Formativ bedömning i praktiken OLOF PROCOPÉ
Olof Procopé är författare till den här metodbeskrivningen för formativ bedömning. Olof har arbetat med formativ bedömning sen 2004 då han började som lärare på Internationella Gymnasiet i Stockholm. Sedan dess har han utformat och vidareutvecklat olika praktiska tillämpningar för formativ bedömning. Via sitt företag Procopeutbildning anlitas han idag av grund- och gymnasieskolor för föreläsningar och uppföljningsarbete (se procopeutbildning.se). I samarbete med Liber AB utarbetar Olof en ny typ av kursspecifika lärar- och elevstöd för formativ bedömning. Dessa är utformade för att ge läraren många olika förslag på upplägg, arbetsgångar och bedömningsverktyg.
Innehåll Inledning 4 Formativ och summativ bedömning bakgrund 5 Återkoppling till eleven 7 Själv och kamratbedömning 7 En översikt av innehållet 10 Centralt innehåll 10 Lektionsaktiviteter 12 Läraktiviteter 13 Förslag på upplägg och arbetsgångar 14 Bedömningsverktyg rubrics 17 Läraktiviteter checklistor 25 Kunskaper och förmågor Biologi 1 28 Betygsmatriser 29 Planering 30 Gemensamma bedömningsverktyg bedömning med hjälp av symboler 31 Gemensamma bedömningsverktyg responsdokument 32 Om formell och informell bedömning 35 Referenslista 35
Formativ bedömning i praktiken Inledning Inlärning är en naturlig del av våra liv. Det kan gälla att lära sig att spela ett instrument, utöva en sport eller köra bil. Inlärningen stärks om motivationen att lära sig är stor, men också om det finns någon sakkunnig vid vår sida som har förmågan att ge instruktioner om hur vi kan bli bättre, någon som kan se var just våra individuella utvecklingsområden finns. Man anlitar ofta en körskollärare för att lära sig att köra bil. Körskollärarens respons anpassas till om man är långt kommen i sina färdigheter eller om man är nybörjare. Responsen formas helt enkelt utifrån var man befinner sig i en process, utan vidare värdering. En kontinuerlig bedömning från körskolläraren är av stor betydelse för inlärningen. För varje körlektion bedöms förmågan att köra bil, och utifrån bedömningen formas inlärningen. En bra körskollärare ger uppgifter under körlektionen och iakttar sedan hur eleven löser uppgifterna, detta för att påvisa var i lärprocessen eleven befinner sig. Responsen ges sedan utifrån vad körskolläraren har sett och har till syfte att besvara frågorna Vad var bra i körningen? och Hur kan körningen utvecklas? Hur förhåller sig körningen till målet (uppkörningen)? Kommande körlektioner utformas för att bygga vidare på svaren. Körskolläraren kan inte lära sin elev att köra bil enbart genom att själv sitta i förarsätet och exempelvis förklara var dragläget är, eller hur man startar med hjälp av handbroms i backe. Körskolläraren kan inte heller ge eleven ett A4-papper med uppgifter till körlektionen, för att sedan sätta sig i baksätet och läsa tidningen. Inlärningen sker i samspelet mellan körskolläraren och eleven och kräver att eleven stor del av tiden själv sitter i förarsätet. I skolans verklighet kan lärare aldrig sitta med en elev under en hel kurs som i exemplet med körskolläraren. En lärare kan ha ett par hundra elever, och tiden det skulle krävas att sitta med var och en av dem finns helt enkelt inte. Samtidigt önskar alla lärare att de kunde ge samma typ av individuell respons. För att skapa förutsättningar för detta måste undervisningen bedrivas så att responsen till eleverna kan besvara de tre frågorna Var är eleven? Vart ska eleven? och Hur ska eleven nå dit? För att det ska vara möjligt, exempelvis i en klass på 25 elever, behöver eleverna involveras i bedömningen och det måste skapas tydliga ramar för vad som ska bedömas. Det här arbetsmaterialet är framtaget för att, genom uppgiftsspecifika kriterier och förslag på arbetsupplägg, möjliggöra själv- och kamratbedömning samt underlätta lärarens arbete med bedömning. 4 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Formativ och summativ bedömning bakgrund I slutet av 1960-talet började man dela in bedömning i två olika kategorier, som man kallade formativ respektive summativ evaluering. Efterhand övergick benämningen till formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning som begrepp fick ett stort genomslag 1998 då Dylan Wiliam och Paul Black publicerade artikeln Assessment and classroom learning (Black & Wiliam 1998). Tanken med arbetet bakom artikeln var att identifiera områden inom utbildningsverksamheter och skola som leder till effektivare lärande och därigenom bättre elevresultat. Studien, som är en metastudie, bygger på 580 vetenskapliga artiklar publicerade