s.78). Inom forskningsområdet råder idag konsensus om en rad frågor som rör förutsättningar för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Bland annat lyfts lärarkompetens fram som en avgörande faktor när barn ska lära sig läsa och skriva. I Konsensusdokumentet (Myrberg 2003; Myrberg och Lange 2006) presenteras ett antal faktorer som bedöms ha stor betydelse 14 (142)
för den första läs- och skrivinlärningen och som också anses motverka att det uppstår svårigheter med läs- och skrivinlärningen. Exempel på preventiva faktorer är: Läraren undervisar på ett systematiskt och välplanerat sätt samtidigt som undervisningen upplevs som meningsfull. Utgångspunkten är att språkaktiviteter som läsa och skriva handlar om kommunikation. Läraren förmår inta ett metakognitivt förhållningssätt i sin undervisning efter den första läs- och skrivinlärningen. Det betyder att läraren vet hur denne kan lära eleven strategier för att skapa en förståelse av en läst text. Val av metod tonas ner samtidigt som lärarskicklighet lyfts fram. Detta betyder att läraren har och kan använda sig av många metoder men också kan anpassa dessa till elevernas behov. Läraren vet varför denne valt specifika metoder och förhållningssätt och kan motivera sitt val. Läraren har goda kunskaper om barns språk, läs- och skrivutveckling vilket är en förutsättning för att kunna bedöma var elever befinner sig i sin utveckling och vilka strategier som passar att använda. Läraren förmår arbeta processdiagnostiskt. Det innebär att läraren noga följer enskilda elevers utveckling och bedömer denna med hjälp av sina ingående kunskaper om läsoch skrivinlärning. Ett flertal andra forskningsstudier och forskningsöversikter (Grosin 2003, 2004; Myrberg 2007; Nordenbo et al 2008; Hattie 2009; Frank 2009; Skolverket 2009b; Liberg 2010) lyfter dessa faktorer som avgörande för elevernas lärande och pekar samstämmigt på lärares betydelse för elevers måluppfyllelse. Professor Sven-Eric Nordenbo säger i en intervju att: You need three competencies to be a good teacher: Subject competence, relation competence and management competence. The last two are, however, completely inadequately represented in contemporary teacher education. 17 Frank (2009) betonar också lärarkompetensens betydelse i sin avhandling. Frank visar på att runt 10 procent av skillnaden mellan klassers läsprestation kan förklaras av lärarkompetens. Elevers läsutveckling och läsprestationer är med andra ord nära knutna till lärarkompetens. 17 Citat hämtat från: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=8649&newsid1=7316, hämtat 091214. 15 (142)
Detta styrks av andra forskningsstudier och Skolverket (2009b) menar att så mycket som 10 till 15 procent av skillnaderna i elevers resultat kan hänföras till variationen mellan lärare. Grosin (2004) understryker att det inte är enstaka faktorer som relaterar till elevers måluppfyllelse utan han talar om en knippe faktorer som är avgörande för elevernas skolframgång. Grosin sammanfattar dessa i ett antal punkter: tydligt och visionärt ledarskap hos rektor, rektors pedagogiska ledarskap, lärarsamverkan om mål och innehåll i undervisningen, prioritering av skolans kunskapsmål, höga förväntningar på eleverna, återkommande utvärdering och uppföljning av elevresultat, flexibilitet och mångfald vid val av undervisningsmetoder, positiva relationer och ömsesidig respekt mellan lärare och elever, gemensamma och enhetliga sociala spelregler och föräldrakontakter och föräldramedverkan avseende framför allt det enskilda barnet. Skolans kvalitet i undervisning och ledarskap är avgörande för elevers måluppfyllelse. Framgångsrika skolor arbetar med ett elevfokuserat förhållningssätt där kunskap och omsorg kombineras. Enligt Grosin (2004) utgörs kvalitet i undervisningen av att läraren har förmåga att vara flexibel i sitt val av metod, förhållningssätt och lärverktyg, att antal teman i undervisningen inte är alltför stort, fokus på ämneskunskaper, ett gott och välfungerande klassrumsklimat samt en individualisering som utgår från elevers kunskapsnivå och förmågor. Om och när dessa kvalitetsfaktorer uppfylls blir också förutsättningarna goda för att eleverna ska nå både de kunskapsmässiga och de sociala målen enligt styrdokumenten. Även här påverkar styrningen utfallet. När skolledningen har en tydligare och starkare styrning visar det sig att variationen blir mindre hos lärarna (Grosin 2004). Nordenbo 18 et al (2008) genomförde under tiden 1998 2007 och på uppdrag av det norska Kunnskapsdepartementet en forskningsöversikt över 70 forskningsstudier inom området för 18 Director of Clearinghouse, Danish Clearinghouse for Educational Research, <http://www.dpu.dk/site.aspx?p=34> 100602. 16 (142)
lärarkompetensens inverkan på elevers måluppfyllelse. Målet för uppdraget att göra en forskningsöversikt formulerades så här: Which dimensions of teachers manifest competences can be shown, through effect studies, to contribute to pupil achievement? (Nordenbo et al 2008, s.18) Syftet är mycket konkret formulerat; frågan gäller lärares observerbara beteenden relaterat till elevers måluppfyllelse. Forskningsöversikten (Nordenbo et al 2008) lyfter fram tre svar på forskningsfrågan. Det första understryker vikten av att läraren har förmåga att skapa en relation till enskilda elever. Det andra lyfter lärarens förmåga att vara en synlig ledare i klassen samt ha förmågan att successivt kunna ge elever ansvar för skolarbete, likaväl som för att följa och upprätthålla fastställda regler, utifrån elevernas mognad och förmåga. Det tredje resultatet handlar om lärarens didaktiska färdigheter samt dennes ämneskunskaper vilka är viktiga för att läraren ska kunna erbjuda en bra undervisning. Denna rapport för fram att lärarutbildning bör fokusera på dessa tre huvudförmågor. Utöver ämneskunskaper är lärarens didaktiska och sociala kompetens samt förmåga att organisera undervisning och klassrumsarbete avgörande för i vilken grad undervisningen kommer att bidra till elevers inlärning och kunskapsutveckling. Hattie (2003; 2009) har lett arbetet med en forskningsöversikt som omfattar drygt 750 metaanalyser, 50 000 forskningsstudier och 200 miljoner studenter. Syftet med att ta fram denna forskningsöversikt var att identifiera faktorer och utveckla förutsättningar för elevers lärande. Hattie tittar på faktorer inom ett antal huvudområden; elev, lärare, hem, kamrater, skola och rektor. Olika påverkansfaktorers betydelse för elevers resultat Läraren 30% Kamrater 5% Rektor 5% Skolan 5% Hemmet 5% Eleven 50% Figur 3. Olika faktorers påverkan på prestation (i Hattie 2003; 2009). 17 (142)
Han fann att faktorer inom dessa huvudområden påverkar elevers lärande och prestationer i olika hög grad, vilket framgår av Figur 3. Eleven står själv för 50 procent av variationen i prestation, hemmet står för mellan 5 10 procent, skolan, rektor och kamrateffekterna är också på mellan 5 och 10 procent medan läraren står för 30 procent av variationen i elevers resultat. Hattie understryker styrkan som ligger i lärarens kunskaper och färdigheter, didaktiskt och med avseende på ämneskunskaper. Det är mot bakgrund av dessa siffror som Hattie för fram betydelsen av läraren och dennes kompetens och skicklighet i undervisningen. För varje källa för påverkan går Hattie in och undersöker vad som har betydelse bland olika definierade indikatorer. Exempel på sådana indikatorer är: feedback, elevens kognitiva förmåga, undervisningens kvalitet samt undervisning riktad direkt till elev. Bland dessa indikatorer visar det sig att vissa har mycket stor betydelse för elevers lärande. Hattie (2003; 2009) använder begreppen expert och excellent för att definiera lärare och ringa in lärarskicklighet. Excellent teachers inrymmer följande dimensioner: kan identifiera kärnan i sitt undervisningsämne kan vägleda elever i deras lärande med hjälp av ett växelverkande förhållningssätt i klassrummet kan övervaka inlärning och ge adekvat återkoppling kan interagera känslomässigt kan påverka elevernas studieresultat Dessa fem dimensioner kan i sin tur laddas med 16 kärnattribut. Hattie beskriver ingående varje dimension med ett antal mycket konkreta exempel på vad en expert teacher gör i olika manifesta handlingar. Hattie understryker att en lärare som inte är en expert teacher mycket väl kan vara en mycket duktig lärare. Det är det där lilla extra som endast finns i gruppen expert teachers. Det som är av betydelse är lärarens förmåga att i sitt ämne undervisa varierat och med utgångspunkt i var eleven befinner sig med resultatet att eleven engageras i sitt eget arbete och sitt eget lärande. It is what teachers get the students to do in the class that emerged as the strongest component of the accomplished teachers repertoire, rather than what the teacher, specifically, does. Students must be actively involved in their learning, with a focus on multiple paths to problem solving. (Hattie 2009, s.35) 18 (142)
Lärarkompetens kan definieras på tre sätt: som relaterad till prestationer, upplevd samt formell lärarkompetens (Skolverket 2009b). Hattie (2009) definierar lärarkompetens som en kompetens som avspeglar sig i elevernas resultat. Hattie visar i sin forskningsöversikt att det är skillnaderna mellan lärare och deras undervisning som är den starkaste påverkansfaktorn på elevresultaten. Lärare ska: kunna utmana sina elever, ha höga förväntningar på alla elever, kunna leda elevernas lärande och ge och ta emot respons med syfte att återkoppla på ett lärande sätt. Expertlärarna sticker ut bland annat genom att de: har bättre förmåga att integrera ämneskunskaper med tidigare kunskaper, har ett problemlösande förhållningssätt till sin undervisning och elevers lärande, har bättre förmåga att hålla fokus i undervisningen, skapar ett bättre klassrumsklimat, har i större utsträckning en flerdimensionell syn på klassrumssituationen, förmår att uppskatta elevers problem med inlärning, ger en bättre och mer mångsidig respons till eleverna, arbetar utifrån hypoteser rörande inlärningssvårigheter relaterat till undervisningen, engagerar eleverna i sitt eget lärande och lyfter fram ett kognitivt djupare lärande hos eleverna. Vid EPPI 19 institutet har flera forskningsöversikter gjorts som studerar hur kontinuerlig och fortlöpande kompetensutveckling påverkar lärares undervisning, arbets- och förhållningssätt samt elevers måluppfyllelse. Lärarna undervisade elever i åldrarna 5 16 år. Det finns tre avslutade studier om olika aspekter av CPD, Continuing Professional Development. De två första sammanfattar resultaten av 31 forskningsstudier och den tredje ytterligare 11 (Cordingley et al 2005). Det finns också en annan forskningsöversikt (Cordingley et al 2007) som fokuserar vad specialisterna gör i de fall där det finns bevis för utveckling, förändring och förbättring av lärares undervisning och elevers måluppfyllelse. Drygt 3 000 19 The evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre), Social Science Research Unit at the Institute of Education, University of London; <http://eppi.ioe.ac.uk>; hämtat 100712. 19 (142)
forskningsstudier granskades, varav 19 kom att användas till översikten. Majoriteten av samtliga granskade forskningsstudier kommer från USA. Ett urvalskriterium för forskningsstudierna var att de publicerades efter 1991 och att rapporterna var skrivna på engelska. Både Cordingley et al 2005 och 2007 använder följande definition av CPD: Professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day 1999, s.4 i Cordingley 2005, 2007) Cordingley et al (2005, 2007) pekar på följande resultat för deltagande lärare: större självförtroende, en stärkt tro på att läraren kan påverka sina elevers lärande, större entusiasm inför att samarbeta, större benägenhet att ändra på sin undervisning och vilja att prova nya arbetssätt, ökad kunskap och en stärkt undervisningspraktik. Cordingley et al (ibid.) fann också att lärarsamarbete i par eller små grupper gav bättre resultat än i större grupper samt att samarbete kopplat till ett aktivt provande av nya undervisnings- och förhållningssätt i högre grad förändrade lärarnas manifesta handlingar i undervisningssituationer. Dock fann forskarna inte att förtjänsterna nödvändigtvis blir större om insatserna varade längre än en termin, eller 12 veckor. CPD presenteras som ett medel för förändring och förbättring. Cordingley et al (ibid.) rekommenderar användning av CPD när beslutsfattare önskar förankring och verklig förändring av undervisning och arbetssätt. Sammanfattningsvis finns det i internationell forskning belägg för att lärarkompetens och andra personliga kunskaper och färdigheter, har ett starkt samband med elevernas resultat och är den enskilt viktigaste resursfaktorn. Detta gäller särskilt elevers resultat inom läs-, skrivoch språkutvecklingsområdet. Lärarkompetensen handlar om att möta elever med olika 20 (142)
sociala, kulturella och individuella förutsättningar och kunna skapa en undervisningssituation som erbjuder konstruktiva relationer samt en undervisning som stöder och främjar elevernas lärande och utveckling. Lärarkompetensen omfattar relationell, ledar- såväl som metodisk och didaktisk kompetens samt ämneskunskap och mäts bland annat i elevers måluppfyllelse. Lärares relationella förmåga och ledarskapsfärdigheter belyses och mäts inte i denna studie. Lärarkompetensen mäts indirekt i de data som anger andel elever som når målen, betyg, meritvärden, modellberäknade värden, andel behöriga till gymnasiets nationella program samt resultat i nationella ämnesprov. Ett annat sätt att mäta utfallet av läs- och språksatsningen är läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter som belyses med hjälp av data från den enkät som distribuerades till dessa. 21 (142)
Organisation: Spridning av kompetens och kunskap I detta avsnitt belyser jag hur forskningsbaserade men också andra kunskaper sprids i en organisation, från förvaltningsnivå ut till de yrkesverksamma på fältet. Jag har tittat på dels en svensk utvärdering av en läs-, skriv- och språksatsning på NCS 20, Myndigheten för skolutveckling (Skolverket 2008), dels en forskningsöversikt (Greenhalgh 2004, 2005) av hur kunskaper och metoder sprids inom hälsovård. På uppdrag av MSU, Myndigheten för skolutveckling, genomförde Ramböll Management 21 2008 en utvärdering (Skolverket 2008) av Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Denna baserades på dokumentstudier, intervjuer samt två enkätundersökningar. Utvärderingen presenterar vad de kallar för en förändringsteori. Förändringsteorin beskriver kopplingen mellan NCS olika målsättningar samt hur olika aktiviteter förväntas leda till olika effekter. I Skolverkets utvärdering (2008) presenteras några för förändringsteorin centrala begrepp. Begreppen är: effektmål, långsiktiga resultatmål, kortsiktiga resultatmål och utfallsmål. Effektmålet motsvarar syftet att öka elevernas måluppfyllelse. Här identifierades två faktorer; dels att skolorna måste bli bättre på att driva systematiskt utvecklingsarbete, dels att undervisningen måste anpassas efter elevernas individuella behov med hänsyn till enskilda elever och situationer. Systematiskt utvecklingsarbete förutsätter att elevernas resultat följs upp och analyseras samt att denna kunskap används för att utveckla undervisningen. Det förutsätter också att skolledningen har kompetens inom området, att de prioriterar arbete inom området för språkutveckling samt att detta arbete tilldelas tillräckliga resurser. Lika viktigt är att det finns ett samband mellan målen för arbetet, de medel man använder och resultatet. Effektmålet utgår från att lärarna har motivation och vill och har kunskap om hur de ska undervisa för att utveckla sitt språkutvecklande arbete. Orsakssambanden och relationerna mellan dessa olika krav och förutsättningar kallas för centrumets långsiktiga resultatmål. De kortsiktiga resultatmålen uppnås genom att enstaka lärare fungerar som spjutspetsar och ambassadörer. Dessa förväntas ha, kunna och vilja sprida kunskap om aktuell forskning. Utfallsmålet motsvaras av i vilken grad som lärare, skolledare och kommunföreträdare deltar i de aktiviteter som erbjudits. 20 NCS, Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. 21 http://www.ramboll-management.se. 22 (142)
Den bärande idén i denna utvärdering ligger på följande förmågor och förutsättningar: på individ- och organisationsnivå finns förmåga och vilja att driva utvecklingsarbete inom området för läs- och språkutveckling kompetens och kunskaper inom området för läs- och språkutveckling prioritering av arbetet tillräckliga resurser enstaka lärare fungerar som spjutspetsar och runt dessa sprids kunskap om och vilja till förändring och utveckling som ringar på vattnet lärare, skolledare och kommunföreträdare deltar i de aktiviteter som erbjuds Förutsättningarna för ett framgångsrikt utvecklings- och förändringsarbete är att aktörer på varje nivå förstår, kan och vill genomföra och föra ut beslutade åtgärder. Detta ger en förankring bland alla som berörs. Frågan är hur genomförandet sker. Greenhalgh et al (2004, 2005) har tagit fram en omfattande forskningsöversikt om spridning av nyheter inom området för sjukvård och hälsa. Han presenterar en begreppsmodell som bland annat beskriver hur nyheter sprids samt en metod för systematiskt policy- och ledningsarbete. Greenhalgh understryker att genomförandet, implementeringen, är förenat med vissa kritiska faktorer. En sådan är konkurrerande insatser. En annan är att det kan ta lång tid innan effekterna av ett utvecklingsprogram märks i en stor och komplex organisation. En tredje är att det kan vara oklart exakt vad som ska införas och implementeras; detta är vanligt när det är många och/eller komplicerade insatser som ska sjösättas och genomföras i stora organisationer. Samordning, prioritering och förankring är några grundpelare då det har visat sig vara svårt att göra projekt till en del i den befintliga och fortsatta organisationen. It is easier to get a promising project funded and started than it is later to make a project part of routine operations, no matter how cost-effective it is. (Greenhalgh 2005:197) Genomförandet behöver kompletteras löpande med översyner och uppföljningar; detta för att säkerställa och bevara den ursprungliga visionen, påbörjad planering, resurstilldelning samt ledning av insatserna. Mycket pengar har satsats på utvecklings- och förändringsarbete i skolan de senaste åren och föreslås även för kommande mandatperiod på utvecklings- och förändringsarbete i skolan. Lärarkompetensen ska stärkas och elevers måluppfyllelse ska förbättras. Hur kompetens och 23 (142)
kunskaper sprids i organisationer är av stor relevans för satsningar i och på skolan. Därför är det viktigt för kommunen att ha kunskaper om hur satsningar blir framgångsrika och vilka förutsättningar som krävs på organisations- och individnivå. När läs- och språksatsningen startades 2007 gjordes ingen inventering av forskning som belyser teorier för hur kompetens och kunskap sprids i en organisation. Man ser idag att Stockholm stads läs- och språksatsning har karakteriserats av begreppen frihet och stimulans. Olika modeller har använts för att sprida kunskaper och forskningsresultat samt ge lärare möjligheter att utveckla sin personliga lärarkompetens både vad gäller ämneskunskaper och didaktiska färdigheter. Storföreläsningar med välrenommerade svenska forskare har kompletterats med kurser i smågruppsform, nätverksgrupper och workshops. Möjligheter till kunskapsväxling mellan enskilda lärare i olika delar av staden har på så sätt möjliggjorts. Uppföljningen som presenteras i denna rapport mäter inte hur effektiva olika metoder för spridning av kompetens och kunskap har varit. I en enkät har läs- och språkutvecklarna fått besvara frågan om det läs- och språksatsningen har erbjudit stämmer överens med lärarnas och skolornas behov. Att genomlysa, analysera och utvärdera val av metoder för genomförandet av kompetensutveckling och spridning av kompetens, forskning och kunskap i en organisation vore dock ett relevant och intressant syfte för en framtida studie. Stockholms stads läs- och språksatsning är en stor satsning på att höja elevers måluppfyllelse genom stärkt lärarkompetens. Därför tar jag även upp frågor om hur kunskap och kompetens sprids i en organisation i denna uppföljning och utvärdering. 24 (142)
Faktorer på samhällsnivå Fram till 1991 gällde det så kallade dubbla huvudmannaskapet vilket innebar att kommunen anställde lärarna och staten fastställde lönerna. 1991 kommunaliserades skolan vilket innebar att ansvaret flyttades över från staten till kommunerna, som fick hela arbetsgivaransvaret. De politiska argumenten för detta var bland annat att det lokala inflytandet skulle öka, lärarna skulle få större frihet, undervisningen skulle kunna anpassas lokalt och kommunerna skulle få en större frihet att fördela resurserna. I den tillämpade samspelsmodellen, Figur 2, motsvarar detta avvägningen mellan frihet och styrning där tanken var att större frihet skulle stimulera undervisning och en effektivare och bättre resursanvändning. Statsbidragssystemet förenklades vilket antogs kunna ge en nationellt mer likvärdig utbildning. Kommunaliseringen var en politiskt men även fackligt omstridd fråga. Professor Torsten Husén (2002) formulerar sig mycket skarpt om kommunaliseringen i den essäsamling om skola och utbildning som kom att bli hans sista bok. Kommunaliseringen av skolan som i hast genomfördes utan grundlig föregående utredning eller remissinstans något helt otänkbart under den erlanderska eran samtidigt som statsbidraget inte längre knöts till att man levde upp till läroplanens mål, har haft följder som man inte förutsåg. Stor variation i resursanvändning och kunskapsutfall i varje fall avsevärt större än före 'reformen' har blivit följden samtidigt som man centralt inte längre på samma sätt som tidigare kan sätta tummen på kommunala ögon. (Husén 2002, s. 68) 1992 infördes kommunala bidrag till fristående skolor vilket ledde till att antalet fristående skolor ökade från 90 stycken 1992 till 667 fristående skolor läsåret 2008/09 22. Även de fristående skolorna har bidragit till att variationen ökat både mellan elever och mellan skolor. De fristående skolorna har störst påverkan på de tidigare så kallade upptagningsområdena i storstäderna i och med att elever i storstäder har lättare att resa till en skola i närheten eller i en annan del av staden jämfört med elever på landsbygden där val av en annan skola inte är praktiskt möjligt på grund av stora avstånd. 22 Hämtat från: <http://www.friskola.se>, hämtat 101004. 25 (142)
Andra faktorer som kan förklara den försämrade läskompetensen under denna tidsperiod är nedgången i lärarnas generella utbildningsnivå och klassernas ökade storlek. Det senare hänger ihop med kommunernas ekonomi och ett stramare ekonomiskt läge för kommunerna under senare år. Lärarutbildningen har under senare år haft en mycket fri utformning där den enskilda lärarstudenten fritt har kunnat välja kurser och inriktning. En utvärdering av lärarutbildningen initierades av Högskoleverket och genomfördes 2007 (Högskoleverket 2008a, 2008b; SOU 2008). I denna gjordes en särskild granskning av kärnämnena svenska och matematik. Granskningen baserades på dels självvärderingar på lärosätena (utifrån en mall från Högskoleverket) dels på intervjuer av 800 personer, varav 300 studenter. Utvärderingen är också en uppföljning av den granskning som gjordes 2004. Det visade sig att de flesta lärosätena vidtagit åtgärder. Exempelvis återfinns en uppstramning av lärarutbildningarna med fastare studiegångar, högre kravnivåer och en tydligare progression. Antal disputerade lärare har också ökat. Trots förbättringar ifrågasatte Högskoleverket examensrätten vid 10 av de 26 lärosätena och gav dem ett antal punkter att åtgärda till senast sista april 2009. Stockholms stad har ungefär 60 000 grundskoleelever vilket motsvarar ungefär 10 procent av Sveriges samtliga grundskoleelever. Detta gör att konsekvenserna av brister i lärarutbildning och därmed lärarkompetensen blir mycket tydlig. Därför har Stockholms stad varit aktiv exempelvis i att påverka vilka kurser som har tagits fram och erbjudits via Lärarlyftet. Detta för att säkerställa att kurserna motsvarar de behov lärarna och Stockholm har. Enligt Skolverket (2009b) är betydelsen av lärares formella kompetens för elevers måluppfyllelse en komplex fråga där forskning ännu inte har gett några entydiga svar. Svenska forskare (Myrberg 2007; Frank 2009) har funnit att lärares formella behörighet har en stor påverkan på elevers läsfärdighet. Detta gäller särskilt under de tidigare skolåren. Dessa studier understryker vikten av bra lärarutbildning som grund och förberedelse för undervisning inom specifika ämnen för specifika åldrar. Lärarutbildningens längd och innehåll är enligt Myrberg avgörande för elevers måluppfyllelse. Andra faktorer som lärares kön, ålder, erfarenhet, mängden kompetensutveckling och lärarsamarbete visade inte på några samband med elevers läskompetens. Den större friheten i lärarutbildningen ledde till att det inte var självklart för lärare med inriktning på de tidigare skolåren att välja kurser med inriktning på läs- och skrivinlärning och 26 (142)