i 160 olika tidskrifter. År 2001 publicerades artikeln med namnet Inside the black box Raising Standards Through Classroom Assessment (2001). Titeln Inside the black box bygger på en liknelse där lådan representerar klassrummet, och den svarta färgen symboliserar att inget (eller väldigt lite) tränger in i och ut ur lådan. Lite förenklat kan man säga att det som händer i den svarta lådan stannar där. Den svarta lådan påverkas av flera inputs, exempelvis styrdokument eller inputs kopplade till resurser, som exempelvis att varje elev har en läsplatta. Ut ur den svarta lådan kommer flera outputs (exempelvis betygsstatistik eller resultat från nationella prov). En del av budskapet i artikeln är, att så länge man inte vet vad som händer inne i den svarta lådan (klassrummet) så kan man inte förutse konsekvenserna (bl.a. när det gäller output) av att ändra eller skapa nya inputs. Slutsatsen av studien är, att om man verkligen vill höja kvalitén i en skolverksamhet och stärka elevernas lärande, så måste fokus ligga på arbetet i klassrummet och inriktningen för arbetet vara formativ bedömning (bedömning för lärande). Bedömning är ett omfattande begrepp som inte sällan förknippas med betygssättning, eller delresultat som är kopplade till betyg. I forskningen skiljer man, som nämndes ovan, på två olika former av bedömning: summativ och formativ. Den summativa är all bedömning som mäter och summerar elevens prestationer, ofta kopplat till betygsättning. Den formativa bedömningen stärker istället det pågående lärandet genom bl.a. återkoppling som ger eleven information om hur han/hon kan utveckla sina kunskaper och förmågor. Vidare innefattar formativ bedömning alla aktiviteter i undervisningen som ger läraren information om var eleven befinner sig i sitt lärande. Sammanfattningsvis så stärks inlärningen genom att: Eleven utvecklar sitt lärande utifrån återkoppling formativ återkoppling. Läraren skapar aktiviteter där elevernas kunskap och förståelse påvisas, och ändrar undervisningen för att möta elevernas lärande. En vanligt förekommande definition av formativ bedömning kommer från Inside the black box (Wiliam & Black 1998): All those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Formativ bedömning är inte en specifik metod eller ett specifikt bedömningsverktyg, exempelvis så som de är utformade i det här materialet. Bedömningsverktyg med tillhörande förslag på hur de kan användas i undervisningen är utformade för att skapa förutsättningar för formativ bedömning. Den formativa aspekten ligger alltid i hur man arbetar i klassrummet och i bedömningssituationer. Bedömningsverktygen i det här materialet kan användas för både formativ och summativ bedömning. BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 5
Dylan Wiliam har formulerat fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam 2011, s. 2): 1. Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet. 2. Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas. 3. Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt. 4. Att aktivera elever som lärresurser för varandra. 5. Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. (fritt översatt) De fem nyckelstrategierna finns även presenterade i Dylan Wiliams tidigare forskning. Med utgångspunkt i Sadlers (1989), skapas ett ramverk för formativ bedömning genom integrering av nyckelstrategierna med de tre huvudfrågorna för feedback: Vart ska eleven (feed up)? Var är eleven (feed back)? och Hur ska eleven ta sig dit (feed forward)? VART SKA ELEVEN? VAR ÄR ELEVEN? HUR SKA ELEVEN TA SIG DIT? LÄRARE KAMRAT Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet (1). Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas (2). Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt (3). Att aktivera elever som lärresurser för varandra (4). ELEV Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (5). Ett ramverk för formativ bedömning (Thompson & Wiliam 2007 s. 7). Ramverket ovan är utgångspunkten för innehållet i det här läromedlet, och läraktiviteter och lektionsaktiviteter (se beskrivningar nedan) är utformade för att göra det möjligt att arbeta inom ramverket. Ramverket ger flexibilitet och individuell frihet när det gäller hur de praktiska tillämpningarna av formativ bedömning kan se ut. Det finns ingen färdig universalmetod utan mängder av olika arbetssätt som kan tillämpas vid bedömning och i undervisning. Det enda kriteriet är att dessa håller sig inom ramverket. Ramverket påvisar en mycket viktig aspekt, nämligen att formativ bedömning är ett förhållningssätt. Med ramverket som utgångspunkt blir bedömning alltid en del av undervisningen, något som eleverna är delaktiga i, och som inte enbart utförs av läraren. Bedömningen sker under en hel arbetsprocess, inte bara efter avklarad och inlämnad uppgift. Arbetet med formativ bedömning kräver ett klassrumsklimat som bygger på tillit, respekt och känslan att det är okej att göra misstag. Det är först i ett sådant klimat man kan få positiva effekter av att arbeta med exempelvis själv- och kamratbedömning. 