språkutveckling. Detta gav i sin tur lärare som var sämre rustade för att möta kraven i grundskolan. Utan erfarenheter är det svårt för en blivande lärare att veta vad denne ska välja för kurser för att ha kompetens och kunskaper lämpliga för den ålderskategori som denne ska undervisa i. Det skulle underlätta för lärarstuderande om det funnes ett ramverk för de olika inriktningarna med passande kurser att välja bland. Det helt fria valet och en gemensam lärarexamen för alla lärarkategorier kan leda till val som inte är anpassade till det framtida yrkesvalet. En rad omfattande statliga reformer genomförs på skolområdet. Under 2011 kommer exempelvis en ny skollag, en förtydligad läroplan för förskolan, nya läroplaner för den obligatoriska skolan, en ny gymnasieskola, en ny betygsskala och betyg från årskurs 6 i grundskolan. Generellt ökar kraven på en tydlig koppling mellan mål, resultat och resurser. Lärarutbildningen förändras också. Riksdagen har beslutat om att hösten 2011 införa fyra nya lärarexamina: Förskollärarexamen Grundlärarexamen Ämneslärarexamen Yrkeslärarexamen I och med de nya lärarexamina är också ämneskombinationerna fastställda vilket innebär en mycket starkare styrning jämfört med tidigare. Lärarstudenter kan i och med den nya lärarutbildningen inte fritt välja ämnen och ämneskombinationer, utan examen begränsas till en viss ämnesinriktning. För att motverka och stoppa den negativa trenden i svenska elevers kunskapsutveckling beslutade regeringen den 4 september 2008 att införa ett studiebidrag för att stärka arbetet med basfärdigheterna läsa, skriva och räkna med fokus på årskurs 1 3. Detta gjordes i form av ett riktat statsbidrag till kommunerna med sammanlagt 900 miljoner kronor under åren 2008 2010. Syftet var att stimulera kommuner och skolor att stärka arbetet med elevernas basfärdigheter. Statsbidraget byggde på frivillighet och de kommuner som önskade ta del av bidraget fick skicka in en ansökan till Skolverket som hade i uppdrag att administrera och fördela bidraget. NCS, Nationellt centrum för läs-, skriv- och språkutveckling, Skolverket, har sedan 2008 haft i uppdrag att höja kompetensen hos lärare i förskola och skola. Detta har de gjort genom 27 (142)
kompetensutveckling och stärkta kontakter mellan forskning och skola, med målet att sprida kunskaper om forskningsbaserade metoder och erfarenheter som har betydelse för skolledare och pedagoger. Stockholms stad har haft fortlöpande kontakter med NCS och Skolverket. Dessa kontakter har skötts på tre nivåer. För det första har direkta kontakter upprätthållits genom handläggare på utbildningsförvaltningen. För det andra deltog ett dussin lärare från Stockholm i en särskild kompetensutvecklingssatsning i form av handledarledda utvecklingsarbeten på den enskilda skolan. För det tredje deltog ett antal lärare i den seminarieserie som NCS erbjöd under tiden 2008 2009. NCS uppdrag var ett regeringsuppdrag med syfte att förbättra elevers läs-, skriv- och språkutveckling genom att höja kompetensen hos lärare i förskola och skola. Kontakterna med NCS har också varit en del i Stockholm stads satsning på att stärka lärarnas kompetens inom området för elevers läsoch språkutveckling. 28 (142)
Sammanfattning Huvuddragen i denna rapports teoretiska ram utgörs av de olika dimensionerna och nivåerna i samspelsmodellen, Figur 2, på sidan 10. Dessa i sin tur relateras till den stimulans, frihet och styrning som de erbjuder. Den naturliga följden av en större frihet oavsett om det gäller på individ-, klass-, skol-, kommun- eller samhällsnivå är att man får en större variation och därmed också ett större utrymme för olika val, prioriteringar och påverkan från olika faktorer. Läs- och språksatsningens insatser har varit kostnadsfria och inga särskilda krav har ställts på deltagarna. Insatserna har under 2007 2009 karakteriserats av frihet och stimulans. Detta har enligt samspelsmodellen troligtvis lett till att lärare, lokala läs- och språkutvecklare, skolledare och skolor som redan var och är intresserade av läs-, skriv- och språkutveckling har valt att delta. Det faktum att det är de redan intresserade lärarna och skolorna som deltar är ett dilemma i och med att syftet med stadens läs- och språksatsning har varit att förbättra elevers måluppfyllelse genom att stärka lärarnas kompetens; då behöver man nå alla lärare och alla skolor. Första frågan blir att ta reda på vad som skiljer de skolor som har deltagit från de som valt att inte delta samt vad de deltagande skolorna har fått när de har deltagit. Inom elev- eller individdimensionen i Figur 2 rör vi oss på individnivå. Individens psykologiska och biologiska förutsättningar samspelar med den sociala och fysiska miljön. Det betyder här att faktorerna etniskt och kulturellt ursprung, bostadsområde och hembakgrund påverkar individförutsättningarna i ett ömsesidigt samspel. Den enskilda individen är beroende av sina genetiska och biologiska förutsättningar vilket ger individuella skillnader. De genetiska och biologiska förutsättningarna är också mer eller mindre beroende av miljöns utformning. Utfall i form av andel elever som nått målen, betyg, meritvärden, modellberäknade värden, andel behöriga till gymnasiets nationella program samt resultat i nationella ämnesprov speglar dels förutsättningar på individnivå, dels utfallet av läs- och språksatsningens insatser. Dessa data är således både ett mått på elevens individförutsättningar och ett mått på utfallet av läs- och språksatsningens insatser. Avsnittet Lärarens betydelse för elevers lärande i detta kapitel visar att det råder stor enighet mellan olika och från varandra fristående forskares syn på vad som karakteriserar en skicklig och framgångsrik lärare. Denne ska inte bara ha goda metodiska, didaktiska och ämnesanknutna kunskaper och färdigheter utan också sociala färdigheter med fokus på ledarskap och relationell kompetens. Läraren sägs vara den viktigaste faktorn för elevers 29 (142)
lärande. Med hjälp av en tydlig och visionär pedagogisk styrning från rektor minskar variationen mellan lärares undervisning och elevernas måluppfyllelse. För att lärares nya och uppdaterade kunskaper i samband med kompetensutveckling ska visa sig i manifesta handlingar i undervisningssituationerna behövs utrymme och stöd att aktivt pröva nyheter i undervisningen. Detta underlättas av att lärare samarbetar i par eller smågrupper. I den tillämpade samspelsmodellen, Figur 2 på sidan 10, motsvaras påverkansdimensionen för Stockholms stad av kommunens utbildningsmål, stadens läs- och språksatsning samt satsningen på ökad lärarkompetens på skolnivå. Kommunens utbildningsmål har formulerats i visionen En skola i världsklass. För att implementera visionen i praktiken har flera satsningar gjorts, bl.a. en läs- och språksatsning i grundskolan. Stockholm stads läs- och språksatsning bygger på hypotesen att hög lärarkompetens ger goda elevresultat med en hög andel elever som når kravnivåerna. Därför har insatserna inom språkområdet inriktat sig på kompetensutveckling av stadens lärare. För att nå ut till lärarna skapades en organisatorisk struktur med särskilt utsedda och ansvariga personer. Det bestämdes att alla grundskolor skulle utse minst en ansvarig kontaktperson, en så kallad lokal läs- och språkutvecklare. Dessa är utbildningsförvaltningens spjutspetsar, kontaktpersoner och informationskanal mot de enskilda skolorna. De lokala läs- och språkutvecklarna förväntas informera om läs- och språksatsningens insatser och i samtal och diskussioner stimulera sina kollegor. Genom den breda kompetensutvecklingssatsningen inom läs- och språkområdet stimuleras eleverna att prestera bättre och fler förväntas nå kravnivåerna. Läs- och språkutvecklarna förutsätts indirekt påverka lärarkollegorna och därmed elevernas kunskapsinhämtande. Mot bakgrund av Stockholms stads satsning på läs-, skriv- och språkutveckling genom kompetensutveckling av lärare (men också vissa insatser riktade mer direkt mot eleverna) är det intressant att göra en ordentlig uppföljning av insatserna. Särskilt intressant är att följa upp eventuella effekter på elevernas resultatnivåer vad gäller andel elever som uppnått målen, betyg, meritvärden, andel behöriga för gymnasiets nationella program samt nationella ämnesproven i svenska. Det är också intressant att följa upp de erfarenheter och upplevelser som de lokala läs- och språkutvecklarna har av de riktade insatserna mot grundskolan. 30 (142)
Avsnittet Organisation: Spridning av kompetens och kunskap i detta kapitel, sidan 22, rör sig på skol- och kommunnivå. Det understryker vikten av att skolor långsiktigt arbetar med systematisk utveckling och med en anpassning av undervisningen efter elevernas individuella behov. Resultat ska följas upp, utvärderas och användas för att löpande utveckla undervisningen. Spridning av nya arbets- och förhållningssätt sker både passivt och aktivt. Exempel på svårigheter som kan uppstå i implementeringen är konkurrens från andra aktiviteter och uteblivna tecken på resultat i och med att det många gånger tar lång tid i stora organisationer innan dessa insatser märks. På samhällsnivå finns regeringens beslut om en särskild läsa-skriva-räkna-satsning under 2008 2010 med målet att stärka arbetet med elevernas basfärdigheter. Satsningen sker på frivillig basis och kommuner som är intresserade av att ta del av satsningen får ansöka till Skolverket om pengar. Med hjälp av frivilliga ekonomiska bidrag försöker regeringen på så vis stimulera kommunerna till särskilda satsningar på områden som behöver stärkas, i det här fallet lärarkompetens och elevers kunskapsnivå i läs-, skriv- och språkutveckling. Valmöjligheten att ta del eller inte ta del av satsningen förväntas leda till stimulans genom riktade insatser på kommunnivå som i sin tur förväntas stärka lärarkompetensen och förbättra elevers kunskaper på läs-, skriv- och språkområdet. Även lärarutbildningen är en påverkansfaktor på samhällsnivå och som sådan har den utretts och diskuterats under senare år. Resultatet är en utveckling från större frihet till starkare styrning av lärarstudenternas kursval. Detta innebär en utveckling mot mer ämneskunskaper och ämnesdidaktik vilket i sig utgör en ökad styrning. Avslutningsvis vill jag understryka att komponenterna inom påverkansdimensionen och eleveller individdimensionen samspelar med och påverkar varandra. På samma sätt samspelar och påverkar de två dimensionerna i sig varandra. Satsningar och/eller förhållanden i en dimension samspelar och påverkar den andra dimensionen. Ingen dimension eller komponent kan ses som en sluten värld utan de är alla avhängiga varandra. Även komponenterna som har ingått i stadens satsning på kompetensutveckling av lärare samspelar med varandra och medför att 1+1 blir mer än 2. När lärare deltar i kompetensutveckling stimuleras deras intresse för ämnesområdet. Ur detta perspektiv blir det intressant att undersöka hur lärarna(i den här uppföljningen de lokala läs- och språkutvecklarna) har upplevt satsningen, dess inverkan på undervisning, lärarnas kompetens, elevers måluppfyllelse och om och i vilken utsträckning den har stämt överens med skolornas behov. 31 (142)
Syfte och frågeställningar Syfte Detta är en uppföljning av Stockholm stads läs- och språksatsning i stadens grundskolor. Syftet med denna studie är att utforska, genomlysa, analysera och beskriva värdet och genomslagskraften i satsningen. Fokus ligger på att: 1) identifiera vilka faktorer som påverkar lärare och skolledare att delta i insatserna samt om insatserna har mött skolornas behov; 2) undersöka om de skolor som har deltagit mer aktivt också har andra resultat än andra skolor; 3) identifiera förändringar i undervisning, av lärarkompetens samt elevernas måluppfyllelse. Frågeställningar Studien görs på följande nivåer: elev-, lärar-, skolledar- och skolnivå samt i flera separata steg. Huvudfrågorna för arbetet är: 1. Vilka skolor deltar? a. I vilka avseenden skiljer sig skolor som har deltagit från skolor som inte har deltagit? b. Vilka insatser har gjorts och vad har skolorna fått när de har deltagit i insatserna? 2. Leder insatserna till några förändringar i elevprestationer för elever i deltagande respektive icke deltagande skolor och med avseende på: a. betyg b. meritvärde c. andel behöriga till gymnasiets nationella program d. nationella ämnesprov e. andel elever som uppnått målen 3. Hur upplever de lokala läs- och språkutvecklarna i deltagande respektive icke deltagande skolor läs- och språksatsningen med avseende på: a. undervisning b. lärarkompetens c. elevers måluppfyllelse d. överensstämmelse mellan insatser och skolors behov 32 (142)
Insatser som utvärderas Bakgrund till val av insatser Det övergripande målet för läs- och språksatsningen är en högre måluppfyllelse för elever i grundskolan. I projektplanen för språksatsningen vid grundskoleavdelningen understryks att: Elevernas språkliga kompetens och läs- och skrivförmåga är av avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling och en förutsättning för framgångsrika studier. (Projektplan, version 1.2, s. 3) I verksamhetsprogrammet för 2007 fattade utbildningsnämnden beslut om de insatser som skulle gälla under tidsperioden 2007 2010. Besluten gällde lässatsningen och implementering av ett läsutvecklingsschema för årskurs F 6. En utvecklingsplan för utbildningsförvaltningen 2008 2010 antogs av utbildningsnämnden. Utbildningsförvaltningen strävar efter att så långt det går arbeta med evidensbaserade undervisningsmodeller. Projektsamordnaren för Stockholms läs- och språksatsning fick därför i uppgift att sammanfatta vad aktuell läs- och språkforskning föreslår. Inom forskningsområdet råder idag konsensus inom en rad frågor som rör förutsättningar för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Bland annat lyfts lärarkompetens fram som en avgörande faktor när barn ska lära sig läsa och skriva. Resultaten av PIRLS 2006 och PISA har också diskuterats och stämts av med stadens grundskoleinspektörer i förhållande till deras bild av behoven i grundskolorna. Omvärldsbevakning har varit en naturlig del av och en styrka i läs- och språksatsningen. I projektplanen för satsningen beskrevs utgångspunkterna för utvecklingsinsatserna. Följande sägs om inriktningen: En struktur som stödjer språkutvecklingsinsatser ska bland annat: Stödja pågående språkutvecklingsprojekt ökat stöd och resurser Erbjuda lärare kompetensutveckling Erbjuda skolan stöd för sitt utvecklingsarbete 33 (142)
Antal grundskolor Toura Hägnesten Genomföra utvecklingsinsatser som skolan inte har möjlighet att genomföra på egen hand. (Projektplan, version 1.2, s. 8) För att kunna genomföra målen för satsningen kom styrgruppen fram till att det behövdes kontaktpersoner på varje skola. I projektplanens aktivitetsplan formulerades ett antal milstolpar och ett förslag på tidsram. Den första av nio milstolpar lyder Lokala läsutvecklare på grundskolorna identifieras, våren 2008. Diagrammet visar antal grundskolor som har minst en lokal läs- och språkutvecklare 23 vid fem olika tidpunkter. Antal grundskolor som har m inst en lokal läs- och språkutvecklare 150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 125 140 142 143 143 Tidpunkt maj 2008 oktober 2008 maj 2009 decem ber 2009 maj 2010 Figur 4. Antal grundskolor som har minst en lokal läs- och språkutvecklare. Antalet grundskolor i diagrammet är 143 att jämföra med de 140 som jag har utgått från i denna uppföljning. Anledningen till skillnaden är att några skolor har slagits samman vilket ger färre skolenheter. Idag finns det 140 kommunala grundskolor i Stockholm. Vissa skolor har flera läs- och språkutvecklare som hjälps åt och delar på uppdraget. Detta gäller främst de skolor som är större och som omfattar fler årskurser. September 2010 finns 46 skolor som har två läs- och språkutvecklare, 4 skolor har tre och tre skolor har 4 läs- och språkutvecklare. Antal läs- och språkutvecklare förändras kontinuerligt. 23 De lokala läs- och språkutvecklarna och deras funktion beskrivs mer utförligt på sidan 38. 34 (142)
Verksamhetsplaner 2007 2010 Utbildningsförvaltningens planerade insatser skrivs regelmässigt in i nästa års verksamhetsplan. Efter omorganisationen hösten 2007 gjordes en inventering av skolornas behov av kompetensutveckling inom språkområdet för lärare i grundskolans tidigare årskurser. Kommunfullmäktige beslutade om ett antal mål som uttrycker de politiska prioriteringarna. Man finner bland dessa mål att: skolans huvuduppgift ska vara att förmedla kunskap, andelen elever som lämnar gymnasieskolan med godkänt i alla ämnen ska öka och i fortsättningen ska endast behöriga lärare tillsvidareanställas. Ett annat mål som beslutades var genomförandet av en omfattande satsning på läsning i lågstadiet. I Verksamhetsplan 2008 infördes termerna indikator/er och aktivitet/er: Indikatorerna anger målvärde för och förtydligar kommunfullmäktiges mål för verksamhetsområde. Aktiviteterna beskriver vad nämnden ska utföra för att kommunfullmäktiges mål ska nås (sid. 8). Indikatorerna anger bland annat att det ska ske en ökning av andelen behöriga lärare i grundskolan, elever som får godkänt på de nationella proven i årskurs 5 och elever i årskurs 9 med godkänt i alla kärnämnen vid vårterminsslutet. De aktiviteter som anges är exempelvis: En omfattande satsning ska göras på läsning i årskurs F 6 i grundskolan. Metoder att utvärdera kunskapsresultaten redan under de första skolåren ska tas fram. Nya karriärvägar ska skapas för lärare. Lärare erbjuds möjlighet att delta i kompetensutveckling samt obehöriga lärare ges möjlighet att bli behöriga genom kompetensutveckling och validering. I Verksamhetsplan 2009 formuleras en mer detaljerad strävan efter att precisera indikatorerna. Indikatorerna bygger på resultat från skolundersökningar från 2007 och anger andel elever som uppnår vissa definierade kravnivåer. För utbildningsnämndens indikatorer preciseras årsmålen i procent för 2009. De utvecklingsinsatser som finns inskrivna i utvecklingsplanen omfattar bland annat: läsa, skriva och räkna (statlig satsning) läs-, skriv- och språkutveckling (lokal satsning) Den nya statliga satsningen gäller de tidiga skolåren och är riktad mot basfärdigheterna. Stadens läs-, skriv- och språksatsning utgår från att dessa basfärdigheter är grunden för elevernas utveckling kunskapsmässigt och kognitivt. Satsningen gäller stöd till lokalt 35 (142)
utvecklingsarbete, riktade utbildningsinsatser samt att alla grundskolor har en lokal läsutvecklare som är utbildningsförvaltningens kontaktperson med uppdrag att på skolnivå verka för satsningen. Några av grundskolorna erbjuder också, från och med hösten 2009, ett tionde skolår till elever som bedöms ha möjlighet att bli behöriga till ett nationellt program efter ett sådant extra tionde skolår. I Verksamhetsplan 2010 lyfts och definieras utbildningsnämndens vision En skola i världsklass. Med uttrycket menas att skolan ska vara världsbäst för varje elev med innebörden att eleven har möjlighet att välja en skola som motsvarar dennes intresse och behov samt att skolan klarar att anpassa förhållningssätt, innehåll, metoder, arbetsorganisation till elevens förutsättningar och behov. Eleven ska kunna utveckla och utnyttja hela sin potential och skolan ska förbereda eleverna för att vara världsmedborgare. De utvecklingsarbeten som pågår gäller: genomföra riktade satsningar på skolor som behöver förbättra sina resultat stödja skolor att följa sina egna processer utveckla och starta coachning av lärare och skolledare ge fortsatta möjligheter för lärare att studera på avancerad nivå lyfta och synliggöra lärares arbete på en gemensam webbplats Pedagog Stockholm Inom området för läs-, skriv- och språkområdet genomfördes under 2010 en utvärdering av språkprojektet. Bland indikatorerna återkommer flera från tidigare verksamhetsplaner. Årsmål anges tillsammans med en ambition att resultaten ska förbättras för varje år. Kommunfullmäktiges aktiviteter är också delvis en fortsättning på tidigare formulerade aktiviteter. De utvecklingsinsatser som finns inskrivna i utvecklingsplanen följer upp tidigare satsningar och gäller kunskapskontroller, noggrann uppföljning samt att kunskapsnivåerna ska höjas. Ekonomiska förutsättningar för läs- och språksatsningen 2007 2009 Regeringen har under åren 2008 2010 satsat 900 miljoner på den så kallade läsa-skrivaräkna-satsningen ; ett riktat statsbidrag till kommunerna med syfte att stimulera kommuner och skolor att stärka arbetet med elevers basfärdigheter. Statsbidraget är frivilligt, och kommuner som önskar ta del av det måste följa regeringens villkor. Skolverket har och har haft ansvar för administration och fördelning av bidraget. 36 (142)
För Stockholms del har det inneburit att läs- och språksatsningen 2008 2010 har och har haft en förstärkt och särskilt öronmärkt budget för läs- och skrivutveckling enligt följande: 2008: 2,950 miljoner 2009: 6,620 miljoner från regeringens läsa-skriva-räkna satsning samt ytterligare 2,950 miljoner i kommunala pengar 2010: 7,926 miljoner Det är dessa pengar som har finansierat läs- och språksatsningens insatser under 2007 2010. Summan för 2010 har delats upp i olika potter varav en pott har styrts mot skolor som behöver förbättra sina elevers måluppfyllelse. Medel ur denna pott söks av de enskilda skolorna som formulerar och skickar in ansökningar där de beskriver sina behov och hur de har tänkt arbeta. Detta är den första direkta styrningen från centralt håll under perioden 2007 2010. Läs- och språksatsningens insatser 2007 2009 Tidsaxeln (Figur 5) visar hur språksatsningarna har löpt under tiden 2007 2009. Startdatum är den 1 juli 2007 då Stockholm valde att införa en ny avdelningsorganisation och inrättade en utbildningsförvaltning med ett samlat ansvar för skolverksamheterna under utbildningsnämnden. Syftet var att flytta mer ansvar från administrationen till verksamheterna samt att uppnå en effektivare resursanvändning. 1 juli -07 1 juli -08 1 juli -09 1 juli -10 1 juli -11 Läs- och språkutvecklare på varje skola Föreläsningar, 3 föreläsningar/termin Nätverksgrupper Mediotekets kurser Barn och Böcker Språkforskningsinstitutet kurser: genrer inom ämneskurser ; R2L; scaffolding for success Lärarlyftets kurser Ett riktat ekonomiskt bidrag, år 1 3 37 (142)