6 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Återkoppling till eleven Inlärning sker i samspel med personer i omgivningen och lärandet får sin riktning genom återkoppling under inlärningsprocessen (från en själv, läraren, coachen, kamraten eller någon annan). Om återkopplingen är framåtsyftande och ger information om utvecklingsområden och hur man kan göra för att utvecklas, kommer lärandet att stärkas. I sin bok Visible Learning som är en av de mest omfattande studierna inom skolforskningen och som bygger på en syntes av över 800 metastudier, rangordnar John Hattie 150 olika faktorer som påverkar elevernas studieprestationer. Formativ bedömning (formativ återkoppling) är enligt studien den en av de viktigaste påverkanfaktorerna för ökade studieprestationer (Hattie 2009). Om återkopplingen utgörs av ett mätresultat (ett betyg eller en poäng) så är risken stor att lärandet inte förs framåt, och i värsta fall har återkopplingen till och med en negativ inverkan (Assessment reform group 2006). I ett resultat i form av en poäng eller ett betyg (på en deluppgift) finns i sig ingen kvalitativ information som eleven kan använda för att utvecklas, vare sig i ett bra eller ett dåligt resultat. Återkoppling i form av ett betyg eller en summa poäng riskerar istället att leda till att eleverna i huvudsak fokuserar på att jämföra resultaten sinsemellan. Assessment reform group (2006) formulerade situationen vid upprepad återkoppling i form av poäng eller betyg enligt nedan: Assessing pupils frequently in terms of levels or grades means that the feedback that they receive is predominantly judgmental, encouraging them to compare themselves with others. In such circumstances there is little attention by teachers or pupils to the formative use of assessment. Risken är också att elever med återkommande låga resultat tappar motivationen att göra liknande uppgifter en gång till (Butler 1988). Återkoppling i form av att läraren exempelvis ger eleven skriftliga framåtsyftande kommentarer riskerar också att tappa sin positiva effekt på lärandet om den kombineras med utsatta poäng eller betyg, eftersom eleverna tenderar att fokusera på resultatet och negligera den framåtsyftande återkopplingen (Butler 1988). Själv- och kamratbedömning 1 Den elev som utför bedömningen av en kamrats arbete. I själv- och kamratbedömningar får eleverna utveckla sin förmåga att reflektera över kvalitéer i de egna och andras arbeten och prestationer, vilket skapar förutsättningar för ökad synlighet och ökat ansvar i lärandet. Bedömning av arbete i form av själv- eller kamratbedömningar, stärker medvetandet om det egna lärandet (Black, Harrison et al 2003). I en kamratbedömning kan undervisande lärare också få information om var den responderande eleven 1 befinner sig i sitt lärande (se ramverket för formativ bedömning ovan). Själv- och kamratbedömningar i klassrumssituationer kräver tydlighet för att respons ska ges på uppgiften och/eller arbetsprocessen, och inte på personen (jfr Hattie och Timperley 2007). Vidare krävs tydliga ramar för vad som ska bedömas, exempelvis genom tydliga kriterier för den aktuella uppgiften. Wiliam pekar ut Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande som en av fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam 2011). Hattie påvisar i Visible learning, som beskrivits tidigare, att förmågan till självskattning av betyg är den viktigaste påverkansfaktorn för studieprestationer (Hattie 2009). Självskattning enligt Hattie BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 7