Figur 5. Tidsaxel för läs- och satsningen 2007 2010. Från och med januari 2008 erbjöds alla grundskolans lärare föreläsningar av kvalificerade forskare inom språkområdet vid tre tillfällen per termin. Från och med höstterminens start 2008 organiserades också nätverksgrupper och kurser från Medioteket planerades och köptes in. Grundskoleavdelningen fick igenom önskemål om specifika kurser inom Lärarlyftet och Språkforskningsinstitutet startade upp tre kurser för grundskolans lärare med inriktning på språkutvecklande undervisning med flerspråkiga elever. Ett arbete för att identifiera och ta fram så kallade inspirationsplatser startades 2009 med syfte att lyfta och uppmärksamma skolor som arbetar framgångsrikt och/eller innovativt. Lärare kan besöka dessa inspirationsplatser för att ta del av och blir inspirerade av andra lärares arbete. Innehållet i de olika föreläsningarna, kurserna och aktiviteterna motsvarar de områden som Skolverket (2007a) anser som viktiga och föreslår för att stärka lärares kompetens inom området pedagogiska och didaktiska perspektiv på tal- och skriftspråksutveckling (Skolverket 2007a:14). Följande kunskapsområden har stått i fokus: undervisning i och om läsförståelsestrategier, high-literacy -undervisning med fokus på läs- och språkutveckling i naturorienterande ämnen, uppföljning och bedömning av elevers läsutveckling samt insatser inriktade på att öka lärares kompetens att möta alla elevers behov av utvecklingsstöd oavsett kön, ålder, etnisk och kulturell bakgrund. Detta gäller också exempelvis pojkars läsning och särskilda metodiska och didaktiska insatser för flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Aktuella aktiviteter inom de insatser som nämns i denna uppföljning finns att läsa om på: http://www.pedagogstockholm.se. I de fall informationen finns på en annan webbsida så finns länkadressen infogad som fotnot. Lokala läs- och språkutvecklare En annan del i språksatsningen var att det skulle finnas minst en lokal läs- och språkutvecklare på alla grundskolor. Tanken med de lokala läs- och språkutvecklarna är, enligt projektplanen, att de fungerar som utbildningsförvaltningens kontaktpersoner med uppgift att lokalt verka för läs- och språksatsningen. Detta för att underlätta kontakterna mellan förvaltning och enskilda skolor. De lärare som önskar bli lokala läs- och språkutvecklare uppmanas att tala med sin rektor då det är rektor som utser dessa. Rektor anmäler sedan denne till projektledaren för satsningen. De lokala läs- och språkutvecklarnas roll är att vara ambassadörer och spjutspetsar för läs-, skriv- och språkfrågor ute på skolorna. 38 (142)
Därför får de också ta del av vissa aktiviteter som bara riktar sig till dem. De bjuds in till ett stormöte varje termin där de får ta del av aktuella projekt, höra om nyheter och vad som är på gång samt lyssna på kollegor som berättar om framgångsrika arbetssätt. De lokala läs- och språkutvecklare som lett nätverksgrupper eller liknande har bjudits på ett 2-dagars besök på Bok- och biblioteksmässan i Göteborg med resa och övernattning. Vissa aktiviteter har varit gratis för de lokala läs- och språkutvecklarna. Ett exempel är att besöka någon av de inspirationsplatser med anknytning till läs-, skriv- och språkfrågor som finns i staden. Ett annat exempel är möjligheten att delta i kurser för att utveckla sin bedömarfärdighet med instrumentet LUS/läsutvecklingsschemat 24. De har också erbjudits att delta i nätverksgrupper med olika teman. Läs- och språkutvecklarna utgör inte en insats utan är en del av organisationen av hela läsoch språkutvecklingssatsningen. Föreläsningar för stadens grundskolelärare Läs- och språksatsningen har sedan 2008 erbjudit öppna och kostnadsfria föreläsningar till stadens skolpersonal; alla lärare, speciallärare, specialpedagoger, skolbibliotekarier och skolledare. Föreläsningarna har genomförts i Stockholms Universitets lokal (den så kallade K- aulan) på Konradsberg. Runt 400 lärare har vid varje tillfälle deltagit i dessa föreläsningar. Syftet har varit att stadens pedagoger ska få ta del av aktuell forskning inom området för läsoch språkutveckling men också att bli inspirerade till att förändra arbetssätt för en ökad måluppfyllelse hos eleverna. Följande forskare och språkexperter har föreläst under perioden januari 2008 december 2010: Våren 2008 1. Ingvar Lundberg, professor 2. Mats Myrberg, professor 3. Lena Kjersén Edman, FD 25 Hösten 2008 24 Läs om LUS, läsutvecklingsschemat på sidan 79. 25 FD = filosofie doktor 39 (142)
4. Karin Taube, professor 5. Carina Fast, FD 6. Caroline Liberg, professor Våren 2009 7. Barbro Hagberg Persson 2 gånger, FD 8. Gunilla Molloy, FD 9. Veli Tuomela, FD, språkkonsult Hösten 2009 10. Martin Ingvar, professor 11. Lena Boström, FD inställd på grund av sjukdom! 12. Kerstin Lagrell, FM 26, adjunkt Våren 2010 13. Barbro Westlund, doktorand 14. Anita Hildén, adjunkt Hösten 2010 15. Caroline Liberg, professor 16. Ulrika Wolff, FD 17. Monica Reichenberg, docent Föreläsningarna har tagit upp olika aspekter och perspektiv på individens läs-, skriv- och språkutveckling. Dessutom har föreläsningarna redogjort för vad forskning säger om språkutvecklande arbets- och förhållningssätt i undervisning och bedömning av individens läs-, skriv- och språkutveckling. Nätverksgrupper Syftet med nätverksgrupperna är att skapa mötesplatser för läs- och språkutvecklarna där de kan diskutera språkfrågor, möjliggöra erfarenhets- och kompetensutbyte, erbjuda kompetensutveckling, fånga upp frågor, idéer och behov som upplevs aktuella samt initiera utvecklingsarbeten med anknytning till språkutveckling. Nätverksgrupperna har också gett utrymme för att diskutera frågor av relationell karaktär. Under perioden 2008 2009 26 FM = filosofie magister. 40 (142)
genomfördes nätverksträffar organiserade i totalt 11 olika grupper med lokala läs- och språkutvecklare från 45 av stadens 140 skolor. En del lokala läs- och språkutvecklare deltog under både läsåret 08/09 och 09/10 men om man räknar varje person som en person, oavsett om denne deltagit i mer än en nätverksgrupp, så har 49 lokala läs- och språkutvecklare deltagit vilket motsvarar ungefär 30 procent av samtliga. Hösten 2009 startades också nätverksgrupper med inriktning på bedömning med LUS, LäsUtvecklingsSchemat. Detta med anledning av att det framförts behov av kompetensutveckling i bedömning av elevers läsfärdighet enligt LUS-schemat. Under 2009 genomfördes en sådan grupp och 2010 tre sådana nätverksgrupper ledda av lärare för lärare i Stockholm. Under 2010 deltog 17 lärare från 11 olika skolor i dessa nätverksgrupper inriktade på LUS-bedömning. Mediotekets kurser Medioteket medverkar i läs- och språksatsningen genom att erbjuda kurser, boksamtal, seminarier, skrivarverkstäder och författarbesök. Aktiviteterna vänder sig till alla som undervisar i förskoleklass till och med årskurs 9 och syftar till att ge lärarna fler metoder för läs-, skriv- och språkundervisningen för att fördjupa lärarnas kunskaper och bidra till större variation i undervisningen. Insatserna upphandlas av läs- och språksatsningen. 27 Barn och böcker Våren 2008 startades ett samarbete mellan Stiftelsen Skansen i samband med att ALMApriset (Litteraturpriset till Astrid Lindgrens minne 28 ) delades ut. Syftet var att väcka barns och ungas intresse för böcker och läsning samt att ge dem möjlighet att ta del av den kulturhistoriska miljö som Skansen innehar. Under tre majdagar kunde Stockholms grundskolor ta del av Barn och böcker med olika aktiviteter kring läsning och litteratur. Sedan 2008 har projektet Barn och böcker utvecklats; samarbetet med stiftelsen Skansen och ALMA (Litteraturpriset till Astrid Lindgrens minne) har utökats med Stadsbiblioteken och nya aktiviteter har tillkommit. En mer detaljerad redovisning av projektet finns att läsa i Bilaga 3 på sidan 126. 27 Läs mer: http://www.stockholm.se/medioteket; hämtat 100531. 28 Lär mer om ALMA på http://www.alma.se/sv. 41 (142)
Styrguppen för projektet har beslutat att projektet Barn och Böcker med tävlingen En bok i världsklass ska fortsätta och planering pågår för 2010/11. En enkät har skickats ut till skolorna för att ge underlag för fortsatt utveckling av projektet. 29 Språkforskningsinstitutets kurser Målet med att engagera Språkforskningsinstitutet i läs- och språksatsningen är att höja medvetenheten och öka kunskapen kring området flerspråkighet i skolorna. Detta sker genom att på ett strukturerat och likvärdigt sätt erbjuda fortbildning och kompetensutveckling med hjälp av ett flerspråkighetspaket. Insatserna vänder sig till lärare och skolledare i grundskolan. Under 2009 finansierade läs- och språksatsningen följande tre kurser: R2L, Reading to Learn, med 4 utbildningsdagar Scaffolding for success under ledning av Claire Acevedo, med 4 utbildningsdagar för vardera 2 grupper. R2L 30 är ett kompetensutvecklingsprogram som utvecklats av Dr David Rose, University of Sidney, Australien. Programmet omfattar introduktion i olika undervisningsstrategier enligt en strukturerad och systematisk arbetsprocess samt videofilmning av lärarens lektioner och analys av dessa. Läraren lär sig använda olika stödjande strategier i sin läs-, skriv- och språkundervisning. Scaffolding for success är en utveckling av R2L. I båda fallen är fokus på ämnesdidaktiska frågor för undervisning i läs-, skriv- och språkutveckling med inriktning på flerspråkiga elever och med genrepedagogisk bas. Både R2L och genrepedagogiken härrör från Australien. Lärarlyftet Lärare har uppmanats att delta i de högskole- och universitetskurser som erbjudits genom regeringens satsning Lärarlyftet. Läs- och språksatsningen har drivit genomförandet av vissa kurser med inriktning på exempelvis läsning, skrivning, flerspråkighet, språkutveckling, språkstörningar och genrepedagogik. Tanken med att driva att vissa kurser skulle erbjudas var 29 Läs mer: http://www.pedagogstockholm.se/utveckling/kultur/tavlingen-en-bok-i-varldsklass/; hämtat 100531. 30 Hämtat från <http://www.readingtolearn.com.au/#/home/>, hämtat 100615. 42 (142)
att möta de behov av kompetensutveckling som Skolverket (2007a, 2007b) har pekat på utifrån bland annat den internationella läsundersökningen PIRLS 31 som genomfördes 2006. Ett riktat ekonomiskt bidrag, årskurs 1 3 Regeringens läsa-, skriva- och räkna-satsning 32 har gett skolor med årskurserna F 3 ett särskilt ekonomiskt bidrag. I Stockholm fick dessa skolor 36 800 kr för läsåret 2008/09. Bidraget har utbetalats för att stärka skolbiblioteken eller andra läs-, skriv- och språkutvecklande insatser utifrån skolans egna behov. Ett nytt bidrag betalades ut även under 2010 men den här gången var det starkare styrt mot de skolor som har svårt att nå kravnivåerna. Skolorna har bland annat använt bidraget till: 1. Personalförstärkning extra lärarresurs i klass, handledning av kollegor, projektledning. 2. Kompetensutveckling anordnande av studiedag, arbete med mål för åk 3, deltagit i nationella konferenser, litteraturseminarier, inköp av kurslitteratur, studiecirklar, pedagogiska caféer, läsecirklar, utbildning i pedagogskrivbordet, utbildning i olika inlärningsmetoder. 3. Inköp av läromedel litteratur, laborativt material, lärarhandledningar, litteratur på olika modersmål, spel, Kiwiböcker. 4. IKT-verktyg Daisy-spelare, talböcker, dataprogram, talsyntes, översättning, Robomemo arbetsminnesträning, Lexia, Stava Rex, ViTal, Provia, AlphaSmart, AlphaSmart Neo-USB, diktafoner, skrivplattor, Mp3-spelare med hörlurar, bärbar dator, Dvd-spelare, CD-rom, datorer med program, interaktiva skrivtavlor, Word-readplus (talande tangentbord) digitalkameror. 5. Diagnosmaterial screening, Nya språket lyfter, analysschemat, Lyssna på ordet, Läskedjor, Bornholmsmodellen (Lägesrapport 2009). Statsbidraget är frivilligt, det administreras av Skolverket och syftar till att stärka kommuners och skolors arbete med yngre skolelevers basfärdigheter i läsning, skrivning och räkning. Totalt satsar regeringen 900 miljoner under 2008 2010. 31 Läs mer om PIRLS: <http://www.skolverket.se/sb/d/253/a/366>, hämtat 100629. 32 Läs mer på: http://www.regeringen.se/sb/d/3708/a/87990, hämtat 100224. 43 (142)
Sammanfattning Grundskoleavdelningen arbetar för en högre måluppfyllelse för eleverna i Stockholm genom läs- och språksatsningen. Hypotesen är att för att eleverna ska nå en högre måluppfyllelse behöver kompetensen hos lärarna förstärkas genom att fördjupas och breddas. Antagandet att en förbättrad måluppfyllelse för eleverna uppnås genom skickliga lärare bygger på bland annat resultaten av PIRLS 2006 och PISA men också annan nationell och internationell forskning. Resultat från dessa har utgjort grunden när insatser och aktiviteter har planerats och genomförts. Arbetet präglas av flexibilitet med fokus på skolornas och lärarnas behov och förutsättningar. Grundskoleavdelningen har under tiden 2007 2010 stöttat lärande i stadens skolor genom att bland annat: främja och finansiera kompetensutveckling, arrangera mötesplatser för erfarenhetsutbyte, ta initiativ till, samordna och leda nätverk, sprida forskningsresultat, uppmuntra skolor som arbetar framgångsrikt och/eller innovativt att bli inspirationsplatser och idéskolor. Presentationen av de olika insatserna i avsnittet Läs- och språksatsningens insatser 2007 2009 sidan 37 inom läs- och språksatsningen visar på bredden av insatser som erbjudits lärarna. Läs- och språksatsningen har strävat efter att möta olika skolors olika behov. Gemensamt för alla insatser är att det har varit frivilligt att delta; dels för skolorna, dels för lärarna. Den styrning som har funnits har manifesterat sig i det utbud av insatser som erbjudits men också i form av vissa krav. Det ena kravet är att alla grundskolor skulle ha minst en lokal läs- och språkutvecklare. Det andra kravet gällde att de skolor som önskade ta del av det riktade ekonomiska bidraget var tvungna att göra dels en ansökan med en plan för vad de önskade använda pengarna till, dels en ekonomisk redogörelse efter slutförda insatser. Information har gått ut till grundskolorna via de lokala läs- och språkutvecklarna, med kopia till rektor, samt funnits publicerad på utbildningsförvaltningens webbsida för satsningen. 44 (142)
Generellt karaktäriseras läs- och språksatsningen av mycket stimulans, stor frihet och liten styrning. 2010 påbörjades dock ett försök till större styrning med inriktning på skolor vars elever har en lägre måluppfyllelse. Mer information om läs- och språksatsningens insatser finns på: www.pedagogstockholm.se. En del av de insatser som har genomförts och/eller genomförs under 2010 har utvärderats i större eller mindre omfattning. Till exempel har statistik över antal deltagare, deltagande skolor och liknande sammanställts och vissa insatser har utvärderats med webbenkäter. Presentation av dessa uppgifter återfinns i bilaga 3 sidan 126. 45 (142)
Metod Läs- och språksatsningens verklighet har visat sig vara mycket komplex med insatser som har riktat sig till lärare verksamma på olika sätt och på olika nivåer. Resultaten av denna uppföljning kan ses som ett försök att rita en karta över satsningens verklighet för tidsperioden 2007 2009. För att uppnå syftet och besvara dess frågeställningar behövs svar på ett antal övergripande frågor som tidigare presenterats i syftet på sidan 32. Underlaget för arbetet med uppföljningen har i överensstämmelse med syftet utgjorts av: en teoretisk bakgrund med en presentation av forskningsresultat som redovisar olika påverkansfaktorer på individ-, organisations- och samhällsnivå samt en redogörelse för hur kunskap och forskningsbaserade metoder sprids i organisationer, uppgifter om deltagande och icke deltagande skolor, data för andel elever som uppnått målen, betyg, meritvärde 33, föräldrars utbildningsnivå, modellberäknade betygsvärden 34, residual 35, andel elever behöriga till gymnasiets nationella program samt resultat i nationella ämnesprov ur dels utbildningsförvaltningens databas, dels Skolverkets databaser SALSA och SIRIS samt data som bygger på en enkät till de lokala läs- och språkutvecklarna på Stockholms grundskolor. 33 Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Godkänd motsvarar värde 10, Väl godkänd värde 15 och Mycket väl godkänd värde 20. Maximalt kan eleven få 320 poäng i meritvärde. I Skolverkets analys ingår endast elever som fått betyg i ett eller flera ämnen. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/>, hämtat 100916. 34 För att ta fram modellberäknade betygsvärden så har en så kallad regressionsmodell använts där hänsyn tagits till föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever födda utomlands samt andel elever födda i Sverige med båda föräldrar födda utomlands. I underlaget ingår på kommunnivå endast kommunala skolor och på skolnivå ingår båda fristående och kommunala skolor. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/> hämtat 100910. 35 Residual är den avvikelse mellan faktiskt betygsresultat och modellberäknat betygsvärde som avser skolans genomsnittliga meritvärde respektive andel elever som uppnått samtliga mål. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/> hämtat 100910. 46 (142)
Genomförande Internationella studier, forskningsöversikter och forskningsstudier (Martin et al. 2003; PIRLS 2006; Skolverket 2007a, 2007b; Frank 2009; PISA 2009; Skolverket 2009b; Skolverket 2010a; Skolinspektionen 2010) visar att språket har stor betydelse för elevers kunskapsutveckling i alla ämnen. Därför måste särskild uppmärksamhet ägnas den tidiga läsoch skrivutvecklingen men också den kontinuerliga uppföljningen av varje elevs språkutveckling. För de äldre eleverna bör arbetssätt som leder till ämnesintegration och utveckling av olika ämnens språkliga genrer betonas. En satsning på kompetensutveckling av lärarna och spridning av kunskap om forskning och kunskapsbaserade metoder och erfarenheter antas leda till stärkt lärarkompetens, en ökad måluppfyllelse för eleverna med förbättrade färdigheter inom ämnet svenska och på sikt en ökad andel elever med behörighet till gymnasiets nationella program. Stadens satsning på läsoch språkutveckling antas också leda till en ökad anpassning av och variation i undervisningens innehåll, metod, organisation och genomförande samt i lärarnas bedömning av elevresultat. Planeringen av denna uppföljning påbörjades redan under oktober 2009 för att sedan genomföras under 2010. Det hade varit önskvärt att kunna ha med data från 2010 i uppföljningen men i och med att arbetet skulle vara slutfört december 2010 så var detta inte möjligt. Data från 2010 hade kunnat visa om de tendenser som framkommer i resultaten är av tillfällig karaktär under den kortare tidsperioden eller håller i sig även för läs- och språksatsningens slutår 2010. Uppföljningen gäller tiden 2007 2009. 2002 utgör jämförelseår för data från 2007 2009. Ett övergripande metodproblem är att uppföljningen av läs- och språksatsningen har gjorts under pågående projekttid. Detta har medfört att alla delar inte har kunnat tas med och vägas in i utvärderingen. Vissa aktiviteter nämns helt kort i och med att de slutfördes under våren 2010 och/eller inte är slutförda förrän vid utgången av 2010. Detta gäller exempelvis de läsecirklar och bokpresentationer som genomförts som en del i samverkan med Stockholms stadsbibliotek. Ett annat exempel är att läs- och språksatsningen också har finansierat kurser i regi av Medioteket respektive Språkforskningsinstitutet under 2010. Hade utvärderingen 47 (142)
gjorts först 2011 hade urvalet med extremgrupperna (se kommande avsnitt) eventuellt förändrats. Urval 2010 hade Stockholm 140 kommunala grundskolor. Urvalsförfarandet för studien utgår från en uppdelning av Stockholms stads skolor i tre grupper: Grupp 1: de skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under 2007 2009, Grupp 2: de skolor som har tagit del av några insatser som har erbjudits under 2007 2009 och Grupp 3: de skolor som har inte har tagit del av någon insats som har erbjudits under 2007 2009 (förutom det riktade ekonomiska bidraget). Grupp 1 och grupp 3 är varandras motpoler vad gäller deltagande i satsningen. Som urval har jag därför valt dessa två extremgrupper, det vill säga dels de skolor som har tagit del av samtliga insatser och dels de skolor som inte har tagit del av insatserna. Med den indelningen fick jag fem respektive tre skolor i vardera gruppen. Jag valde då att utöka grupperna med skolor som även deltagit i fem av sex insatser respektive inte deltagit i fem av sex insatser så att extremgrupperna omfattar 8 skolor vardera. En svaghet i urvalsförfarandet är att grupperingen i skolor som har tagit del av samtliga insatser respektive skolor som inte har tagit del av någon insats bygger på data som lämnats av olika uppgiftslämnare. Tillförlitligheten i datainsamlingen för urvalet enligt om skolor har deltagit eller inte bygger på att lämnade uppgifter är korrekta. En svag punkt kan exempelvis vara att lärare har varit anmälda till kurser men inte deltagit utan lämnat återbud och vice versa; utan att detta har registrerats. Lärare som har deltagit kanske inte har registrerats i de listor som samlats in inför denna uppföljning. Detta skulle kunna göra att någon av de skolor som enligt mitt underlag inte har deltagit faktiskt har gjort det och vice versa. Organisatoriskt är Stockholms skolor indelade i fyra olika men i stort sett likartade skolområden med hänsyn till årskurser och socioekonomiska faktorer. Varje skolområde omfattar flera stadsdelar. Varje område har skolor som ligger i innerstad, ytterområde 48 (142)
och/eller har flerspråkig skolmiljö. Fyra biträdande grundskolechefer har ansvar för var sitt av de olika skolområdena. De stadsdelar som ingår i respektive område är: Område 1: Farsta, Enskede-Årsta-Vantör, Skärholmen, Östermalm Område 2: Skarpnäck, Spånga-Tensta, Södermalm, Älvsjö Område 3: Bromma, Hässelby-Vällingby, Kungsholmen Område 4: Hägersten-Liljeholmen, Norrmalm, Rinkeby-Kista, S:t Örjan Skolorna i denna uppföljning fördelar sig lika på skolområdena med två skolor i varje. Undantaget är grupp 3 där man finner tre skolor i skolområde 3 och en skola i skolområde 4. Fördelningen av enskilda skolor på respektive skolområde framgår av Tabell 1 på sidan 58. Skolorna i urvalet är samtliga kommunala grundskolor och spänner över olika årskurser från förskoleklass till årskurs 9. Datainsamling Datainsamlingen har skett med hjälp av två typer av källor; dels uppgifter ur tre databaser, dels en sammanställning av svaren från den enkät som de lokala läs- och språkutvecklarna har besvarat. Resultaten är organiserade, bearbetade, analyserade och redovisas utifrån indelningen i två extremgrupper med deltagande respektive icke deltagande skolor. Datamaterialet är sorterat och bearbetat på skolnivå utom data från enkäterna där indelningen gjorts på individnivå och grupperats utifrån indelningen i deltagande respektive icke deltagande skolor. I och med att jag inte lät respondenterna ange namn och skola kan jag i analysarbetet inte relatera de lokala läs- och språkutvecklarnas svar till enskilda skolor utan bara till om de tillhör grupp 1 eller grupp 3 (det vill säga någon av urvalsgrupperna). Vissa begränsade, ibland ofullständiga, data finns också i form av statistik på genomförda aktiviteter i de olika delprojekten samt antal lärare och skolor för de insatser som finansierats av läs- och språksatsningen. Även lokala webbenkäter har gjorts inom några av delprojekten. Dessa data presenteras i bilaga 3 på sidan 126. 49 (142)
Data ur databaser Databaserna som har använts är dels databasen på utbildningsförvaltningen, dels databaserna SIRIS och SALSA, vilka Skolverket har ansvar för. Databasen SALSA är ett analysverktyg som presenterar kommuners och skolors betygsresultat och som gör det möjligt att bedöma enskilda skolors betygsresultat i ett riksperspektiv. I SALSA tas också hänsyn till skolors elevsammansättning utifrån kön och andel elever med utländsk bakgrund (födda i Sverige alternativt utomlands), föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, faktiska betygsvärden, genomsnittliga meritvärden, modellberäknade betygsvärden, residual samt andel elever som är behöriga till nationellt program. Betygsresultaten presenteras för elever i årskurs 9. I SIRIS presenteras statistiska uppgifter som avser elev-, personal- och kostnadsstatistik, betygsutfall samt provresultat. De data som hämtats från utbildningsförvaltningens databas är uppgifter om skolornas resultat i de nationella ämnesproven. De nationella ämnesproven 36 genomförs i grundskolans årskurs 3, 5 och 9 i ämnena svenska, matematik och engelska samt i gymnasieskolan. I ämnena svenska och svenska som andra språk används i grundskolan samma prov. Bedömningen av elevernas prestationer görs i förhållande till kursplanerna för de två olika ämnena. Som underlag för betygssättning ska lärarna använda nationella läroplansmål, kursplanemål och betygskriterier. Underlaget ska på ett allsidigt sätt visa elevernas kunskaper och De nationella proven ska inte tillmätas särskild vikt vid betygssättningen av den enskilda eleven 37. På Skolverkets webb beskrivs syftet med de nationella ämnesproven. Syftet med dessa är i huvudsak att: stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på kommunal nivå samt på nationell nivå. De nationella proven bidrar också till att: konkretisera kursplanernas mål och betygskriterier och 36 Hämtat från <http://www.skolverket.se/sb/d/2852>, hämtat 100609. 37 Citat från <http://siris.skolverket.se>, hämtat 100825. 50 (142)
öka elevernas måluppfyllelse. 38 De nationella ämnesproven gör det möjligt att bedöma elever likvärdigt oavsett vilken skola denne går i, vilka böcker eleven läst och vilka arbetssätt som tillämpats. Ämnesproven kan utgöra underlag vid de individuella utvecklingssamtalen samt vara ett stöd vid betygssättning. Alla ämnesprov är obligatoriska och normalt konstrueras nya ämnesprov varje år. 2007 analyserade Skolverket (2007d) resultaten av nationella ämnesproven för årskurs 9. I rapporten framkommer att dessa har hög legitimitet hos lärarna som anser att resultaten i ämnesproven stämmer väl överens med de krav som kursplaner och lärare ställer. Analysen visar att andelen elever, som ej uppnått målen i nationella ämnesprovet under 2005 2007, är konstant. Provet för årskurs 9 är gemensamt för svenska och svenska som andraspråk och är uppbyggt kring ett övergripande tema. Uppgifterna för ämnesproven rapporteras av skolorna dels till Skolverket, dels till en databas som administreras av utbildningsförvaltningen i Stockholm stad. Dessa uppgifter specificeras för varje delprov i ämnesproven både vad gäller årskurs 5 och 9. Ämnesproven för årskurs 5 i svenska och svenska som andraspråk består av delprov som prövar mål som ska uppnås. Detta är den lägsta nivån som beskrivs i mål att uppnå. Våren 2009 genomfördes nationella ämnesproven i svenska och matematik för första gången i årskurs 3. Målen för svenska och svenska som andraspråk, som ingår i två olika kursplaner, är desamma för båda ämnena. Delproven prövar mål som ska uppnås vilket är den lägsta nivån som beskrivs i mål att uppnå. Skolverket redogör i en rapport (Skolverket 2010) för implementeringen av proven samt för de synpunkter och slutsatser som framkommit i samband med detta arbete. Skolverket (2010) fann att provet upplevdes positivt av både elever och lärare. De senare menade att det var bra att provsituationen hade tonats ner och att provet gav en tydlig bild av elevernas kunskaper. 38 Hämtat från <http://www.skolverket.se/sb/d/2853>, hämtat 100503. 51 (142)
Vissa justeringar och begränsningar gjordes inför provomgången 2010. Huvudsakligen prövar ämnesprovet 2010 elevernas förmåga att kunna berätta, beskriva och ge och ta muntliga instruktioner men inte målet som rör elevernas förmåga att samtala. (Skolverket 2010, s. 41). Enkät Enkäten distribuerades till totalt 178 personer. Efter att ha raderat nio personer från mejllistan, av orsaker som redovisas längre fram i detta kapitel, omfattade grupp 1 tretton lokala läs- och språkutvecklare och grupp 3 hade åtta läs- och språkutvecklare. Grupp 2, det vill säga, de skolor som inte ingår i denna studies urval hade sammanlagt 148 läs- och språkutvecklare. Svarsfrekvensen blev: 11/13, 5/8 respektive 97/148 besvarade enkäter i de tre grupperna. I procent är andelen besvarade enkäter 85, 63 respektive 66. En övervägande majoritet av respondenterna i alla tre grupperna är kvinnor. Samtliga arbetsföra åldrar finns representerade för läs- och språkutvecklarna i grupp 2, dock är åldern 51 60 vanligast. Extremgrupperna (grupp 1 och grupp 3) har en kraftig puckel för 51 60 men ingen i åldersgruppen 61 och äldre. Läs- och språkutvecklarna i grupp 3 arbetar företrädesvis i de senare skolåren till skillnad från dem i grupp 1 och grupp 2. Enkäten, en webbenkät, gick ut till Stockholm grundskolors läs- och språkutvecklare under månadsskiftet maj juni 2010. Det finns flera fördelar med en webbaserad datainsamling, till exempel att man når många personer snabbt, att deltagarna själva kan välja var och när de ska besvara enkäten och att den besvarade enkäten når mig i samma ögonblick som avsändaren klickar på knappen för sänd. Detta gör att svarsfrekvensen kan följas upp både omedelbart och löpande. Datorprogrammet redovisar vilka som har svarat och det är lätt att skicka ut påminnelser riktade enbart till dem som ännu ej har svarat. Detta kan ge en högre svarsfrekvens. Nackdelar med en webbaserad datainsamling är exempelvis att jag inte vet i vilken situation respondenten befann sig när denne besvarade enkäten. Det är också viktigt att frågorna är tydliga och lätta att förstå; jag kan inte med säkerhet veta att de som besvarar enkäten inte missuppfattar frågor. Detta gäller också postenkäter. Enkäten omfattar totalt 19 frågor. Dessa är utformade med anknytning till insatserna i läs- och språksatsningen, variation i undervisningen, upplevelsen av egen lärarkompetens och elevernas måluppfyllelse. De exakta frågorna framgår av bilaga 1, sidan 118. 52 (142)
Elva av enkätfrågorna är konstruerade som påståenden med Likertskalor. Det innebär att de antingen besvaras på en sifferskala eller genom ett val av negativa/positiva påståenden. Sifferskalorna går från 1 6 där siffran 1 motsvarar inte alls och 6 i mycket hög grad med variationer som exempelvis stämmer inte alls till stämmer mycket bra. Övriga åtta frågor efterfrågar kön, ålder, vilka åldrar läraren undervisar i, om läraren har deltagit i insatser och i så fall vilka samt några öppna frågor. Enkäten e-postades ut till samtliga lokala läs- och språkutvecklare. Resultaten har bearbetats utifrån om de tillhör grupp 1, grupp 2 eller grupp 3. Grupp 1: de skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under 2007 2009, Grupp 2: de skolor som har tagit del av några insatser som har erbjudits under 2007 2009 och Grupp 3: de skolor som har inte har tagit del av någon insats som har erbjudits under 2007 2009 (förutom det riktade ekonomiska bidraget). Grupp 2 är en jämförelsegrupp och omfattar läs- och språkutvecklare på skolor som kan ha deltagit i endast en insats likaväl som i nästan alla. Det betyder att skillnaderna mellan läsoch språkutvecklarnas erfarenheter och upplevelser kan vara stora i denna grupp. Tre påminnelser gick ut till samtliga grupper. En fjärde påminnelse utgjordes av ett personligt mejl till de sex lokala läs- och språkutvecklare i extremgrupperna som ej besvarat enkäten. Enkätsvaren togs fram som två olika underlag inför bearbetningen av resultaten. Dels ger programmet en rapport, dels går det att ta fram enkätsvaren som en excel-fil. Det senare underlättar bearbetning och sortering i olika former. Rapporten presenterar med automatik svarsfrekvensen i procent. Detta är både en fördel och en nackdel. Fördelen är att det sparar tid för den som arbetar med resultaten. Nackdelen är att det inte passar att ange resultat i procent när urvalsgrupperna är så små som i det här fallet. Ett dilemma som uppstått är att resultaten av enkätsvaren har bearbetats och redovisas på individnivå när övriga data har bearbetats och redovisas på gruppnivå. Detta dilemma är ett metodproblem som jag inte har kunnat lösa. De lokala läs- och språkutvecklarna har besvarat enkäten anonymt utan att behöva ange vilken skola de arbetar på. 53 (142)
Bortfall Bortfall innebär att det av olika orsaker saknas data i en studie. Detta kan exempelvis bero på tekniska missöden, ofullständiga databaser eller att deltagare inte kan eller vill besvara frågor. Att skolorna inte har exakt samma årskurser leder till att underlaget, det vill säga antal skolor, blir olika för de data som utgår från betyg och nationella ämnesprov då dessa uppgifter inte är aktuella i skolans alla årskurser. Resultatredovisningen i Stockholm stads databas är inte fullständig för de nationella ämnesproven. Vad gäller svenska som andra språk/sva för årskurs 9 finns inga uppgifter inrapporterade och för årskurs 5 fattas resultat för många skolor. Uppgifter finns insamlade för 2008 och 2009 men inte för tidigare årskurs. I Skolverkets databas SIRIS anges resultaten för ämnesproven i årskurs 5 och 9. Databasen är under uppbyggnad och utvecklas successivt. För 2007 finns ännu inga uppgifter. För 2008 finns uppgifter endast för årskurs 9. 2009 anger uppgifter också för årskurs 5; uppgifterna är på riks-, kommun- och skolnivå. Det går inte att få fram en jämförande tabell omfattande alla Stockholms skolor. I databasen redovisas både svenska och svenska som andra språk/sva. Resultat för ämnesprov årskurs 3 har ännu inte börjat samlas in av Stockholms stad. Skolverket har uppgifter på riksnivå om exempelvis deltagande och andel elever som uppnått kravnivåerna. Det visade sig svårt att få alla att besvara enkäten trots att de lokala läs- och språkutvecklarna är lärare som förväntas ha ett särskilt engagemang för läs- och språkfrågor. Det kan vara vanskligt med bortfall som är olika stort i de båda extremgrupperna. Dessa skiljer sig åt i antal deltagare med sina elva (grupp 1) respektive fem (grupp 3) läs- och språkutvecklare som besvarat enkäten. Detta gör att de enskilda läs- och språkutvecklarna påverkar resultaten olika mycket i respektive grupp. Ett svar från en enskild läs- och språkutvecklare i grupp 1 utgör 1/11 eller 9 procent av läs- och språkutvecklarna i sin grupp, att jämföra med svaret från en läs- och språkutvecklare i grupp 3 som utgör 1/5 eller 20 procent. Grupp 2, det vill säga övriga läs- och språkutvecklare är avsevärt mycket större med sina 148 personer och utgör i denna uppföljning en jämförelsegrupp. En läs- och språkutvecklare i jämförelsegruppen utgör 1/148 vilket motsvarar 7 promille eller 0,7 procent. 54 (142)
När enkäten var distribuerad visade det sig att några av de läs- och språkutvecklare som fanns med på listan föll bort. Att listan behövde justeras och några behövde tas bort berodde exempelvis på dubbla mejladresser, att någon varit ledig för studier, några har varit sjukskrivna en längre period, hoppat av uppdraget, slutat eller bara haft funktionen att förmedla information till andra lärare och ansåg sig inte vara tillräckligt insatta för att kunna besvara enkäten. Totalt åtta personer togs bort från sändlistan för enkäten till läs- och språkutvecklare som ingick i jämförelsegruppen och en person från gruppen som deltagit i ALLA insatser. Grupp 1 utgjordes, efter justeringar, av tretton läs- och språkutvecklare och grupp 3 av åtta läs- och språkutvecklare. Jämförelsegruppen, grupp 2, bestod av 148 läs- och språkutvecklare. Svarsfrekvensen för grupp 1 är 85 procent och för grupp 3 är svarsfrekvensen 63 procent. För jämförelsegruppen är svarsfrekvensen 66 procent. 85 procent är fullt tillräckligt som svarsfrekvens medan däremot 63 procent och 66 procent är för lågt. En låg svarsfrekvens gör att resultatet inte kan anses vara representativt för gruppen. Trost (2001) skriver att ett bortfall på mellan 5 och 15 procent på 1950-talet krävde en bortfallsanalys medan man idag däremot får vara nöjd med svarsfrekvenser på 50 75 procent. Trost nämner exempelvis en ökad misstänksamhet mot samkörning av olika dataregister som orsak till sjunkande svarsfrekvenser. För grupp 3 kan den låga svarsfrekvensen ha olika orsaker, till exempel ett lägre engagemang eller att skolan har prioriterat andra satsningar. För att veta hur man ska förstå bortfallet skulle det behövas en personlig uppföljning i form av intervjuer. En annan orsak kan vara den enkättrötthet 39 som idag finns enligt Åsa Nilsson, projektledare på SOM-institutet 40. Enligt Sifo ligger svarsfrekvensen idag runt 20 procent lägre än den gjorde på 1970-talet. Andra förklaringar till bortfallet kan vara att det finns lärare som bara använder sin e-post på arbetet någon gång i veckan. Mejlen med enkäten kommer långt ner i mejlboxen och blir inte 39 Ekot, Sveriges radio, http://svt.se/2.22620/1.2024687/utskriftsvanligt_format; 100601. 40 SOM, Samhälle, Opinion, Medier vid Göteborgs universitet. 55 (142)
lästa och/eller åtgärdade. Det kan förstås också finnas lärare med låg datorvana som tycker att det känns svårt att följa en länk för att besvara en enkät. En alldeles speciell orsak hade kunnat vara stadens överflyttning till en ny gemensam ITmiljö, det så kallade GSIT, Gemensam Service IT. Detta gäller Stockholms alla fack- och stadsdelsförvaltningar, bolag samt skolor. Överflyttningarna sker löpande under cirka ett års tid och innebär ibland att användarna, exempelvis personal och elever, kan stå utan datorer och fungerande uppkopplingar under de dagar överflyttningen sker. Detta betyder att det skulle kunna vara så att några av de lärare som ingår i mejllistorna för enkäten helt enkelt inte har kunnat läsa sin e-post under tiden mellan den 28 maj och den 18 juni. För att kontrollera detta bad jag om planen för överflyttningen, den så kallade migreringen. När jag kontrollerade de skolor som skulle migreras under den här tidsperioden och jämförde med de som besvarat enkäten så såg jag att de skolor som kunde ha berörts hade besvarat enkäten. Därmed är det inte troligt att migreringen påverkat svarsfrekvensen. 56 (142)
Resultaten ur olika aspekter Resultatredovisningen är disponerad i överensstämmelse med syftet på sidan 32. Det betyder att resultaten presenteras i följande ordning: 1. Vilka skolor som deltar respektive ej deltar i de insatser som läs- och språksatsningen erbjuder. Uppgifterna gäller här: geografiskt område, skolornas storlek samt rekryteringsbas. 2. Elevprestationer i deltagande respektive ej deltagande skolor för betyg, meritvärden, andel behöriga till gymnasiets nationella program samt i de nationella ämnesproven. 3. De lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av läs- och språksatsningen. Extremgruppernas skolor Resultatredovisningen börjar med jämförelser vad gäller antal elever, skolornas åldersprofil, organisation, geografiska läge och hur många elever som går på skolorna i respektive extremgrupp (grupp 1 och grupp 3). Grupp 1: de skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under 2007 2009, Grupp 2: de skolor som har tagit del av några insatser som har erbjudits under 2007 2009 och Grupp 3: de skolor som har inte har tagit del av någon insats som har erbjudits under 2007 2009 (förutom det riktade ekonomiska bidraget). Dessa jämförelser presenteras i Tabell 1, på följande sida. De skolor som ingår i grupp 1 har namngivits efter öar på Sveriges västkust och de skolor som ingår i grupp 3 har fått fågelnamn. 57 (142)
Tabell 1. Översikt över extremgrupperna i urvalet (grupp 1 och grupp 3). Urval av skolor Skola Skolområde Skolorganisation Antal elever Andel av samtliga elever i extremgruppen Innerstadsskola Flerspråkiga skolor Skolor som har 'deltagit i ALLA' Stockholm stads insatser 3 Donsö F-5 205 X 4 Fotö 6-9 345 X 1 Grötö F-8 402 X 4 Hälsö F-9 409 * 1 Kornö F-6 482 3 Malö F-9 651 X 2 Rörö F-7 700 X 2 Saltö F-9 876 * Antal elever 4070 56 % Skolor som 'EJ deltagit' i Stockholm stads insatser 1 Anden F-3 142 X 3 Ejdern F-6 218 * 4 Knipan F-5 330 X 2 Måsen 7-9 360 1 Skarven F-9 462 2 Svanen 7-9 490 X 3 Viggen 6-9 551 X 3 Örnen F-9 679 16 Antal elever 3232 44 % Samtliga elever i urvalsgruppen Andel av samtliga elever i staden 7302 12 % Färgskillnaderna i ovanstående tabell representerar grad av deltagande enligt följande: Grupp 1: Skolor som deltagit i alla insatser. Grupp 1: Skolor som deltagit i fem av sex insatser. Grupp 3: Skolor som inte har deltagit i några insatser. Grupp 3: Skolor som inte har deltagit i fem av sex insatser. Av tabellen framgår att de två extremgrupperna skiljer sig åt vad gäller totalt antal elever i grupp 1 respektive grupp 3, åldersprofil, skolorganisation samt hur många elever som går på respektive skola. Tabellen visar också vilka skolor som är centralt belägna (innerstadsskolor) respektive har en flerspråkig miljö. 58 (142)
Av tabellen framgår att i gruppen för skolor som deltagit i alla insatser, grupp 1, finns endast en innerstadsskola att jämföra med gruppen för skolor som inte har deltagit i några insatser, grupp 3, där fyra skolor är innerstadsskolor. Ser vi till vilka skolor som har en stor andel elever med annat modersmål än svenska så är fyra av skolorna i gruppen skolor som deltagit i alla insatser, grupp 1, skolor med stor andel flerspråkiga elever. Av skolorna som inte har deltagit i några insatser, grupp 3, har ingen karaktären av flerspråkig skolmiljö. Symbolen * betecknar att skolan har börjat få in flerspråkiga elever. Tabellen visar också att ingen av innerstadsskolorna i grupp 3 räknas som flerspråkig. Skolorna kommer fortsättningsvis att ordnas i storleksordning efter antal elever. Av Tabell 1 framgår att skolorna i grupp 1 är större och har fler elever än skolorna i grupp 3. Grupperna består av 4 070 elever respektive 3 232 elever. Tillsammans omfattar det totala antalet elever i skolurvalet 7 302 elever. Dessa 7 302 elever utgör 12 procent av stadens samtliga 59 990 grundskoleelever hösten 2009. Av Tabell 1 framgår att grupp 1 utgör 56 procent av samtliga elever och grupp 3 utgör 44 procent av samtliga elever i urvalet. Uppgifterna kan jämföras mer översiktligt med hjälp av Tabell 2 för medelvärden, antal elever på den minsta respektive den största skolan för respektive extremgrupp och urvalsgruppen som helhet samt för stadens samtliga grundskolor. 59 (142)
Antal elever Toura Hägnesten Tabell 2. Översiktliga uppgifter. Grupp 1 = deltagit i ALLT, Grupp 3 = EJ deltagit. 1200 Olika aspekter på elevantal 1000 800 600 400 200 0 Medelvärde: antal elever Skola med minst antal elever Skola med högst antal elever Samtliga skolor i Stockholm 429 59 1100 Extrem-gruppen 'EJ deltagit' 404 142 679 Extrem-gruppen 'delt i ALLA' 509 205 876 Värdena i tabell 1 och 2 för grupp 1 visar att skolorna i denna extremgrupp är större än skolorna i grupp 3. Medelvärdet för antal elever är också högre. Detta pekar på att antal elever, och därmed antal lärare, på en skola skulle kunna vara en faktor som påverkar om skolan skickar sina lärare på de olika kompetensutvecklingsinsatser som erbjuds. En annan aspekt är att dessa skolor också har en större elevvariation i och med att majoriteten av dem karaktäriseras som flerspråkiga, vilket framgår av både Tabell 1 och Tabell 2. Det vore intressant att redovisa extremgruppernas personaltäthet och andel behöriga lärare men tyvärr visade sig detta inte möjligt. Jag har efterfrågat uppgifterna både på utbildningsförvaltningen och på Skolverket men de uppgifter som finns är enligt uppgiftslämnarna inte tillförlitliga. De uppgifter som inrapporteras är inte alltid aktuella och/eller korrekta. Därför redovisar denna uppföljning inte dessa uppgifter. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå Föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå är en av bakgrundsfaktorerna, presenterade i samspelsmodellens (Figur 2 sidan 10) elev- eller individdimension, som indirekt påverkar var eleverna bor, deras hembakgrund och förutsättningar. Denna faktor finns också med i det 60 (142)
Rikssnitt Hälsö Grötö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Skarven Viggen Örnen Utbildningsvärde 1-3 Toura Hägnesten modellberäknade värdet som motsvarar ett statistiskt beräknat betygsvärde; i min uppföljning på skolnivå. Föräldrarnas genomsnittliga utbildningsnivå har beräknats per elev. Dessa uppgifter finns för de skolor som har årskurs 9 men inte för de skolor som enbart har grundskolans tidigare år. Utbildningsvärde 1 innebär att föräldrarna har genomgången folkskola/grundskola, värde 2 innebär att föräldern har genomgått gymnasial utbildning i högst tre år och värde 3 innebär att föräldern har genomgått fjärde året på gymnasieskolans tekniska linje eller erhållit minst 20 högskolepoäng. Siffran under skolnamnen anger vilket av Stockholms stads skolområde 41 som skolan tillhör. 3 Jämförelse av föräldrars sammanvägda utbildningsnivå över åren 2002-2009 2,5 2 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2002 1,5 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2007 1 0,5 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2008 0 del. ALLA del. ALLA del. ALLA del. ALLA del. ALLA EJ delt. EJ delt. EJ delt. EJ delt. EJ delt. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2009 Skolområde 4 1 2 3 4 2 2 1 3 3 41 Begreppet skolområde beskrivs närmare på sidan 48. 61 (142)
Figur 6. Jämförelse av föräldrars sammanvägda utbildningsnivå över åren 2002 2009. Grupp 1 = deltagit i ALLT, grupp 3 = EJ deltagit. Skolorna till vänster i diagrammet är skolor som ingår i grupp 1, det vill säga har tagit del av samtliga insatser under 2007 2009. Skolorna i höger halva är de som ingår i grupp 3, det vill säga de som inte har tagit del av insatserna (utom det riktade bidraget). Det framgår att föräldrarna har en högre utbildningsnivå i grupp 3 än i grupp 1. Endast en av skolorna i grupp 3 har föräldrar med lägre sammanvägd utbildningsnivå än rikssnittet. Värdet för rikssnittet har ökat år från år. Ser man på värdet för skolorna i Stockholm framgår det att det för de flesta skolorna fluktuerar över åren. Man vet att rörligheten bland Stockholms skolelever är stor, runt 30 procent; enligt muntliga uppgifter från några rektorer ända upp till 50 procent. Orsakerna är familjers aktiva skolval, en tendens att söka sig till innerstadsskolorna men också omflyttningar i samband med att nya bostadsområden byggs. Rörligheten mellan skolorna gör det mer komplicerat och svårt att bedöma i vilken utsträckning skolornas organisation och undervisning är framgångsrik och leder till högre måluppfyllelse för eleverna. Elevunderlaget förändras kontinuerligt. Elevprestationer Betyg De betygsvärden som redovisas här, Figur 7 och Figur 8, är slutbetyget för svenska i årskurs 9. 42 Att ha godkänt i svenska betyder här att eleven har betyget G (godkänd), VG (väl godkänd) eller MVG (mycket väl godkänd). Betygsvärdet i svenska för stockholmselever har stigit från 2002 till 2009; från ett snitt på 96,9 till 97,6. De enskilda skolorna i respektive extremgrupp uppvisar inte några entydiga resultat eller tendenser. Figur 7 och Figur 8 visar hur andelen elever som är godkända i svenska, årskurs 9, skiftar mellan åren på skolorna i båda extremgrupperna. 42 Data är hämtade ur Skolverkets databas: http://siris.skolverket.se/>, hämtat 100921. 62 (142)
Procent Procent Toura Hägnesten Andel godkända i svenska, år 9 (skolor delt. i ALLA) 100 95 90 85 80 75 70 65 60 Sv Sthlm gr.skolor Fotö Hälsö Malö Saltö 2002 2007 2008 2009 Figur 7. Andel elever godkända i svenska, årskurs 9 (grupp 1). Minst skillnader mellan skolorna är det 2002 då samtliga skolor ligger högre än genomsnittet för Stockholms grundskolor. Grupp 1 ligger lägre än grupp 3 vid en jämförelse mellan de olika åren. 100 95 90 Andel godkända i svenska, år 9 (EJ delt.) 85 80 75 70 65 60 Måsen Skarven Svanen Viggen Örnen 2002 2007 2008 2009 Figur 8. Andel elever godkända i svenska, årskurs 9 (grupp 3). Grupp 3 har en något högre andel elever som är godkända. Det går inte att utläsa av betygsstatistiken för tidsperioden om och i så fall vilket inflytande läs- och språksatsningen har haft på elevernas betyg i svenska. Forskning har visat att betygssättning påverkas av olika faktorer utöver elevers kunskaper och att 63 (142)
betygssystemet är osäkert som underlag för utvärdering av elevgruppers kunskapsutveckling över tid. Det har visat sig att lärare i vissa fall sätter betyg på andra grunder än de som anges i läroplanernas mål och kriterieformuleringar. En förklaring är att lärare gör sinsemellan olika tolkningar av mål och kriterier. Betygssättnigen är idag inte nationellt likvärdig och betygen speglar inte längre måluppfyllelsen. Därtill menar forskare att man idag har en betygsinflation (Skolverket 2009b). Sammanfattning Det går inte att utläsa av betygsstatistiken om och i så fall vilket inflytande läs- och språksatsningen har haft på elevernas betyg i svenska, eftersom betygssystemet är osäkert som underlag för utvärdering av elevgruppers kunskapsutveckling över tid. 64 (142)
Meritvärden och andel behöriga till nationella program Jag har lyft ut uppgifter för denna studies extremgrupper för åren 2002, 2007, 2008 och 2009 för att få ett underlag för en jämförelse över tid. Dessa uppgifter redovisas med en decimals noggrannhet i Tabell 3. 2002 och 2007 utgör jämförelsepunkter varför jag har fetmarkerat värdena i tabellen för dessa två år. Elever som får G, Godkänd, i alla ämnen får 160 meritpoäng och elever som får MVG, Mycket väl godkänd, i alla ämnen får totalt 320 meritpoäng. Tabell 3. Jämförelse av genomsnittliga meritvärden samt andel (%) behöriga till nationellt program. Genomsnittligt medelvärde för meritvärde 2002 Genomsnittligt medelvärde för meritvärde 2007 Genomsnittligt medelvärde för meritvärde 2008 Genomsnittligt medelvärde för meritvärde 2009 Andel (%) behörig till nat pgm 2002 Andel (%) behörig till nat pgm 2007 Andel (%) behörig till nat pgm 2008 Grupp 1, skolor som deltagit 202,3 203,4 205,5 213,4 86,5 88,6 87,9 91,5 Grupp 3, skolor som inte deltagit 219,6 223,6 227,9 229,6 92,6 88,8 89,4 92,6 Riket (samtliga huvudmän) 204,6 207,3 209,3 209,6 89,5 89,1 88,9 88,8 Andel (%) behörig till nat pgm 2009 Av Tabell 3 framgår att båda extremgrupperna har ökat sina genomsnittliga meritvärden. Grupp 1 är, som tidigare nämnts, de skolor som deltagit i samtliga insatser, grupp 3 är de skolor som inte har deltagit i några insatser. Skolor i grupp 3 har en jämnare men lägre ökning över åren, jämfört med skolorna i grupp 1. De senare har en ökning med ungefär: 1 meritpoäng från 2002 2007, 2 poäng från 2007 08 och 8 poäng från 2008 2009. Både grupp 1 och grupp 3 ligger år 2009 högre än genomsnittet för riket. Samma gäller för andelen elever som är behöriga till nationella program 2009. För riket har meritvärdena ökat med 5 procentenheter från 2002 till 2008. Samtidigt har andelen elever som inte är godkända ökat. 65 (142)
Andel Meritpoäng Toura Hägnesten Ökning/minskning av genomsnittligt meritvärde 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 Skolor som deltagit i 'ALLA' insatser Skolor som 'EJ deltagit' i insatser Perioden 2002-09 11,1 10,0 Perioden 2007-09 10,0 6,0 Figur 9. Jämförelse av ökning/minskning av genomsnittligt meritvärde för perioden 2002 2007 respektive 2007 09. Figur 9 visar att skolorna i grupp 1 har ökat sitt genomsnittliga meritvärde mer än skolorna i grupp 3. Skillnaden mellan extremgrupperna är större för det kortare tidsperspektivet än när jämförelsen utgår från värdena för 2002. Skolorna i grupp 3 har högre meritvärden medan skolorna i grupp 1 har en större ökning 2008 2009. Andel (%) behöriga till nationella program 100 80 60 40 20 0 Skolor som deltagit i 'ALLA' insatser Skolor som 'EJ deltagit' i insatser 2002 86,5 92,6 2007 88,6 88,8 2008 87,9 89,4 2009 91,5 92,6 Figur 10. Andel behöriga till nationella program för åren 2002 2009. 66 (142)
Andel Toura Hägnesten 2009 ligger andel behöriga elever till nationellt program på ungefär samma nivå för båda extremgrupperna; det skiljer en procentenhet. Från 2002 har skolorna i grupp 1 förbättrat sin andel med fem procentenheter vilket är mer än skolorna i grupp 3. Ökning/minskning av andel (%) behöriga till nationella program 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 Skolor som deltagit i 'ALLA' insatser Skolor som 'EJ deltagit' i insatser 2002-2009 5,0 0,0 2007-2009 2,9 3,8 Figur 11. Jämförelse av genomsnittliga meritvärden för andel (%) behöriga till nationellt program för tidsperioderna 2002 2009 respektive 2007 2009. Figur 11 visar att skolor i grupp 1 idag har 5 enheter högre andel elever som är behöriga till nationella program jämfört med 2002. Skolorna i grupp 3 har däremot inte fler som är behöriga idag jämfört med 2002. Nöjer man sig däremot med att gå tillbaka till 2007 så har andelen behöriga ökat med 3,8 enheter för skolorna i grupp 3. Detta beror på de lägre värdena under 2007 och 2008. Ökningen av andel elever med behörighet till nationellt program är mindre för grupp 1 än grupp 3. Den förra har en ökning med 2,9 enheter och den senare har en ökning med 3,8 enheter för perioden 2007 2009. 67 (142)
Andel Residual Andel Residual Toura Hägnesten Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2002 100% 10 90% 80% 5 70% 0 60% 50% 40% -5-10 30% -15 20% 10% -20 0% Rikssnitt Hälsö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Örnen Skarven Viggen Andel elever som uppnått målen 75% 61% 82% 75% 47% 89% 69% 71% 55% 77% Modellberäknat värde 71% 77% 80% 68% 82% 82% 83% 71% 80% Avvikelse/ residual -9 4-5 -21 7-13 -12-16 -3-25 Figur 12. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2002. Figur 18 visar att i båda extremgrupperna ligger andelen elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde lägre än förväntat. Endast en skola i respektive grupp har en högre andel elever som uppnått förväntade mål. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2007 100% 10 90% 5 80% 70% 0 60% -5 50% -10 40% -15 30% 20% -20 10% -25 0% Rikssnitt Hälsö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Örnen Skarven Viggen Andel elever som uppnått målen 76% 46% 78% 82% 64% 83% 80% 82% 55% 75% Modellberäknat värde 70% 78% 77% 70% 84% 86% 85% 66% 82% Residual/ avvikelse -24 0 5-6 0-5 -3-11 -7-30 Figur 13. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2007. 68 (142)
Andel Residual Toura Hägnesten Diagrammet visar att av de skolor som ingår i grupp 3 har ingen skola högre andel elever som når målen än vad som anges för modellberäknat värde. En skola uppnår förväntat värde. Av de skolor som ingår i grupp 1 har en skola högre andel elever som når målen än förväntat och en skola uppnår förväntat värde. 100% 90% 80% Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2008 8 6 4 70% 2 60% 0 50% -2 40% -4 30% -6 20% -8 10% -10 0% Rikssnitt Hälsö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Örnen Skarven Viggen Andel elever som uppnått målen 77% 76% 75% 83% 58% 72% 78% 87% 60% 90% Modellberäknat värde 72% 79% 76% 66% 83% 84% 90% 65% 90% Residual/ avvikelse 5-4 7-9 -11-7 -4-5 1-12 Figur 14. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2008. Diagrammet visar att av de skolor ingår i grupp 3 har ingen skola högre andel elever som når målen än vad som anges för modellberäknat värde. Av de skolor som ingår i grupp 1 har två skolor högre andel elever som når målen än förväntat. 69 (142)
Andel Residual Toura Hägnesten 100% Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde; läsåret 2009 25 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 20 15 10 5 0-5 -10 0% Rikssnitt Hälsö Grötö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Örnen Skarven Viggen Andel elever som uppnått målen 77% 77% 94% 82% 67% 64% 87% 83% 80% 69% 82% Modellberäknat värde 78% 73% 75% 78% 64% 87% 89% 81% 70% 88% Residual/ Avvikelse -1 21 8-11 1 1-7 -2-2 -7-15 Figur 15. Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde. Diagrammet visar att av de skolor ingår i grupp 3 har ingen skola högre andel elever som når målen än vad som anges för modellberäknat värde. En skola uppnår förväntat värde. Av de skolor som ingår i grupp 1 har två skolor högre andel elever som når målen än förväntat. Undervisningen syftar till att förbättra andelen elever som når målen. Detta är en större utmaning i socioekonomiskt svagare områden jämfört med socioekonomiskt starkare områden. Ett sätt att jämföra måluppfyllelse är att undersöka residualen, det vill säga avvikelsen mellan andelen elever som faktiskt uppnått målen mot ett modellberäknat värde som tar hänsyn till andra faktorer som påverkar elevernas resultat. 70 (142)
Differens Differens Toura Hägnesten Residual för skolor som deltagit i 'ALLA' insatser 25 15 5-5 -15-25 Residual 2002 Residual 2007 Residual 2008 Residual 2009 Hälsö -9-24 5-1 Grötö 21 Saltö 4 0-4 8 Malö -5 5 7-11 Fotö -21-6 -9 1 Figur 16. Residualvärden för skolor i grupp 1. Diagrammet visar att tre skolor har förbättrat sin måluppfyllelse räknat både från 2002 och 2007. En skola har inget jämförelsevärde. En skola, Malö, har försämrat sin måluppfyllelse jämfört med modellberäknat värde. Detta gäller både räknat från 2002 och 2007. 25 Residual för skolor som 'EJ' deltagit 15 5-5 -15-25 Residual 2002 Residual 2007 Residual 2008 Residual 2009 Måsen 7 0-11 1 Svanen -13-5 -7-7 Skarven -16-11 -5-2 Viggen -3-7 1-7 Örnen -12-3 -4-2 Figur 17. Residualvärden för skolor i grupp 3. 71 (142)
Residualvärdena för skolorna i grupp 3 visar att tre skolor har förbättrat sin måluppfyllelse jämfört med modellberäknat värde från 2002 till 2007. Räknat från 2007 till 2009 har två skolor försämrat respektive ligger på oförändrat värde för sin måluppfyllelse jämfört med modellberäknat värde. Sammanfattning Data för betyg i svenska för årskurs 9 visar inte på några tendenser. Andelen elever som är godkända i svenska under 2002 och 2007 2009 fluktuerar varför det inte går att se något samband mellan skolornas betygsvärden i svenska och läs- och språksatsningen insatser under tidsperioden. Det genomsnittliga meritvärdet för de skolor som utgör grupp 1 har ökat mer än för de skolor som utgör grupp 3. Detta jämfört med genomsnittliga meritvärden i förhållande till 2007. Det betyder att satsningen har lett till en ökning av det genomsnittliga meritvärdet för de skolor som har deltagit i alla insatser. Ökningen är större för de skolor där personal har deltagit i alla insatser jämfört med de skolor där personal inte har deltagit. Detta gäller vid jämförelser med utgångspunkt både i 2002 och 2007. Grupp 1 har också fler skolor med en högre andel elever som uppnår målen för meritpoäng och behöriga till nationella program i gymnasieskolan än vad modellberäknat värde anger; detta jämfört med skolor i grupp 3. De sistnämnda når inte upp till den andel elever som uppnått målen som man enligt det modellberäknade värdet kan förvänta sig. Den skola som sticker ut bland deltagarna är Malö vilket väcker frågor om vad som händer och har hänt under de senaste åren. Skolan har svårigheter med att få sina elever att uppnå förväntade mål. 72 (142)
Andel (%) Toura Hägnesten Nationella ämnesprov, NP NP, Nationella ämnesprov årskurs 9 I mitt underlag för resultaten av de nationella ämnesproven för skolorna i grupp 1 respektive 3 har jag utgått från uppgifterna om resultat i svenska i Stockholms stads databas. 100 År 9 - Andel elever som uppnått kravnivåerna för ämnesprovet under 2008-2009 80 60 40 20 0-20 Rikssnitt Hälsö Grötö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Skarven Viggen Örnen Nått målen 2008 97 98 99 98 88 94 97 84 99 97 Nått målen 2009 97 95 100 96 83 98 97 97 92 99 98 Förändring från 2008 till 2009 0-3 -3-15 10 3 0 8 0 1 Figur 18. Andel elever i årskurs 9 som uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska under 2008 2009. Figur 18 visar att bland de skolor som utgör grupp 1 har endast en skola höjt andelen som uppnått kravnivåerna i nationella ämnesprovet i svenska från 2008 till 2009; en skola ligger på oförändrad nivå och tre skolor har en sänkning av andelen som har uppnått kravnivåerna. Av de skolor som utgör grupp 3 har tre höjt andelen elever som uppnår kravnivåerna i svenska och två skolor ligger på en oförändrad andel. Grötöskolan hade inga elever i årskurs 9 år 2008. NP, Nationella ämnesprov årskurs 5 Fem av skolorna i urvalet har inte årskurs 5. Detta gäller: Fotö, Anden, Måsen, Svanen och Viggen. Det finns med andra ord inte några uppgifter för ämnesproven i årskurs 5 för dessa skolor varför jag inte har tagit med dem i tabellerna. 73 (142)
Andel (%) Toura Hägnesten År 5 - Andel elever som uppnått kravnivåerna för ämnesprovet under 2008-2009 100 80 60 40 20 0-20 Donsö Grötö Hälsö Kornö Malö Rörö Saltö Ejdern Knipan Skarven Örnen Andel godkända 2008 95 60 54 88 67 86 75 93 95 94 80 Andel godkända 2009 100 93 86 97 94 93 96 88 98 84 96 Förändring från 2008 till 2009 5 33 32 9 27 7 21-5 3-10 16 Figur 19. Andel elever i årskurs 5 som uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska 2008 09. Diagrammet visar att i grupp 1 så har samtliga höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska. Av de skolor som ingår i grupp 3 har två en försämring och två en förbättring av andelen elever som uppnått kravnivåerna. NP, Nationella ämnesprov årskurs 3 Det finns inga resultat från denna första provomgång i och med att det inte fanns något redovisningskrav utan provet hade karaktär av utprövningsomgång. Däremot fick Statistiska centralbyrån i uppgift att samla in resultat från ett urval på 400 skolor som skulle ligga till grund för en nationell bild av elevernas måluppfyllelse. Skolverket gav ut en utförlig rapport i början av 2011. Sammanfattning För årskurs 9, 2008 och 2009, uppvisar skolorna i grupp 1 inte bättre resultat på de nationella ämnesproven i svenska än skolorna i grupp 3. Data visar inga tecken på att läs- och språksatsningen skulle ha påverkat resultaten i de nationella ämnesproven. För årskurs 5 är resultatet annorlunda; skolorna i grupp 1 har höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna under 2008 och 2009, medan skolorna i grupp 3 har sänkt sin andel elever som uppnått kravnivåerna. 74 (142)
Andel Toura Hägnesten Tyvärr finns i år inga uppgifter för årskurs 3 så det går inte att göra en jämförelse mellan årskurserna. Andel elever som uppnått målen Vid en jämförelse av föräldrars sammanvägda utbildningsnivå med andel elever som uppnått målen 43 är det intressant att också belysa det modellberäknade värdet där hänsyn tas till olika faktorer som påverkar elevers resultat. Statistiskt är det väntat att en högre andel elever når målen i socioekonomiskt resursstarka än i resurssvaga bostadsområden. Figur 9 12 visar föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, andel elever som uppnått målen samt modellberäknat värde, för åren 2002, 2007, 2008 och 2009. År 2002 utgör jämförelsepunkten för data från tiden före läs- och språksatsningen. Figur 20 visar data för extremgrupperna vid en tidpunkt då inga särskilda satsningar från centralt håll gjordes på någon av skolorna. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2002. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 2,11 2,08 2,14 2,34 2,13 2,43 2,34 2,05 2,31 2,45 3 2,5 2 1,5 Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde 40% 30% 20% 10% 1 0,5 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 0% 0 Figur 20. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2002. 43 Begreppet anger andel av avgångseleverna som uppnått målen, betyget godkänd eller högre, i samtliga ämnen. Den enskilde eleven ska ha nått målen i alla ämnen han/hon läst för att räknas till de som nått alla målen. Hämtat från <http://salsa.artisan.se/>, hämtat 100827. 75 (142)
Andel Andel Toura Hägnesten Diagrammet visar att 2002 har en skola i grupp 3 en högre andel elever som uppnått målen än förväntat enligt modellberäknat värde. Bland de som utgör grupp 1 är det också en skola som ligger högre än vad förväntat modellberäknat värde anger. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2007 100% 90% 80% 70% 60% 50% 2,17 2,01 2,32 2,13 2,21 2,42 2,44 2,5 1,98 2,39 3 2,5 2 1,5 Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde 40% 30% 20% 10% 1 0,5 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 0% 0 Figur 21. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2007. 2007 finner man inte någon skola i grupp 3 som har en andel elever som uppnått målen som ligger högre än modellberäknat värde. Av de skolor som utgör grupp 1 har en skola en högre andel och en skola ligger på förväntat värde. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2008 100% 90% 80% 70% 60% 50% 2,2 2,02 2,23 2,1 2,24 2,34 2,39 2,57 2,02 2,52 3 2,5 2 1,5 Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde 40% 30% 20% 10% 1 0,5 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 0% 0 76 (142)
Andel Värde för utbildningsnivå Toura Hägnesten Figur 22. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2008. 2008 är det inte någon skola i grupp 3 som har en högre andel elever som uppnått målen än förväntat resultat enligt det modellberäknade värdet anger. Däremot ligger två av skolorna i grupp 1 högre än förväntat enligt modellberäknat värde. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 2009 100% 90% 80% 70% 60% 50% 2,21 2,25 2,17 2,16 2,23 2,02 2,49 2,49 2,03 2,5 2,37 3 2,5 2 1,5 Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde 40% 30% 20% 10% 1 0,5 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 0% 0 Figur 23. Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå, andel elever som uppnått målen samt modellberäknade värden för 2009. Ingen av skolorna i grupp 3 har en högre andel elever som uppnått målen än det modellberäknade värdet förutspår. Tre av skolorna ligger på förväntat modellberäknat värde. Detta att jämföra med att två av skolorna i grupp 1 har en högre andel elever som uppnått målen jämfört med det modellberäknade värdet. En av dessa skolor ligger under förväntat resultat i förhållande till modellberäknat värde. Detta kan också formuleras som att ingen av de skolor som inte har deltagit i insatserna (och som också har föräldrar med en högre utbildningsnivå) har lyckats få en högre andel elever som uppnått målen än vad man kan förvänta sig efter att ha tagit hänsyn till exempelvis föräldrars utbildningsnivå, andel utlandsfödda elever och andel pojkar. Sammanfattning Sammanfattningsvis visar resultaten att de skolor som har valt att inte ta del av läs- och språksatsningens olika insatser är övervägande mindre skolor i innerstadsområden. Dessa skolor har knappt några flerspråkiga elever och föräldrarna har en högre sammanvägd 77 (142)
utbildningsnivå. Andel elever som uppnår målen är högre, räknat i fasta värden på de skolor som inte har deltagit i satsningen (grupp 3). Dock finns det i denna grupp ingen skola där elevernas betyg ligger högre än förväntat medan det är två skolor i grupp 1 som uppnår detta mål 2009. Övriga år är det endast i grupp 1 som man finner skolor där elevernas betyg ligger högre än förväntat. 78 (142)
Läsutvecklingsschemat, LUS I Stockholms stad finns från 2007 ett politiskt beslut om att alla elevers läsutveckling ska bedömas med hjälp av bedömningsverktyget LUS (LäsUtvecklingsSchema 44 ) (Utbildningsnämnden 2007). Ett av målen i läs- och språksatsningen är att Stockholms kommunala grundskolor ska använda sig av digital registrering. Delmålen säger att 2008 ska runt 70 skolor använda digital LUS-registrering och 2010 ska alla skolor göra det. Delmålet för 2008 uppnåddes vilket innebär att rollerna elev, vårdnadshavare, lärare och skolledare fick möjlighet att ta del av LUS-schemat på elev-, klass-, årskurs- respektive skolnivå. Samtliga skolor har från och med 2009 möjlighet att göra LUS-registreringar men alla har inte gjort det. Därför täcker statistiken inte samtliga elevers läsutveckling. Därmed är inte heller statistiken tillförlitlig. Under 2009 var också verktyget behäftat med en felaktighet som senare rättades till. Målet för 2010 var att samtliga elever från förskoleklass till och med årskurs 6 ska få sin läsutveckling registrerad. Ett arbete har påbörjats för att möjliggöra uppföljning på kommunnivå. I Stockholm finns ett politiskt beslut för LUS-målen i årskurs 3. Målet för elever i årskurs 3 är att uppnå LUS-punkt 15, vilket motsvarar att eleven läser kapitelböcker med flyt och god förståelse. Det handlar här om böcker vars innehåll bärs fram enbart med hjälp av text eller är sparsamt illustrerade. LUS 15 kan ses som inkörsporten till LUS 18a som karakteriseras av att eleven känner läslust, vilket definieras som att eleven läser mycket, koncentrerar sig på handlingen och att läsningen i sig genererar förförståelse. Inför 2011 2013 finns också kravet på att elever i slutet av årskurs 3 ska ha uppnått LUS-punkt 15 inskrivet som en indikator i kommunfullmäktiges mål för skolan. Digitala registreringar av elevers läsutveckling görs fortlöpande i Stockholm Skolwebb av lärarna. Från och med 2010 gör skolledare och förvaltning sammanställningar på skolnivå vid två tillfällen per läsår, den 15 december och den 1 juni. Registreringen av elevers språkutveckling i skolwebben syftar till att stödja lärarnas dokumentation samt underlätta för lärarna att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter samt att skapa en helhetsbild, dels på klassnivå och dels på skolnivå. 44 LUS/LäsUtvecklingsSchema; hämtat från <https://www.lus.nu> och < http://www.bibo.se/>, hämtat 100416. 79 (142)
LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument som beskriver stegen i enskilda elevers läsutvecklingsprocess med hjälp av vissa kriterier. Lässituationen vid bedömningstillfället ska vara så gynnsam som möjligt för eleven, och texten eleven läser ska vara åldersadekvat och gärna vald av eleven själv. Bedömning av elevers läsutveckling ska ske löpande som en del i det dagliga skolarbetet och i överensstämmelse med riktlinjerna i styrdokument, kursplaner och Nya Lusboken 45. Elever vars läsning stått still under en period, får samma LUS-punkt registrerad två eller flera gånger. Skolans rektor har ansvar för att alla lärare som har ansvar för LUS-bedömning av elever har kunskap och kompetens för att göra detta. Kvalitativa bedömningar är svåra att jämföra. I det här fallet är bedömningarna av läsutvecklingen med hjälp av LUS-schemat obligatorisk att göra för alla lärare i grundskolan från förskoleklass upp till och med årskurs 6. Läsutvecklingsbedömningen är därmed starkt styrd. Samtidigt finns frihet för eleven: bedömningen föreslås i riktlinjerna för läsutvecklingsschemat bygga på elevers egna val av texter. Detta skapar dock en osäkerhetsfaktor i bedömaröverensstämmelsen. Rektor har ansvar för att alla lärare har kunskap och kompetens för att göra bedömningar med LUS samtidigt som det inte finns några riktlinjer för hur detta ska göras och/eller kontrolleras. 2009 och 2010 har Stockholms lärare erbjudits kurser i form av workshops där de får prova och träna på att bedöma elevers läsutveckling enligt LUS. På grund av att statistiken inte är heltäckande och saknar tillförlitlighet redovisar jag inga resultat för i vilken utsträckning skolorna når LUS-målen för sina elever i årskurs 3 och 6. Sammanfattning Från och med 2010 ska lärarna bedöma samtliga elevers läsutveckling till och med årskurs 6 med hjälp av bedömningsinstrumentet LUS. Databaser med översiktlig statistik är under utveckling och uppbyggnad. 45 Nya Lus-boken : <https://www.lus.nu/products/lusboken.asp>, hämtat 100416. 80 (142)
De lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter Enkätfrågorna strävar efter att ringa in de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av förändring som kan relateras till läs- och språksatsningens insatser. I metodavsnittet om datainsamling på sidan 52 har jag tidigare belyst och problematiserat skillnaderna mellan antal deltagare i de olika urvalsgrupperna och hur det påverkar tolkning och redovisning av resultaten. Resultaten presenteras under åtta kategorirubriker med följande fokus: förändring i aktiviteter och elever, intresse för respektive kunskaper runt läs- och språkutveckling, prioriteringar, behov, forskningsbaserade metoder samt allmänna reflektioner. Frågor som rör förändring i aktiviteter utgör det största delområdet och omfattar flest frågor. Avslutningsvis återfinns en sammanfattning av de lokala läs- och språkutvecklarnas erfarenheter och tankar utifrån uppföljningens syfte, vilket omfattar undervisning, lärarkompetens, elevers måluppfyllelse samt överensstämmelse mellan insatser och skolornas behov. 81 (142)
Förändring av skolans aktiviteter Här presenteras resultaten av de frågor som är inriktade på förändring och huruvida insatserna bidragit till en ökad variation i undervisningen som bedrivs på skolan. Det handlar om de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av förändring. De frågor som handlar om detta är: 7; 8:2; 9:3; 12:1; 13:1, 2, 3, 5, 6; 16 (i enkäten, se bilaga 1). Extremgrupperna 1 och 3 är skapade utifrån att skolorna har tagit del av alla insatser respektive inte har tagit del av någon insats (utom det riktade ekonomiska stödet). Grupp 1: de skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under 2007 2009, Grupp 2: de skolor som har tagit del av några insatser som har erbjudits under 2007 2009 och Grupp 3: de skolor som har inte har tagit del av någon insats som har erbjudits under 2007 2009 (förutom det riktade ekonomiska bidraget). Observera att fråga 12 besvaras enbart av dem som på fråga 11 angett svaren inte alls eller knappt märkbart. Detta gör att frågan får en hög andel som inte svarat. Olika aktiviteters genomslag Fråga 7 undersöker de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelse av i vilken grad de olika insatserna har påverkat och gett resultat på den enskilda skolan. Frågan omfattar sju delfrågor. Dessa besvaras på en skala 1 6 där 1 motsvarar inte alls och 6 i mycket hög grad. Uppdraget i sig och engagemanget hos den enskilda lokala läs- och språkutvecklaren anses i hög grad ha påverkat och gett resultat både i grupp 1 och grupp 2 (jämförelsegruppen). Grupp 3 svarar i större utsträckning att detta inte stämmer. Storföreläsningarna tillmäts stor betydelse och majoriteten i grupp 1 och grupp 2 svarar med en 4 eller högre. Grupp 3 lägger sig lite lägre och har fördelat sina svar på skalvärde 2 4. Nätverksgrupperna har med sina 5 10 gruppdeltagare nått färre personer vilket också betyder att färre har erfarenheter av dessa. Svaren är ganska jämnt fördelade på skalsteg 1 5 där grupp 1 ligger något högre än jämförelsegruppen (grupp 2). Grupp 3 sticker ut med 80 procent av svaren för skalvärde 1, vilket kan förklaras med att de inte har deltagit. 82 (142)
För Mediotekets kurser är svaren jämnt fördelade med övervikt för skalsteg 4 5 för grupp 1 och grupp 2. I grupp 3 svarar däremot 60 procent med siffran 1. För kurserna på Språkforskningsinstitutet har svaren en puckel på skalsteg 1 för alla tre grupperna. Övriga skalsteg har en jämn fördelning av skalvärdena. En orsak kan vara att läsoch språkutvecklarna i första hand inte är inriktade på flerspråkighet. Lärarlyftskurserna får en puckel av grupp 1 på skalsteg 4 kombinerat med ganska höga skalvärden för 3 och 5. I grupp 3 lägger 80 procent sina svar på skalsteg 1. Jämförelsegruppen (grupp 2) har sin puckel med 38 procent på skalsteg 1. För det riktade ekonomiska bidraget är fördelningen av svaren U-formad med högre svarsvärden för skalvärde 1 2 samt 5 6. I vilken grad det ekonomiska bidraget påverkar och har gett resultat på skolan beror också på dem som tagit fram underlag för och planerat insatserna, dessa personers kunskaper om ämnesområdet samt vilka insatser de valt att satsa på. Andra faktorer som kan ha påverkat utfallet är skolledningens aktiva stöd och kollegornas intresse och vilja att delta. Sammanfattningsvis är läs- och språkutvecklarna i grupp 1, det vill säga i de skolor som har tagit del av samtliga insatser, positiva till insatserna och aktiviteterna som erbjudits. Anmärkningsvärt är dock att kurserna på Språkforskningsinstitutet inte anses ha påverkat i större omfattning, särskilt med tanke på att grupp 1 utgör flerspråkiga skolmiljöer. Förändrat arbetssätt? Grupp 1 anser att insatserna i satsningen har gjort att de själva har utvecklat och förbättrat sin undervisning och sitt arbetssätt. 81 procent har lagt sitt svar på skalvärde 4 6. Nästan detsamma gäller för jämförelsegruppen (grupp 2) där 77 procent gjort detta. För skalvärde 6 har grupp 1 högst andel svar med 36 procent. Grupp 3 har fördelat sina svar på skalvärde 1 med 20 procent, skalvärde 3 med 40 procent och skalvärde 4 med 40 procent. Vid frågan om huruvida kollegorna har utvecklat och förbättrat sin undervisning och sitt arbetssätt så svarar grupp 3 ungefär som på föregående fråga, 8:2. Grupp 1 har sin puckel på skalvärde 5 och jämförelsegruppen på skalvärde 4 vilket betyder att dessa två grupper upplever att de har sett sina kollegor utveckla och förbättra sin undervisning som ett resultat av läs- och språksatsningen. 83 (142)
Andel Toura Hägnesten Nya aktiviteter Läs- och språkutvecklarna får i fråga 13 ge exempel på konkreta resultat av läs- och språksatsningen. Resultaten presenteras först med ett diagram för de två extremgrupperna 1 och 3 och sedan för jämförelsegruppen 2. Diagrammen visar andel svar fördelade på samtliga alternativ. Därefter presenteras resultaten för varje alternativ för sig. Samtliga alternativ i fråga 13 besvarades med värden på en skala 1 6 där 1 motsvarar stämmer inte alls och 6 stämmer mycket bra. Fråga 13. På min skola kan vi visa på följande exempel på konkreta resultat av läs- och språkprojektet. 100% 90% 1 80% 70% 2 60% 50% 3 40% 4 30% 20% 5 10% 0% 1.... prövar nya arbetssätt 2. har bildat en grupp.. 3. extra pengar 4. ökad prioritering 5. prioriterar kompetensutveckling 6. skolledningen driver. 6 Figur 24. Fråga 13 Andel svar i grupp 1. Diagrammet i Figur 24 presenterar andel svar i grupp 1 och för varje alternativ som erbjuds i fråga 13. Diagrammet visar att alternativ 2 ( vi har bildat en grupp för att driva läs- och skrivfrågor ) har högst andel respondenter som svarar stämmer mycket bra. I grupp 1 svarar 82 procent med skalvärde 4 6, varav 46 procent anger skalvärde 6. Det betyder att skolorna i denna grupp med stor sannolikhet nu har en särskild grupp som har i uppgift att driva läs- och språkfrågor. Drygt hälften i denna grupp svarar också med skalvärde 4 6 på alternativen som säger att de prövar nya arbetssätt, att deras skola har satsat extra pengar på läs- och skrivfrågor samt att de nu prioriterar dessa frågor i större utsträckning än tidigare. Nästa diagram, Figur 25, presenterar svarsresultaten för samtliga alternativ som erbjuds i fråga 13 för grupp 3. 84 (142)
Andel Andel Toura Hägnesten Fråga 13. På min skola kan vi visa på följande exempel på konkreta resultat av läs- och språkprojektet. 100% 90% 1 80% 70% 2 60% 50% 3 40% 4 30% 20% 5 10% 0% 1.... prövar nya arbetssätt 2. har bildat en grupp.. 3. extra pengar 4. ökad prioritering 5. prioriterar kompetensutveckling 6. skolledningen driver. 6 Figur 25. Fråga 13 Andel svar i grupp 3. I grupp 3 svarar 60 procent med skalvärde 4 på alternativet om de prövar nya arbetssätt. För övriga alternativ är deras svar i stort sett negativa. Det finns inga svar för skalvärde 5 och 6 för något av övriga alternativ vilket betyder att respondenterna inte upplever att de har sett de föreslagna exemplen på konkreta resultat av läs- och språksatsningen på sina skolor. Nästa diagram, Figur 26, presenterar resultaten för jämförelsegruppen. Fråga 13. På min skola kan vi visa på följande exempel på konkreta resultat av läs- och språkprojektet. 100% 90% 1 80% 70% 2 60% 50% 3 40% 4 30% 20% 5 10% 0% 1.... prövar nya arbetssätt 2. har bildat en grupp.. 3. extra pengar 4. ökad prioritering 5. prioriterar kompetensutveckling 6. skolledningen driver. 6 Figur 26. Fråga 13 Andel svar i jämförelsegruppen (grupp 2). 85 (142)
I jämförelsegruppen svarar 66 procent med skalvärde 4 6 på alternativet att de prövar nya arbetssätt, 59 procent att deras skola har en ökad prioritering av läs- och språkfrågor samt drygt hälften uppger att skolan prioriterar kompetensutveckling för lärarna och att skolledningen driver att lärarna ska undervisa med ett språkutvecklande förhållningssätt. Detta betyder att läs- och språksatsningen upplevs ha haft en stark inverkan även på jämförelsegruppens skolor. Resultaten för fråga 13 presenteras också uppdelade per alternativ. Det första alternativet är att vi lärare prövar nya arbetssätt för att förbättra elevernas läs- och språkutveckling. Puckeln för grupp 1 ligger på skalvärde 3 och 4 att jämföra med grupp 3 som har en tydlig puckel på skalvärde 4 med 40 procent av svaren. Jämförelsegruppen fördelar sina svar på skalvärdena 3 6. Ett annat sätt är att jämföra grupperna utifrån en sammanslagen andel svar för skalvärde 4 6. Då visar det sig att jämförelsegruppen (grupp 2) har högst svarsfrekvens med 66 procent fördelade över skalvärde 4 6, följt av grupp 3 med 60 procent och sist grupp 1 med 54 procent. Det framkommer att grupp 1 i störst utsträckning har bildat en särskild grupp för att driva läsoch språkfrågor på skolan, 46 procent. Grupp 3 har till 80 procent inte bildat någon sådan grupp och i jämförelsegruppen anger 40 procent med skalvärde 1 att de inte har gjort det. På frågan om läs- och språkutvecklarens skola lägger extra pengar på läs- och språkaktiviteter svarar 54 procent i grupp 1 att deras skola gör det. Svaren ligger för denna grupp fördelade på skalvärde 4 och 5. Jämförelsegruppen och grupp 3 har båda flest svar på de lägre skalvärdena 1 3. Grupp 3 anger till 60 procent att deras skola inte lagt några extra pengar på läs- och språkaktiviteter. Vad gäller prioritering av kompetensutveckling för lärarna så syns detta tydligast hos jämförelsegruppen där andelen som anger att de prioriterat detta är 57 procent att jämföra med 45 procent i grupp 1. Grupp 3 anger att det inte stämmer alls genom att svara med skalvärde 1 och 2. Grupp 3 uppger att skolledningen inte driver att lärarna måste undervisa utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt. Även i grupp 1 svarar 55 procent med de lägsta skalvärdena 1 3. Jämförelsegruppen fördelar sina svar över hela skalan. 86 (142)
Under andra faktorer nämns inga exempel i extremgrupperna. Jämförelsegruppen har gett elva kommentarer och förslag. Det talas om förändrat synsätt som kommer att märkas längre fram i tiden och högre upp i årskurserna. Annat som nämns är att lärarna har kommit olika långt och att man ännu ej hunnit börja på grund av andra åtaganden. Dessutom ges olika exempel på språkutvecklande projekt. Lärarnas upplägg och genomförande av undervisning Fråga 16 undersöker upplevelsen av förändringar i lärarnas undervisning. Drygt hälften i samtliga tre grupper svarar med de lägre skalvärdena 1 3 på frågorna om större variation i undervisning och bedömning av elevers kunskaper. Detsamma gäller för alternativet om fler olika material/läromedel används nu jämfört med tidigare. På frågan om lärarna använder fler undervisningsmetoder nu svarar drygt hälften med skalvärde 1 3 i grupp 1 respektive grupp 3. Jämförelsegruppen (grupp 2) har sin puckel på skalvärde 4 och hela 80 procent ligger fördelade över skalvärde 3 5. Resultaten tyder på en tröghet i förändringsbenägenheten och att lärare i skolan gärna gör som de brukar. På frågan om undervisningen anpassas i högre grad till elevernas förutsättningar och behov svarar 73 procent av grupp 1 med skalvärde 3 och 4. I jämförelsegruppen svarar 59 procent med skalvärde 4 6. På frågan om eleverna kan påverka innehållet i vad de lär sig så svarar majoriteten med de lägre skalvärdena 1 3. 91 procent av grupp 1, samtliga i grupp 3 och 73 procent av jämförelsegruppen anger att eleverna inte kan påverka innehållet i någon högre grad. I grupp 1 svarar 63 procent att de idag bättre tar reda på var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta kan jämföras med grupp 3 där 80 procent svarar med skalvärde 1 3. I jämförelsegruppen har andelen 64 procent angett skalvärde 4 6. Sammanfattningsvis visar resultatet att endast en mindre förändring har skett vad gäller variation i undervisning och bedömning av elevers kunskaper. Värt att notera är att respondenterna inte upplever att fler undervisningsmetoder används samtidigt som de anser att de i högre grad anpassar undervisningen till elevernas förutsättningar och behov. Detta kan tolkas som att grupp 1 (det vill säga de skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under 2007 2009) har en tillgång till en bred uppsättning av pedagogiska redskap, 87 (142)
metodiska och didaktiska, för sin undervisning och att de nu i högre grad använder sig av dessa för att anpassa undervisningen efter eleverna. Jämförelsegruppen (grupp 2) har den mest positiva utvecklingen för variation vilket betyder att det är de som ur denna aspekt har påverkats mest av satsningen. Utrymmet för eleverna att själva påverka innehållet har inte nämnärt förändrats. Starkast inverkan har satsningen haft på anpassningen av undervisningen till elevernas förutsättningar och behov. Detta gäller specifikt grupp 1 och jämförelsegruppen (grupp 2). En sådan anpassning innebär med automatik en större variation i undervisning och bedömning av elevers arbete och resultat. Utan utveckling, förändring och därmed variation ingen anpassning. Intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor Intresse för en fråga är oftast grunden för kunskaper och utvecklingsarbeten. Ur det perspektivet är det intressant att undersöka lärares och skolledningars intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor. De frågor som undersöker intresse är: 9:1; 12:6 & 7; 15:2 & 3 (i enkäten, se bilaga 1). I grupp 1 svarar 36 procent med skalvärde 5 på frågan om insatserna har ökat kollegornas intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor. Räknar man ihop andelen för skalvärde 4 6 så är det jämförelsegruppen som med 63 procent har störst tilltro till att insatserna har ökat kollegornas intresse. Grupp 3 ligger lägre med sina svarsvärden. Ingen av grupperna har angett kollegornas bristande intresse som orsak till att insatserna inte har påverkat måluppfyllelsen (fråga 11). Däremot läggs ansvaret på skolledningen i grupp 1. När det kommer till att öka skolledningens intresse för läs- och språksatsningen så fördelar sig svaren över hela fältet med en högre svarsandel för skalvärde 1 3. När frågan ställs huruvida läs- och språksatsningen har lyckats att öka kollegornas intresse för läs- och språksatsningen så är svaren positiva för jämförelsegruppen (grupp 2) och för grupp 1. I jämförelsegruppen finner man att andelen som svarar med skalvärde 4 6 är 61 procent och i grupp 1 svarar 54 procent bekräftande. Sammanfattningsvis visar resultatet att läs- och språksatsningen upplevs ha ökat kollegornas intresse för läs- och skrivutvecklingsfrågor i grupp 1 och grupp 2 (jämförelsegruppen). Grupp 88 (142)
1 lägger ansvaret på skolledningen. Intresset för läs- och språkutveckling har ökat mest i skolledningarna på jämförelsegruppens skolor följt av grupp 1. Kunskaper i läs- och språkutvecklingsfrågor Kunskaper i läs- och språkutvecklingsfrågor är avgörande för att korrekta prioriteringar ska göras och för att lärarna ska välja bästa möjliga arbetssätt och lärverktyg. De frågor som handlar om detta är: 8:1; 9:2; 10; 15:1 (i enkäten, se bilaga 1). På frågan om insatserna har ökat de lokala läs- och språkutvecklarnas kunskaper i läs- och språkfrågor har 81 procent av respondenterna i grupp 1 lagt sina svar på skalvärde 4 6 och jämförelsegruppen 79 procent. Upplevelsen av att insatserna har ökat kollegornas kunskaper är inte lika stark utan utgörs av drygt hälften av respondenterna i dessa båda grupper. Grupp 3 ligger lägre med sina svar. När det kommer till frågan om en eventuell ökning av kunskaper hos kollegor så är det i jämförelsegruppen 63 procent som svarar med skalvärde 4 6. Grupp 1 är inte lika övertygade om att det har skett en ökning; där är det 54 procent som svarar med skalvärde 4 6. Samma mönster råder för upplevelsen av en kunskapsökning hos skolledningen. Grupp 3 svarar med lägre värden än övriga grupper. På frågan om läs- och språksatsningen har förbättrat och fördjupat lärarnas kompetens och kunskaper så är det drygt hälften i grupp 1 respektive jämförelsegruppen (grupp 2) som svarar med skalvärde 4 6. Sammanfattningsvis anser grupp 1 att läs- och språksatsningen har ökat deras kunskaper på ämnesområdet. Prioritering av läs- och språkutvecklingsfrågor Läs- och språksatsningen i Stockholms stad är i sig en prioritering av frågor som rör detta kunskapsområde. En del i den uppföljning som jag presenterar i denna rapport handlar om att undersöka om stadens prioritering har lett till att även de enskilda skolorna prioriterar detta kunskapsområde. De frågor som belyser frågan om prioritering är: 9:4; 12:2 & 3; 13:4 (i enkäten, se bilaga 1). I grupp 1 är andelen 54 procent som svarar att elevernas läs- och språkutveckling prioriteras på skolan jämfört med jämförelsegruppen där 64 procent svarar att så är fallet. Grupp 3 svarar 89 (142)
till 100 procent med skalvärde 3 vilket betyder att de ligger lägre i sin upplevelse av att frågan prioriteras. Detta kan tolkas som att grupp 1 i och med sitt engagemang och högre deltagande redan har prioriterat arbetet med läs- och språkutveckling. På frågan om de lokala läs- och språkutvecklarna tycker att skolan har deltagit i alltför många olika insatser fördelar sig svaren jämnt. När man jämför andelen som lagt sina svar på skalvärde 1 3 med andelen som lagt sina svar på skalvärde 4 6 visar det sig att andelen är lika stor i både grupp 1 och grupp 3. I jämförelsegruppen fördelar sig svaren med 19 procent på skalvärde 1 3 mot 12 procent på skalvärde 4 6. Den höga andelen som inte har svarat beror på att frågan enbart besvaras av dem som angett svaren inte alls eller knappt märkbart. Både grupp 1 och jämförelsegruppen anger med skalvärde 4 6 att skolledningen har prioriterat andra frågor. I grupp 1 och jämförelsegruppen anger drygt hälften skalvärde 4 6 på frågan om att deras skola visar på en ökad prioritering av läs- och språkfrågor. Förändring hos elever Syftet med utbildningsprocessen är att eleverna ska uppnå fastställda kravnivåer. Enkäten undersöker de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och uppskattning av elevernas måluppfyllelse. De frågor som berör måluppfyllelsen är: 11; 12:1; 15:4 (i enkäten, se bilaga 1). Fråga 12 är en uppföljning av frågan om läs- och språksatsningen har påverkat elevernas måluppfyllelse, förändrat lärarnas arbetssätt med större variation i undervisning och bedömning och/eller en större anpassning till elevers behov. Uppföljningen gäller de som har svarat med inte alls och knappt märkbart på föregående fråga. Jämförelsegruppen anger att kollegornas deltagande i insatserna inte har lett till förändrade arbetssätt och att det är detta som är orsak till att måluppfyllelsen inte har påverkats. I grupp 1 är andelen 18 procent som anger detta alternativ som orsak. Mer än hälften av läs- och språkutvecklarna svarar med något, ganska mycket eller mycket på frågan om elevernas måluppfyllelse i svenska har förbättrats som en effekt av språksatsningen. 90 (142)
Andel Andel Toura Hägnesten Fråga 11. I vilken utsträckning anser du att elevernas måluppfyllelse i svenska har förbättrats som en effekt av språksatsningen? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% delt. i ALLA EJ delt. övriga 0% Inte alls Knappt märkbart En aning Något Ganska mycket Mycket Figur 27. Fråga 11 - Språksatsningens förbättring av elevers måluppfyllelse. Mest positiv är jämförelsegruppen. I grupp 3 är andelen 60 procent som svarar att måluppfyllelsen har förbättrats. Andelen i jämförelsegruppen som anser att så är fallet är 67 procent och i grupp 1 är andelen 54 procent. Detta svar ska jämföras med fråga 15.4 där frågan utgår från I vilken grad läs- och språksatsningen har lyckats att öka elevernas måluppfyllelse i läs-, skriv- och språkutveckling. En likartad fråga med annan ordalydelse och utifrån en sifferskala visar sig ge en lägre andel svar på de högre skalvärdena 4 6. Fråga 15:4. I vilken grad anser du att språksatsningen har lyckats att - öka elevernas måluppfyllelse i läs-, skriv- och språkutveckling. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% delt. i ALLA EJ delt. övriga 0% 1 2 3 4 5 6 Siffrorna 1 motsvarar 'har inte lyckats alls' och 6 'har lyckats mycket bra' Figur 28. Fråga 15:4 - språksatsningen har lyckats öka elevernas måluppfyllelse. Grupp 1 anger inte i lika hög grad som på föregående fråga läs- och språksatsningen som orsak till en ökad måluppfyllelse. Endast 36 procent svarar att satsningen har lyckats att öka 91 (142)
Andel Toura Hägnesten elevernas måluppfyllelse. I jämförelsegruppen är det 57 procent som svarar att så är fallet. I grupp 3 svarar 80 procent med de lägre skalvärdena 1 3. Flera faktorer kan ha bidragit till skillnaden i svar på dessa två frågor. Respondenterna kan ha lagt in olika betydelse i uttrycken öka elevernas måluppfyllelse i svenska och öka elevernas måluppfyllelse i läs-, skriv- och språkutveckling. Det första uttrycket är mer sammanfattande och det senare mer detaljerat. I det senare alternativet utgör den specifika frågan om måluppfyllelse en av sex delfrågor som efterfrågar andra faktorer som kompetens, kunskaper och intresse. De två frågorna besvaras också utifrån olika skalbeteckningar. Behov En viktig aspekt på stora satsningar är i vilken utsträckning dessa dels uppfyller de ursprungligen uppsatta målen, dels motsvarar behoven hos dem de riktar sig till, i detta fall grundskolornas elever och lärare. Läs- och språksatsningens insatser är valda utifrån vad internationella studier och forskning säger ska gynna elevers läs-, skriv- och språkutveckling. Frågan är om de lokala läs- och språkutvecklarna anser att insatserna stämmer överens med de behov som finns på skolorna. Frågorna som undersöker upplevelsen av överensstämmelse mellan läs- och språksatsningens insatser och upplevda behov är: 14; 12:4 (i enkäten, se bilaga 1). Fråga 14 undersöker i vilken utsträckning som stadens läs- och språksatsning stämmer överens med behoven på skolorna. Fråga 14. I vilken utsträckning anser du att insatserna inom stadens språksatsning stämmer överens med behoven på din skola? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% delt. i ALLA EJ delt. övriga 0% Inte alls Knappt märkbart En aning Något Ganska mycket Mycket Figur 29. Fråga 14 - Huruvida stadens språksatsning stämmer med behoven på skolorna. 92 (142)
Andel Toura Hägnesten I grupp 1 och jämförelsegruppen svarar 73 procent med ganska mycket och mycket på frågan om insatserna stämmer överens med behoven på deras skolor. Fråga 14 kan jämföras med fråga 12:4 som tar upp om läs- och språksatsningen har erbjudit ett felaktigt val av insatser. Fråga 12:4. Om du på fråga 11 ha svarat 'Om inte eller knappt märkbart' - vad beror det på?... språkprojektet har erbjudit ett felaktigt val av insatser. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% delt. i ALLA EJ delt. övriga 0% 1 2 3 4 5 6 Ej svarat Siffrorna 1 motsvarar 'stämmer inte alls' och 6 'stämmer mycket bra' Figur 30. Fråga 12:4 - Har språkprojektet erbjudit ett felaktigt val av insatser? Fråga 12 besvaras enbart av dem som på fråga 11 angett att elevernas måluppfyllelse inte alls eller knappt märkbart har förbättrats som en effekt av satsningen. Svaret visar att de flesta lokala läs- och språkutvecklarna inte anser att detta skulle bero på ett felaktigt val av insatser i språksatsningen. I grupp 1 svarar 45 procent att det inte stämmer vilket motsvarar skalvärde 1 och 2. Sammanfattningsvis visar resultatet i Figur 29 och Figur 30 att läs- och språksatsningen har erbjudit insatser som har stämt mycket väl överens med de behov läs- och språkutvecklarna ser ute på sina skolor. Val av inriktning och val av enskilda insatser har mött behoven på skolorna enligt de lokala läs- och språkutvecklarna. Forskningsbaserade metoder Två frågor, fråga 17 och 18, undersöker de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelse av om de på deras skola använder fler forskningsbaserade metoder nu jämfört med tidigare. De får också ge konkreta exempel på forskningsbaserade metoder som används. 93 (142)
Andel Toura Hägnesten Målen för läs- och språksatsningen handlar till stor del om att stödja pågående språkutvecklingsprojekt och utvecklingsarbeten samt erbjuda lärare kompetensutveckling. Visionen är att forskningsstudier och forskningsresultat ska ligga till grund för stadens satsningar i skolan. I det perspektivet är det intressant att undersöka huruvida fler forskningsbaserade metoder används nu jämfört med tidigare. Fråga 17. Vi använder fler forskningsbaserade metoder nu jämfört med tidigare. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% delt. i ALLA EJ delt. övriga 0% Ja Nej Vet ej Svarsalternativ Figur 31. Fråga 17 - Användning av forskningsbaserade metoder. I grupp 3 svarar 60 procent nej och 40 procent att de inte vet. I grupp 1 svarar 36 procent ja, lika många vet ej och 27 procent svarar nej. I jämförelsegruppen svarar 30 procent ja, 20 procent nej och hälften vet ej. Resultatet indikerar att det råder osäkerhet om vad som motsvarar forskningsbaserade metoder. Grupp 1 och jämförelsegruppen anser att de använder fler forskningsbaserade metoder nu jämfört med tidigare. Respondenterna har också fått ge exempel på forskningsbaserade metoder som används. I och med att antal respondenter skiljer sig åt i de olika grupperna så skiljer sig också antal exempel åt. Jämförelsegruppen anger 63 exempel på forskningsbaserade metoder, grupp 1 anger nio exempel och grupp 3 anger två exempel. Extremgruppernas exempel återkommer i den stora jämförelsegruppen. De fyra vanligaste metoderna som läs- och språkutvecklarna nämner som forskningsbaserade är Bornholmsmodellen, genrepedagogik, Reading Recovery och Ingvar Lundbergs material om god läs- och skrivutveckling. 94 (142)
Reflektioner Fråga 19, enkätens sista fråga, är en öppen fråga som ger läs- och språkutvecklarna möjlighet till reflektion med anknytning till enkäten. Respondenterna i grupp 1 formulerar sammanlagt sex reflektioner, från grupp 3 kommer två och från jämförelsegruppen 35 reflektioner. Det betyder att andelen i varje grupp som tog möjligheten att reflektera var 45 procent (6/11), 40 procent (2/5) respektive 24 procent (35/148). Här följer en redovisning av svaren i fråga 19. Siffrorna som presenteras i parentes efter citaten är en del i programmet websurveys identifikationsnummer för respondenterna. Samtliga nummer börjar med 3625 och följs av ett individuellt nummer för varje person, vilket återfinns i parenteserna. De sex respondenter i grupp 1 som skrivit något på denna fråga anser att läs- och språksatsningen är viktig och att de hoppas på en fortsättning. Följande citat får representera de reflektioner som gruppen gjort. Uppskattar det breda utbudet och intresse har verkligen väckts när vi fått möjligheter till utbildningar som är gratis och tillgängliga för alla. (824) De två respondenter i grupp 3 som har skrivit något på fråga 19 är positiva till satsningen och önskar mer för de senare skolåren. Ett av två svar lyder så här: Jag ser fram mot en inriktning på de högre skolåren!!! (837) I jämförelsegruppen skriver 35 respondenter något i fråga 19. De reflekterar och ger förslag. Majoriteten skriver ut i klartext att läs- och språksatsningen är och har varit jättebra och behövs. Här är två exempel: Jag tycker absolut att satsningen ska fortsätta nu när vi har kommit igång. Jag tycker att det är en bra metod för att främja likvärdig undervisning i Stockholms skolor. (924) [ ]jag har utvecklats som pedagog och att jag har mer kött på benen i form av argument inför skolledningen beträffande vikten av att satsa på elevernas språkutveckling. (954) Flera av respondenterna beklagar att de och deras kollegor inte har kunnat delta i den utsträckning de önskat på grund av hög arbetsbelastning. 95 (142)
En aspekt som flera tar upp är skolledningens betydelse; de önskar att skolledningen i större utsträckning ska prioritera och stötta lärarnas deltagande i insatserna i läs- och språksatsningen. Det har inte varit fel på språkprojektet utan på svårigheterna att samordna och driva saker inom vår skola. (906) Skolledningen ses också som viktig för att nå alla lärare. Det är viktigt att information går till rektorer och utvecklingsledare så att de kan propagera för att lärare ska gå utbildning. Det finns ett svalt intresse hos lärare pga. att de anser sig överbelastade med allt som redan finns att göra. (907) Det här en mycket lång process och det är oerhört viktigt att skolledningen är tydlig med vad som är viktigt att satsa på. Svårt att nå alla lärare. Känns ibland att vi bara når de redan frälsta! (981) Flera av läs- och språkutvecklarna visar att de önskar att skolledningen ska arbeta aktivt med den pedagogiska ledningen på sina skolor. Rektor förväntas vara tydlig i vad lärarna ska satsa på och i högre grad styra. Att nå ut till alla lärare är ett dilemma särskilt i förhållande till begreppen frihet och styrning, vilket jag återkommer till i slutdiskussionen. En respondent tar upp en annan intressant fråga, nämligen: Hur ska man få skolledningen att prioritera frågan när de allra flesta eleverna redan når målen i åk 3 och 5? (847) Regeringens satsning kom till för att höja andelen elever som uppnår kravnivåerna. Frågan blir då om det räcker att de allra flesta eleverna når målen eller om skolan ska arbeta mot målet att alla elever ska nå målen. Flera respondenter tar upp önskemålet om att vara fler än en läs- och språkutvecklare på skolan. De skriver att det är svårt att hinna med, särskilt på stora F 9-skolor. Dessutom kan det vara svårt organisatoriskt att täcka en stor F 9-skola då lärarna för de tidigare respektive senare skolåren har olika konferenser på olika dagar och tider. Den kritik som läggs fram gäller nivån på vissa insatser. 96 (142)
Att inte börja så ofta på så låg nivå de flesta åhörare har arbetat i många år och då behöver vi inte höra det självklara som t.ex. en halvtimmes inledning till varför det är viktigt at lära sig att läsa för alla barn (963) Kritiken kan ses som en bekräftelse på att läs- och språksatsningen har varit framgångsrik. Lärarnas kunskaper är med andra ord bättre idag varför föreläsarna förväntas förutsätta bättre förkunskaper. Som redan framgått finns också en indirekt kritik i och med önskemålen om fler insatser med tydligare inriktning på de senare skolåren. Flera läs- och språkutvecklare understryker betydelsen av process och tid. Jag tycker att satsningen har varit mycket bra. Intensiv och inspirerande, men vi behöver mer tid för samtal och reflektioner. (920) Det är många som önskar sig mer tid för både det egna uppdraget men också för att satsningarna ska hinna landa och bli till en naturlig del i vardagen. Många av respondenterna formulerar förslag inför framtiden. Ett förslag är att storföreläsningarna ska erbjudas områdesvis för att göra det möjligt för alla berörda lärare att delta men också gärna utgöra en del i en sammanhållen fortbildning. Ett annat förslag är att hela skolor ska genomgå någon form av grundutbildning i hur varje pedagog kan arbeta läsoch språkinriktat. Flera av läs- och språkutvecklarna föreslår också att de borde vara minst två på varje skola som delar på uppdraget. Nu gäller det att ledning och Stockholm stad ger förutsättningar för att pågående projekt får fortlöpa. (923) Dessa ord från en av stadens lokala läs- och språkutvecklare får vara slutorden för presentationen av allas reflektioner. Sammanfattning I denna sammanfattning presenteras de viktigaste resultaten av enkätundersökningen. Här utgår jag ifrån de tre tidigare presenterade grupperna: Grupp 1: de skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under 2007 2009, Grupp 2 (referensgrupp): de skolor som har tagit del av några insatser som har erbjudits under 2007 2009 och 97 (142)
Grupp 3: de skolor som har inte har tagit del av någon insats som har erbjudits under 2007 2009 (förutom det riktade ekonomiska bidraget). Det är naturligt att de lokala läs- och språkutvecklare som har tagit del av samtliga insatser (grupp 1) har varit engagerade och tagit sitt uppdrag på största allvar. Detta gäller också många av dem som ingår i jämförelsegruppen. Det ligger i sakens natur att en läs- och språkutvecklare i grupp 1 är mycket aktiv i läs- och språkfrågor. Många av jämförelsegruppens läs- och språkutvecklare arbetar på skolor där många lärare har deltagit i flera av insatserna och därmed är det inte så förvånansvärt att de också är mycket engagerade i sitt uppdrag. Storföreläsningarna tillmäts stor betydelse i alla tre undersökningsgrupperna. Förklaringen kan vara att det upplevs som mycket stimulerande att få lyssna på forskare som presenterar forskning och olika teorier. Detta ger nya impulser men även en känsla av att vara insatt i ämnesområdet oavsett om lyssnaren omsätter något av den nya kunskapen i praktisk handling eller inte. Resultaten för upplevelsen av nätverksgruppernas betydelse kan förväntas bero på om man själv har deltagit eller inte. De som inte har egen erfarenhet av att delta i en nätverksgrupp tillmäter inte heller dessa så stor betydelse. Grupp 3, som inte deltagit i insatserna, svarar till 80 procent med inte alls på frågan om nätverksgrupperna har påverkat och gett resultat på skolan. En annan aspekt på nätverksgrupperna är att dessa kan förväntas ha störst betydelse för dem som deltar. Påverkan på arbetet på skolan blir en indirekt påverkan i ett andra led. Detta beroende av om läs- och språkutvecklaren tar med sig frågor och tankar från nätverksgruppen in i sitt ordinarie arbete och använder dessa för att påverka andra på skolan. Läs- och språksatsningen har gett dels läs- och språkutvecklarna, dels lärarna på skolorna rika möjligheter att gå olika kurser på varierande nivå, med varierande omfattning och krav. Alltifrån korta kurser på några timmar till 7,5 poängskurser på universitetet. Resultaten visar att respondenterna i grupp 1 i högre grad än övriga upplever att deltagande i kurser på Medioteket och i Lärarlyftet har påverkat och gett resultat på undervisningen. Det riktade ekonomiska bidraget upplevs av många som att det har påverkat i mycket hög grad. I jämförelsegruppen är andelen 72 procent som har svarat med skalvärde 4 6 och i grupp 1 är andelen 54 procent. I grupp 3, däremot, svarar 60 procent inte alls. 98 (142)
Man förstår av resultatet att läs- och språksatsningen har haft en större påverkan på läs- och språkutvecklarnas egen undervisning än på deras kollegors. Troligtvis beror det på att läs- och språkutvecklarna själva har ett stort engagemang för frågor rörande läs- och språkutveckling i undervisningen. Dock är det runt hälften som tycker att det även har utvecklat och förbättrat kollegornas undervisning. Flertalet respondenter i grupp 1 svarar att de på sin skola har bildat en grupp för att driva läsoch skrivfrågor och de upplever att de prövar nya arbetssätt samt prioriterar läs- och skrivfrågor och satsar extra pengar. Flertalet i grupp 3 upplever enligt enkätsvaren inte att de på sina skolor kan se konkreta resultat. Jämförelsegruppen svarar med högre skalvärden än grupp 1 på de svarsalternativ som handlar om prioritering av kompetensutveckling och att skolledningen driver läs- och skrivfrågorna men även för alternativet om att de prövar nya arbetssätt. Läs- och språksatsningen ser ut att ha betytt mest för jämförelsegruppen när det gäller konkreta exempel inom ovanstående områden. En annan möjlig tolkning kan vara att skolorna i grupp 1 (de som tagit del av alla insatser) redan prioriterar kompetensutveckling, driver och strävar efter att pröva nya arbetssätt. De exempel på förändringar i undervisningen som läs- och språkutvecklarna i grupp 1 upplever gäller i första hand att undervisningen idag i högre grad anpassas till elevernas förutsättningar och behov samt att lärarna bättre tar reda på var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta gäller också jämförelsegruppen. Svaren från grupp 3 ligger avsevärt lägre än för den andra extremgruppen och jämförelsegruppen. Många av läs- och språkutvecklarna upplever att satsningen har lyckats med att öka kollegornas intresse för läs- och språkutveckling. Drygt hälften har svarat positivt. Flertalet i jämförelsegruppen upplever också att satsningen har lyckats öka skolledningens intresse för läs- och språkutveckling. Respondenterna i samtliga grupper anser att insatserna inom läs- och språksatsningen har stämt överens med behovet ute på skolorna och att valet av insatser som har erbjudits har varit bra och mött skolornas behov. När det kommer till frågan om vi använder fler forskningsbaserade metoder svarar grupp 3 antingen nej eller att de inte vet. 99 (142)
Både grupp 1 och jämförelsegruppen använder idag fler forskningsbaserade metoder jämfört med tidigare. Detta innebär också att medvetenheten ökat om vikten av att använda forskningsbaserade metoder i undervisningen. Det är dock tveksamt om alla de metoder som exemplifierats verkligen är utprövade och kan anses vara forskningsbaserade. 100 (142)
Slutdiskussion Jag börjar med att kort sammanfatta och presentera huvudresultaten för att därefter i diskussionsform relatera, jämföra och dra slutsatser av dessa i förhållande till teoriavsnittet där samspelsmodellen (Figur 2 sidan 10) utgör en grundpelare. Hur satsningar görs och vilka processer detta startar på skolorna har stor betydelse för elevernas resultat och måluppfyllelse. Frågan är vilka skolor som deltar och varför? Vad har de fått? Hur arbetar lärare och elever på skolorna inom läs- och språkområdet? Har satsningen gjort en skillnad som märks i elevers måluppfyllelse och resultat? Vilka upplevelser och erfarenheter har de lokala läs- och språkutvecklarna av satsningen? Vilka är påverkans- och/eller framgångsfaktorerna för deltagande i satsningarna och för resultatet av dessa? Vad talar för att nya satsningar bör göras 2011 och framåt? Underlaget i denna uppföljning och utvärdering av läs- och språksatsningen för perioden 2007 2009 utgörs av dels insamlade och analyserade elevdata ur databaserna på utbildningsförvaltningen, databaserna SIRIS och SALSA, dels resultatet av en enkätundersökning av de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av läs- och språksatsningen. Urvalsgruppen för hela uppföljningen utgörs av två extremgrupper; grupp 1 med åtta skolor som har tagit del av satsningens samtliga insatser och grupp 3 med åtta skolor som inte har tagit del av satsningens insatser. Grupp 1 och grupp 3 är varandras motpoler vad gäller deltagande i satsningen. Det är därför anmärkningsvärt att det syns tydliga skillnader mellan majoriteten av de skolor som utgör grupp 1 och majoriteten av de skolor som utgör grupp 3. Skillnaderna presenteras i Tabell 1Tabell 4. 101 (142)
Tabell 4. Extremgrupperna är varandras motpoler. Tabellen visar hur grupperna skiljer sig åt. Grupp 1 (har deltagit) Grupp 3 (har inte deltagit) Större skolor med fler elever Mindre skolor med färre elever Skolor med elever vars föräldrar har kortare sammanvägd utbildningsbakgrund Skolor med elever vars föräldrar har längre sammanvägd utbildningsbakgrund Skolor med flerspråkiga elever Skolor med enspråkiga elever Ytterstadsskolor Innerstadsskolor Tabellen visar hur de två extremgrupperna skiljer sig åt, utifrån fyra olika aspekter. Det ska noteras att beskrivningarna gäller majoriteten av skolorna i respektive grupp. Satsningens betydelse för skolorna i grupp 1 Flera skolor i grupp 1 (skolor som har deltagit i alla insatser) lyckas att uppnå en högre andel elever som nått målen än vad som förväntas enligt Skolverkets modellberäknade värden, det så kallade residualvärdet. Detta gäller med utgångspunkt i både 2002 och 2007. Det betyder att eleverna på dessa skolor lyckas bättre än förväntat vilket är ett fullgott resultat då de socioekonomiskt har ett svårare utgångsläge än den andra extremgruppen. Skolorna i grupp 1 har en kraftigare och stegrande ökning av sina genomsnittliga meritvärden under perioden 2002 2009. Andelen behöriga elever till gymnasiernas nationella program har ökat med 5 procentenheter sedan 2002. Data, ur Stockholm stads databas, för nationella ämnesproven för årskurs 9 visar att endast en skola har höjt andelen elever som uppnått kravnivåerna från 2008 till 2009. En skola har oförändrat resultat och tre skolor har ett försämrat resultat. I årskurs 5 har samtliga skolor höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska. Flertalet lokala läs- och språkutvecklare i gruppen uppger i enkäten att både de själva och deras kollegor har utvecklat och förbättrat sin undervisning som ett resultat av läs- och språksatsningen. De uppger också att de idag är bättre på att ta reda på var eleverna befinner sig i sin språkutveckling, samt anpassar undervisningen i högre grad till eleverna och deras 102 (142)
förutsättningar och behov. Detta tyder på en ökad lärarkompetens. Enligt enkätsvaren har flertalet läs- och språkutvecklare i grupp 1 bildat en grupp på sina skolor för att driva läs- och skrivfrågor, de prövar nya arbetssätt, de har satsat extra pengar på och prioriterar läs- och skrivfrågor. Flertalet är dock inte nöjda med hur deras skolledningar driver att de ska undervisa utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt. Lärarkompetensen kan också uppskattas genom upplevt och visat intresse och kunskap samt som ett led i att frågor som rör läs- och språkutveckling prioriteras. Mer än hälften av respondenterna i grupp 1 svarar att satsningen har ökat kollegornas intresse för och kunskap om läs- och språkutveckling. Läs- och språkutvecklarnas egna kunskaper inom området har också definitivt ökat som ett resultat av satsningen. Flertalet av läs- och språkutvecklarna i grupp 1 svarar att de upplever att skolan har prioriterat ämnesområdet. Måluppfyllelsen har som ett resultat av läs- och språksatsningen, enligt läs- och språkutvecklarna, förbättrats jämnt fördelat över en skala från knappt märkbart, en aning, något till ganska mycket. Majoriteten av läs- och språkutvecklarna upplever att satsningens val av insatser och aktiviteter stämmer väl överens med deras skolors behov. Satsningens betydelse för skolorna i grupp 3 Ingen av skolorna i grupp 3 har under 2007, 2008 och 2009 en högre andel elever som når målen än vad Skolverkets modellberäknade värde förutspår. 2002 lyckades en av skolorna med detta. Det betyder att dessa skolor inte når bättre resultat än vad man kan förvänta sig i förhållande till sina förutsättningar. När det gäller det genomsnittliga meritvärdet har denna grupp skolor ett högre genomsnittligt meritvärde än skolorna i grupp 1 men själva ökningen mellan åren är mindre. Andelen elever som är behöriga till gymnasiets nationella program har inte ökat över åren vare sig räknat från 2002 eller räknat från 2007. Tre skolor har höjt andelen elever som uppnår kravnivåerna i nationella ämnesproven årskurs 9 och två ligger på en oförändrad nivå. I årskurs 5 har två skolor en förbättring och två skolor en försämring av andelen elever som har uppnått kravnivåerna. 103 (142)
Majoriteten av de lokala läs- och språkutvecklarna svarar i enkäten att de och deras skolor inte har: bildat en grupp för att driva läs- och språkfrågor, satsat extra pengar och prioriterat läsoch språkfrågor eller prioriterat kompetensutveckling för lärarna inom ämnesområdet. Svarsvärdena på dessa frågor ligger mycket lågt. Mer positivt svarar de på frågealternativet om de prövar nya arbetssätt. Mer än hälften svarar att de i högre grad anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov samtidigt som de svarar att de inte har blivit bättre på att ta reda på var eleverna befinner sig. De anser inte att läs- och språksatsningen har ökat intresset och kunskaperna på skolan, hos skolledningen eller hos föräldrarna. De upplever inte heller att satsningen har ökat prioriteringen av elevernas läs- och språkutveckling. Flertalet läs- och språkutvecklare i grupp 3 upplever att elevernas måluppfyllelse inte i någon högre grad har påverkats av läs- och språksatsningen, vilket måste relateras till det faktum att dessa skolor inte har deltagit i insatserna. Gruppens läs- och språkutvecklare tycker olika när det gäller om satsningen har stämt överens med deras skolors behov. De som har svarat att satsningen inte har förbättrat elevernas måluppfyllelse svarar också att det beror på att valet av insatser har varit felaktigt. Satsningens betydelse för jämförelsegruppen Jämförelsegruppen (grupp 2) omfattar läs- och språkutvecklare från skolor vars lärare har deltagit i olika grad, från någon enstaka aktivitet till nästan alla. Detta påverkar deras erfarenheter och upplevelser. Jämförelsegruppen ligger i sina svar nära grupp 1. Detta mönster bryts vid ett par tillfällen. Hela 40 procent svarar att de inte har bildat någon grupp för att driva läs- och språkfrågor. När det kommer till frågan om läs- och språksatsningen har lett till större variation i undervisning och bedömning av elevers kunskaper så indikerar deras svar att så är fallet i större utsträckning än för extremgrupperna. Samma gäller för frågan om att anpassa undervisningen efter elevernas kunskaper och behov samt att pröva nya arbetssätt för att hjälpa eleverna i deras läs- och språkutveckling. Vad gäller utveckling av undervisning och bedömning av elevers kunskaper tycks satsningen ha haft störst påverkan i jämförelsegruppen. Respondenterna i jämförelsegruppen upplever också i störst utsträckning att elevernas måluppfyllelse har förbättrats som ett resultat av läs- och språksatsningen. Diskussion En central fråga i sammanhanget är varför vissa lärare och skolor tar del av insatserna och andra inte? Går det att förutse vilka lärare och skolor som kommer att delta? Når 104 (142)
utbildningsförvaltningen de skolor som har störst behov av stöd för att kunna förbättra sina elevers måluppfyllelse? Når man de lärare som har störst behov av kompetensutveckling för att klara sitt uppdrag? Skillnaderna mellan skolorna i urvalets två extremgrupper berör faktorerna inom samspelsmodellens individdimension, Figur 2 på sidan 10. Skolorna i denna uppföljning och utvärdering skiljer sig åt vad gäller storlek och geografiskt område; därmed har de också olika rekryteringsbas. Skillnaderna visar sig i antal elever, språkmiljö och socioekonomiska aspekter. Fler elever innebär fler lärare. Större skola med fler lärare gör det enklare att täcka frånvaro när lärare går på föreläsningar och kurser. Skolor ställs inför nya utmaningar när elever talar många olika språk men inte alltid har fullgoda kunskaper i svenska, kommer från olika kulturella miljöer, ofta även från mer studieovana miljöer och kanske är mindre motiverade. Dessa skolor och deras lärare kan förväntas ha större intresse och behov av att ta in ny information och kunskap. Lärare på skolor med elever från högutbildade familjer som har det socioekonomiskt bättre och troligtvis är mer motiverade för studier kan i högre grad lägga över ansvar på föräldrarna att stötta och motivera eleverna i deras skolarbete. Det är här troligt att föräldrarna anser att skolarbetet är viktigt och ska prioriteras, läxor ska göras och de ställer upp som hjälplärare när deras barn behöver mer stöd i sitt skolarbete. Man vet från tidigare studier att det på individnivå finns fem huvudfaktorer till att vissa elever lämnar skolan med ofullständiga betyg (Skolverket 2001, 2009b). Dessa placerar sig inom samspelsmodellens individdimension och utgörs av: familjers sociala problem, låg utbildningsnivå hos föräldrarna, etnisk och kulturellt ursprung, inlärningssvårigheter samt bristande motivation. På skolnivå är de främsta orsakerna till att elever lämnar grundskolan med ofullständiga betyg relaterade till förhållningssätt, attityder, stödinsatser, anpassning till elevernas förutsättningar och behov, arbetssätt, krav och förväntningar. Föräldrarnas utbildningsnivå är den faktor som starkast påverkar elevens betygsutfall. Elever som behöver och får stöd i exempelvis läsning och skrivning får ofta detta stöd utanför klassrummet vilket leder till att de också får mindre tid för arbete med betygsgrundande uppgifter jämfört med andra elever. Konsekvenserna av friheten i en sådan här satsning, att kunna välja att delta eller inte delta, blir att det är strukturella förutsättningar som styr deltagandet. Det kan också vara så att lärare 105 (142)
som arbetar på skolor i socioekonomiskt mer utsatta områden har större behov av att få stimulans och stöd i form av föreläsningar, kurser och nätverkgrupper. Att delta ger förnyad energi för utmaningarna i arbetet och kan fungera som ett stöd för att hålla fokus i undervisning och skolarbete. Samma funktion får mötet med kollegor från andra skolor. Lärarna vet mot bakgrund av elevresultaten att eleverna behöver språkstimulans men också stöd i att förbättra sina kunskaper och färdigheter inom läs-, skriv- och språkområdet. Lärarna vet också att de inte kan lägga över ansvaret för att stötta eleverna på föräldrarna då dessa ofta inte har tillräckligt goda kunskaper i svenska. Föräldrarnas egen sammanvägda utbildningsbakgrund påverkar också i vilken utsträckning de förmår hjälpa sina barn i deras skolarbete. Det kan också vara så att det är lärare som är särskilt intresserade av komplicerad inlärning och/eller mångkulturella miljöer som arbetar på dessa skolor. Skolors elevsammansättning blir mer homogena och resultatskillnaderna mellan elevgrupper och skolor ökar mätt i både betyg och internationella provresultat. Det är därför av största vikt hur kommuners satsningar på att förbättra elevers måluppfyllelse planeras och genomförs. Skolverket (2009b) talar om synlig och osynlig segregation. Den senare handlar om att studiemotiverade elever i bostadsområden med lägre socioekonomiska förutsättningar söker sig till skolor med en högre andel svenska elever som har föräldrar med en högre utbildningsbakgrund. Sådana elevströmningar (Burenstam 2007) är vanligt förekommande i Stockholm och kan vara en av anledningarna till att skolornas betygsvärden hoppar upp och ner från år till år, vilket framgår i Figur 7 sidan 63 och Figur 8 sidan 63. Att det skulle vara taktiskt att göra den här typen av skolval stärks av en rapport från Skolverket (2001) som lyfter flera skolrelaterade processfaktorer som orsak till att elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg. Exempel på sådana processfaktorer på skolnivå är hur skolor förhåller sig och vilken attityd de har till elever och föräldrar, i vilken omfattning och karaktär som eleven erbjuds stödinsatser, i vilken utsträckning som läraren använder arbetssätt som är anpassade efter elevens förutsättningar och behov samt vilka krav och förväntningar skolan har på eleven. Elevströmningarna kan också ses som elevers och deras familjers försök att påverka sina möjligheter inom individdimensionen i samspelsmodellen, Figur 2 sidan 10. Det kan vara svårt att byta bostad men genom möjligheterna till ett fritt skolval behöver inte privatekonomi och därmed bostadsadress styra vilken skola du går i. Detta sätter också press på skolorna att visa upp en god måluppfyllelse för sina elever. Annars blir konsekvensen och utvecklingen: dålig måluppfyllelse färre elever sämre ekonomi för skolan. 106 (142)
Valfriheten i Stockholms stads satsningar har visat sig leda till att lärare och skolor som redan från början har stort intresse och engagemang för frågor om elevers måluppfyllelse och lärarnas kunskaper och kompetens, i det här fallet inom området för läs- och språkutveckling, har varit de som i första hand och i störst utsträckning deltagit i stadens läs- och språksatsning. Detta väcker frågan om det behövs en större styrning av stadens insatser mot de skolor vars elever inte klarar att nå kravnivåerna. Från och med 2010 behöver skolor som önskar ta del av det riktade ekonomiska bidraget formulera en plan för vad de vill göra samt ansöka om medel för detta. Dessa ansökningar prövas på utbildningsförvaltningen innan medel utbetalas till de skolor som anses behöva stödet för att förbättra elevernas måluppfyllelse. Samma förfarande används för att ge skolorna stöd i deras arbete med elever som är i behov av särskilt stöd. En ansökan formuleras på skolan och skickas in till utbildningsförvaltningen för bedömning innan beslut fattas om och hur mycket medel som beviljas skolan. Friheten att själv bedöma vad skolan behöver göra för att förbättra elevernas måluppfyllelse finns kvar. Styrningen som har tillkommit sker genom att skolorna måste söka medel för planerade insatser. Styrningen kan ses som en indirekt styrning genom att man på central förvaltning har mandat att bevilja eller avslå ansökningarna från de enskilda skolorna. Politiska riktlinjer och beslut anger vad som ska prioriteras på förvaltnings- och skolnivå. Detta gäller lärarnas kompetensutveckling och därmed indirekt ett val av djup och bredd på Stockholm lärares ämneskunskaper samt undervisningsmetoder. Fördelarna är friheten skolorna får att formulera de egna behoven. Nackdelarna med systemet är att sådana ansökningar tar mycket tid i anspråk, kvaliteten på ansökningarna är beroende av att det finns personal som är bra på att planera och organisera projektsatsningar och att formulera sig skriftligt. Ansökningarna tar också tid att behandla centralt. Bedömningarna och besluten om vilka skolor som ska få medel är inte med säkerhet genomskinliga, det vill säga det är inte helt klart och uppenbart hur bedömningar görs och beslut fattas. En annan risk är att den satsning som låter bra på pappret inte håller kvaliteten när den implementeras och omvänt att bristande formuleringsförmåga stoppar framgångsrika projekt. En annan aspekt är frågan om vem som ska styra de satsningar som görs av central förvaltning?! Uppifrån, top-down, eller nerifrån, bottom-up, eller kanske en organisation som tillåter både och?! Vid en jämförelse mellan de faktiska insatserna inom läs- och språksatsningen och resultat och rön från internationella undersökningar och forskningsstudier ser man att det fattas insatser som är inriktade på bedömningens och ledarskapets betydelse för elevers lärande och måluppfyllelse. Insatserna inom läs- och språksatsningen har huvudsakligen inriktats på 107 (142)
metodiska och didaktiska frågor samt att fördjupa och bredda lärarnas ämneskunskaper inom läs-, skriv- och språkutveckling för elever i grundskolan. Läs- och språksatsningen har också bidragit till att sprida kunskap om aktuell forskning inom ämnesområdet. De internationella undersökningarna och forskningsstudierna som nämns i avsnittet Teoretisk ram, sidan 7, understryker betydelsen av fler och andra faktorer i lärarkompetensen som exempelvis utrymme för reflektion, förmåga till social och känslomässig interaktion, förmåga att skapa ett gott klassrumsklimat, färdigheter i bedömning och förmåga att ge återkoppling samt ledarskapets mångfacetterade betydelse. Anledningen till avgränsningarna inom läs- och språksatsningen beror på att utbildningsförvaltningen parallellt genomför andra satsningar inom områdena för exempelvis: bedömning, inspirationsplatser, flerspråkighet och ett särskilt chefsprogram för stadens skolledare. Satsningarna inom dessa olika områden är dock inte samordnade varför det är svårt att se om de kan anses täcka de brister som kan finnas inom läs- och språksatsningen på dessa områden. Metod och datainsamling är behäftade med vissa svagheter. Läs- och språksatsningen har pågått under tiden 2007 2010. I och med att denna uppföljning och utvärdering har genomförts under 2010 så finns inga resultat från 2010 medtagna, vilket betyder att inte hela läs- och språksatsningen blir utvärderat här. Det är också så att vissa data (för 2010 för exempelvis betyg, meritvärden och andel behöriga till gymnasiets nationella program) inte fanns att tillgå förrän sent på året. Data för slutbetyg i svenska, årskurs 9 visade sig fluktuera mellan åren vilket gör att det inte går att dra några slutsatser eller se några tendenser mot bakgrund av dessa data. I Skolverket (2009b) understryker författarna att betyg inte går att använda som informationskälla för att ringa in förändringar av nivåer i kunskaper och färdigheter hos elevgrupper. Betyg i ett måloch kunskapsrelaterat system är en komplicerad fråga och anger inte elevers kunskapsnivå. Dessutom föreligger enligt forskare en betygsinflation. Det nya mål- och kriteriebaserade betygssystemet som infördes 1998 har ökat betydelsen av lärares tolkning av mål och betygssteg. Därmed har också mellanskolsskillnaderna ökat för betygsnivåerna. Vissa data fattas helt. Detta gäller resultat av nationella ämnesproven i svenska, årskurs 3 och bedömning av läsfärdighet enligt LUS, LäsUtvecklingsSchemat, hos elever i årskurs F 6 varför dessa inte går att väga in i resultaten. Dessa data hade varit av stort intresse i och med att satsningen först vände sig till de tidigare skolåren vilket betyder att det är dessa tidigarelärare som haft flest tillfällen att delta i läs- och språksatsningen olika insatser. Första 108 (142)
avgränsningen för satsningen var läsfärdighet i F 3 för att sedan utvidgas till att gälla F 6. Först under 2010 började satsningen också vända sig till de senare skolåren. Denna avgränsning och inriktning på de tidigare skolåren påverkar troligtvis resultaten. Ett konkret exempel på detta är faktum att de lokala läs- och språkutvecklarna som återfinns i grupp 3 företrädesvis är senarelärare. Ett annat exempel är resultaten på nationella ämnesproven för årskurs 5 och 9. För årskurs 9, 2008 och 2009, uppvisar skolorna i grupp 1 inte bättre resultat än skolorna i grupp 3. För årskurs 5 är resultatet det motsatta; här har samtliga skolor i grupp 1 höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna under 2008 och 2009. Av enkätsvaren har det framkommit en indirekt kritik av inriktningen mot de tidigare skolåren i form av påpekanden från enskilda läs- och språkutvecklare; de har saknat insatser med inriktning mot de senare skolåren. Uppföljningen täcker endast två år vilket är en kort tidsperiod. Hösten 2007 användes till att planera läs- och språksatsningens inriktning och huvudsakliga utbud. Våren 2008 startades insatserna, inriktade på att förbättra läsfärdigheten hos elever i de tidigare skolåren. Läsåret 2008/2009 breddades satsningen till att inkludera F 6. Under hösten 2009 riktades satsningen även mot lärare i de senare skolåren. Detta ger oss en mycket kort tidsperspektiv för att värdera, analysera och tolka de data som har använts i denna uppföljning. Detta gör också tolkningar och resultat mer osäkra. Ett metodproblem är att alla data som härrör från olika databaser ligger på gruppnivå, skolnivå. De data som samlats in med hjälp av enkäten ligger på individnivå. Detta gör att det inte går att jämföra resultaten från dessa två datakällor, Det går inte att dra slutsatser på gruppnivå i ett material och på individnivå i ett annat material och sedan jämföra dessa. Detta är en svaghet i arbetet med uppföljningen. En del av behållningen med denna rapport kan tänkas vara att den förmedlar hur många faktorer som spelar in i sammanhanget och vilken mångfacetterad process som läs- och språksatsningen har inneburit. Enstaka delar i rapporten kan med fördel läsas separat. Till exempel utgör presentationen av enkätsvaren underlag nog för en diskussion om satsningens betydelse för berörda lärare. På samma sätt kan andra delar plockas ut och belysas ur olika perspektiv. 109 (142)
Annat som är värt att följa upp När en uppföljning slutförts är det lätt att se vad som borde ha gjorts, vad som borde ha gjorts annorlunda och vad som fattas. Den här uppföljningen hade förbättrats om den hade genomförts ett år senare, 2011, för då hade data från hela projekttiden funnits med i underlaget. Det hade då också varit möjligt att genomföra en andra enkät till läs- och språkutvecklarna samt komplettera med intervjuer av skolledarna för att även få in deras syn på satsningen. Om det finns möjligheter under 2011 vore det intressant att följa upp följande: 1. Komplettera med resultat för 2010 som jämförelse med denna uppföljning. 2. Komplettera med NP årskurs 3 för år 2010. 3. Fortsätta läs- och språksatsningen och komplettera utvärderingen med nya data för att se en eventuell långsiktig effekt. 4. En fördjupad intervjuundersökning med lokala läs- och språkutvecklare samt rektorer/skolledare vid de skolor som valt att EJ delta i läs- och språksatsningen. Syftet med denna skulle vara att belysa vad som har gjort att de inte har deltagit i satsningen. Detta skulle i sin tur kunna ligga till grund för riktade insatser som särskilt utformats för att möta behov hos och passa denna grupp med skolor. 5. Utforska och analysera vad grundskolornas lokala läs- och språkutvecklare lägger in i begreppet språkutvecklande arbete samt relatera detta till resultaten i denna studie. 6. Följa upp riktade insatser. 7. Det vore också intressant att jämföra denna uppföljning med en uppföljning av matematikprojektet som genomförs parallellt av grundskoleavdelningen. Du som vill diskutera rapporten är välkommen att kontakt mig. Detta sker enklast via e-post: toura.hagnesten@stockholm.se Toura Hägnesten, utvecklingslärare Stockholm 110310 110 (142)
Referenser Björklid, P (1992): Barn miljö samspel. Exempel utifrån studier om barns medinflytande, utemiljö och trafiksäkerhet. I Individens samspel med miljön. Stockholm: HLS förlag. Björklid, P. & Fischbein, S. (1996): Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur. Burestam, S (2007): Elevströmmar i Stockholms stad 1998-2005. Stockholm: Utrednings- och statistikkontoret (USK). Cordingley P., Bell M., Evans D., Firth A. (2005): The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Hämtat från: <http://eppi.ioe.ac.uk/cms/default.aspx?tabid=139>, hämtat 100712. Cordingley P., Bell M., Isham, C., Evans, D., Firth A. (2007): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Reference number 1504R. Hämtat från: < http://eppi.ioe.ac.uk/cms/default.aspx?tabid=2275&language=en-us>, hämtat 100712. Damber, U. (2010): Reading for life. Three studies of Swedish Students Literacy Development. Doktorsavhandling. Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Hämtat från <http://www.skolporten.com/art.aspx?id=9acgo>, hämtat 100614. Fischbein, S. & Gustafsson, J-E. (1979): Kunskapsskillnader i skolan. Resultat från en tvillingstudie. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning, Forskningsgruppen för studier av utvecklingsprocesser och utbildning. Fischbein, S. (1992): Samspel mellan individförutsättningar och miljöpåverkan i individers utveckling. I Individens samspel med miljön. Stockholm: HLS förlag. Fischbein, S. & Österberg, O. (2003): Mötet med alla barn ett specialpedagogiskt perspektiv. Stockholm: Gothia. 111 (142)
Fischbein, S. (2009): Heredity Environment Influences on Early childhood. Literacy: The Example of Sweden. Forum on Public Policy. A Journal of the Oxford Round Table. Hämtat från <http://forumonpublicpolicy.com/alphalist.html>, hämtat 100503. Frank, E. (2009): Läsförmågan bland 9-10-åringar. Betydelsen av skolklimat, hemskolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. Doktorsavhandling. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Giota, J. & Lundborg, O. (2007): Specialpedagogiskt stöd omfattning, former och konsekvenser. Göteborgs universitet: IPD-rapport 2007:03. Greenhalgh, T. et al (2004): Diffusion of Innovations in Service Organizations: Systematic Review and Recommendations. Hämtat från: <http://www.milbank.org/quarterly/8204feat.html>, hämtat 100502. Greenhalgh, T. et al (2005): Diffusion of Innovations in Health Service Organisations. A Systematic Literature Review. London: BMJ Publishing Group Ltd. Grosin, L. (2003): Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling, Skolutvecklingens många ansikten. Sid. 137-177. Myndigheten för skolutveckling, Forskning i fokus, nr. 15. Grosin, L. (2004): Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor. Forskningsrapport 71, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, 2004. Hämtat från <http://www.ped.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=8485&a=31567>, hämtat 100223. Gustafsson, J.-E. & Yang Hansen, K. (2009). Resultatförändringar i svensk grundskola. I L. M. Olsson & M. Sanne (red.) Vad påverkar resultaten i grundskolan? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Nr 09:1127. Stockholm: Skolverket. Hattie, J. (2003): Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Hämtat från <http://www.acer.edu.au/documents/rc2003_hattie_teachersmakeadifference.pdf>, hämtat 100602. Hattie, J. (2009): Visible learning. Routledge. UK. Husén, T. (2002): Bokslut essäer om utbildning. Stockholm: Carlsson Bokförlag. 112 (142)
Högskoleverket (2008a): Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen. Rapport 2008:8R. Stockholm: Högskoleverket. Hämtat från: <http://www.hsv.se/download/18.3c1b9686119162e52038000287/0808r.pdf>, hämtat 100202. Högskoleverket (2008b): PM Lärarutbildningen HUT 2007. Hämtat från <http://www.hu2.se/pm_hsv_2008.pdf>, hämtat 100224. Liberg, C. (2010): Elevers läs- och skrivutveckling. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer/?id=2361>, hämtat 100503. Lägesrapport (2009): Dnr 08-007/3332. Stockholm stad, Utbildningsförvaltningen. Lärarnas riksförbund (2010): Rika barn lära bäst? Om klyftorna i den svenska skolan. Hämtat från: <http://www.lr.se/download/18.213457b31297e89430380002010/rika+barn+l%c3%a4ra+b %C3%A4st.pdf>, Hämtat 100706. Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J., & Kennedy, A.M. (2003): Trends in Children s Reading Literacy Achievement 1991-2001: IEA s Repeat in Nine Countries of the 1991 Reading Literacy Study. Boston: Chestnut Hill, MA: Boston College. Hämtat från <http://timss.bc.edu/pirls2001i/pirls2001_pubs_trr.html>, hämtat 100204. Myrberg, M. (2003): Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Hämtat från: < http://www.specped.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=7229>, hämtat 100223. Myrberg, M och Lange, A-L (2006): Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter Konsensusprojektet. Myrberg, E. (2007): The effect of formal teacher education on reading achievement of 3rdgrade students in public and independent schools in Sweden. I Educational Studies, Vol. 33, No. 2, sid. 145 162. National Institute of Child Health and Human Development (2000): Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Hämtat från: <http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/upload/smallbook_pdf.pdf >, hämtat 100712. 113 (142)
Nordenbo, S.E. et al (2008): Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school. A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research, Oslo. Hämtat från: <http://www.dpu.dk/everest/publications/udgivelser/clearinghouse/20080908120312/curren tversion/srii-english-senfinal.pdf>, hämtat 100201. Ogden, T. (2005): Skolans mål och möjligheter. Hämtat från <www.fhi.se>, hämtat 100831. Olsson, L. M. & Sanne, M. (red.) (2009): Vad påverkar resultaten i grundskolan? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Nr 09:1127. Stockholm: Skolverket. PISA (2009): Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Hämtat från <http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf>, hämtat 100712. Projektplan, Version 1.2, Diarienr: 08:007/3332. Samuelsson m.fl. (2009): Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur. SCB (2007): Barn, boendesegregation och skolresultat. Demografiska rapporter 2007:2. Stockholm: Statistiska centralbyrån (SCB). Hämtat från: <http://www.scb.se>, hämtat 100706. Skolinspektionen (2010): Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4-6. Hämtat från <http://www.skolinspektionen.se/sv/kvalitetsgranskning/genomfordakvalitetsgranskningar/lasprocessen-i-svenska-och-naturorienterade-amnen/de-viktigasteresultaten/>, hämtat 100528. Skolinspektionen (2010a): Vi vässar pennan. Skolinspektion med fokus på kunskap och kvalitet. Hämtat från <http://www.skolinspektionen.se/sv/om-oss/broschyrer/vi-vassarpennan>, hämtat 100601. Stockholm: Norstedts juridik. Skolverket (2001): Utan fullständiga betyg: varför når inte alla elever målen? Stockholm: Liber distribution. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=871>, hämtat 100930. Skolverket (2005a): Vad gör det för skillnad vad skolan gör? Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1552>, hämtat 100223. 114 (142)
Skolverket (2005b): Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas studieresultat. Rapport nr 273. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1552>, hämtat 100223. Skolverket (2007a): PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 -i Sverige och världen. Rapport 305. Skolverket (2007b): Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995 2007. Skolverkets rapport nr 304. Stockholm: Skolverket. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1756>, hämtat 100223. Skolverket (2007c): Mål för alla. Perspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår. Best.nr: 07:984. Hämtat från <http://skolverket.se/publikationer/?id=1687>, hämtat 100429. Skolverket (2007d): Ämnesprovet i grundskolans årskurs 9. En resultatredovisning. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1779>, hämtat 100601. Skolverket (2008): Utvärdering av Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Hämtat från <http://www.skolverket.se/sb/d/2788/a/17513>, hämtat 100503. Skolverket (2009a): Skolverkets bild av utvecklingen av kunskapsresultaten i grundskolan och av elevers studiemiljö redovisning av uppdrag att utarbeta ett sammanfattande underlag avseende utvecklingen av kunskapsresultaten i grundskolan. PM, Dnr 2008:3010. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=2154>, hämtat 100204. Skolverket (2009b): Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=2260>, hämtat 100204. Skolverket (2010): Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. En redovisning av utprövningsomgången 2009. Hämtat från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=2326>, hämtat 100601. Skolverket (2010a): Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRL S 2006. Hämtat från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2315, hämtat 100223. 115 (142)
SOU (2008): En hållbar lärarutbildning. SOU 2008:109. Stockholm: Fritzes. Hämtas från: <http://www.regeringen.se/sb/d/108>, hämtat 100511. Stockholm (2007): Mål för samverkan mellan Stockholms förskolor, skolor och Stockholms stadsbibliotek. Utlåtande 2007:56 RVIII+IV (Dnr 328-3469/2006). Hämtat från <http://insyn.stockholm.se/kf/document/2007-05-07/dagordning/35/35%20u07056.pdf>, hämtat 101012. Stockholm: Verksamhetsplaner för 2007, 2008, 2009 och 2010. Hämtat från <www.stockholm.se>, hämtat 101012. Trost, J. (2001): Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsnämnden, Stockholm (2007): TJÄNSTEUTLÅTANDE, DNR 07-102/124:5, 2007-05-28. Yang-Hansen, K. (2008): Ten-year trend in SES effects on reading achievement at school and individual levels: a cross-country comparison. I Educational Research and Evaluation, 14(6), sid. 521-537. 116 (142)
Webbkällor SIRIS, Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsinformationssystem: http://siris.skolverket.se. I SIRIS presenteras delar av den statistik som Skolverket samlar in inom ramen för det nationella uppföljningssystemet för barnomsorg, skola och vuxenutbildning. De statistikuppgifter som presenteras i SIRIS har skolor och kommuner själva lämnat. De statistiska uppgifterna avser elev-, personal- och kostnadsstatistik, betygsutfall och provresultat. Salsa: http://salsa.artisan.se/. SALSA är ett analysverktyg som presenterar kommuners och skolors betygsresultat när hänsyn tagits till vissa bakgrundsfaktorer. Syftet med SALSA är att synliggöra faktorer som har betydelse för betygsresultat och bidra med underlag för diskussioner och analyser av förutsättningar, processer, resultat och måluppfyllelse i kommuner och skolor. Pedagog Stockholm: www.pedagogstockholm.se. Stockholm stads webb för personal och allmänhet. Här presenteras aktiviteter och kurser som erbjuds skolans personal. Under länken Läs- och språkutveckling finns mer information om de aktiviteter som genomlyses i denna uppföljning. Medioteket: http://www.stockholm.se/medioteket. Medioteket tillhör uppdragsavdelningen i Stockholm och utgör en pedagogisk resurs för stadens lärare och personal. 117 (142)
Bilagor Bilaga 1. Enkät till Stockholm grundskolors läs- och språkutvecklare. Finns att läsa på: https://websurvey.textalk.se/start.php?id=38794 Enkäten visas här som skärmdumpar ur programmet websurvey.