innebär i det här fallet att eleverna har så god förståelse av hur de blir bedömda att de själva kan värdera sina prestationer mot uppsatta kriterier (Sverige kunskapskrav) för kursen. Metoderna för att genomföra själv- eller kamratbedömning i klassrummet är många, och hur det exakta genomförandet ser ut beror på lärare samt elev- och gruppsammansättning. Ett utförande som fungerar i en grupp kanske inte alls fungerar i en annan. Bedömningsverktygen i det här materialet är utformade för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Undantaget är bedömning med hjälp av symboler som enbart är tänkt att användas av läraren. I materialet finns många förslag på upplägg och arbetsgångar där det beskrivs hur bedömningsverktygen kan användas för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Arbetsgångarna och uppläggen är beskrivningar av hur man kan involvera eleverna i bedömningen, och inte hur man ska göra. I skolan kan en lärare ägna 15 25 min för att exempelvis bedöma en skriftlig rapport, för att sedan lämna tillbaka den med ett resultat (exempelvis ett betyg). När eleven får tillbaka rapporten ägnar han/hon några minuter åt att titta på den och det utsatta resultatet, och lägger sedan undan rapporten. För läraren gäller det att hitta en balans mellan tiden det tar att ge återkoppling och tiden som eleven lägger ner på att reflektera över den. Om det är en tydlig övervikt för tiden det tar för läraren att ge återkoppling, bör man hitta metoder som skapar förutsättningar för att den tid eleven reflekterar över återkopplingen ökar. En balans mellan de två är viktig, både för lärarens arbetsbördas skull och för elevens lärande. Tiden läraren lägger ner på att ge återkoppling. Tiden eleven lägger ner på att reflektera över återkopplingen. Respons till eleven. 8 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Väljer man som lärare att ge återkoppling i form av betyg eller poäng (kopplat till ett betyg) på en uppgift bör man, med hänsyn tagen till vad forskningen säger, finna en väg som gör att eleverna funderar över responsen innan de får sitt resultat. En metod kan vara att eleverna får i uppgift att, utifrån respons, skriva ner 2 3 prioriterade områden för utveckling till nästa liknande uppgift, innan de får se sitt resultat. Arbetet med formativ bedömning är förknippat med minskad fokus på resultat, men det är inte reglerat hur man använder betygsbeteckningar vid exempelvis enskilda prov eller redovisningar. Kunskapskraven är avsedda att användas för bedömning och betygssättning vid terminens eller kursens slut. Hur lärare använder betygsbeteckningar vid andra tillfällen än vid betygssättning, till exempel för enskilda prov och redovisningar, är inte reglerat. En förutsättning för att använda betygsbeteckningar eller betygsliknande omdömen är att uppgiften ska vara tillräckligt omfattande för att på ett relevant sätt kunna knytas till kunskapskraven. Skolverkets hemsida Olika typer av skoluppgifter återkommer i regel och uppstarten av en ny uppgift bör ha sin utgångspunkt i respons från tidigare genomförda uppgifter av liknande karaktär. Så här skriver Hattie och Timperley (2007 s. 85) angående återkoppling till elever: Feedback is more effective when it provides information on correct rather than incorrect responses and when it builds on changes from previous trails. Ett effektivt verktyg för att ta tillvara, använda och bygga vidare på bedömningen av genomförda uppgifter är portfoliometoden, som är ett dokumentationsverktyg där elevernas uppgifter, reflektioner över det egna lärandet och bedömningar sparas i en mapp (en portfolio). Syftet med metoden är skapa en pedagogisk dokumentation där elevens lärande och utveckling står i fokus. Metoden är en motvikt till den typ av dokumentation som består av en sammanställning av resultat från deluppgifter i kursen. För att kunna arbeta enligt portfoliometoden måste eleven få återkoppling som ger information om visade kunskaper och förmågor, och vad han/hon kan utveckla i uppgiften eller till kommande uppgifter. Genom att bedömningar, reflektioner och inlämnade uppgifter sparas så ger portfoliometoden goda möjligheter till framåtsyftande återkoppling, samt goda förutsättningar för eleven att bli delaktig i sin egen inlärningsprocess. Bedömda uppgifter kan alltid bli utgångspunkt för arbetet med kommande, liknande uppgifter. Om eleven exempelvis skriver en labbrapport i ett delområde, så kan bedömningen av den vara utgångspunkt för utveckling av nästa labbrapport, även om den skrivs för en annan laboration. Bedömningsverktygen i materialet, gemensamma eller specifika för de olika läraktiviteterna, är utformade för att skapa förutsättningar för en framåtsyftande återkoppling, och därför lämpade att utgöra en del av innehållet i elevens portfolio. Portfoliometoden är i första hand till för att stärka det pågående lärandet (formativ bedömning) men är också ett verktyg för betygssättning vid kursens slut (den summativa bedömningen). BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 9
En översikt av innehållet Arbetsmaterialet är utformat för att skapa förutsättningar för praktiska tillämpningar av formativ bedömning. Arbetsgångar, bedömningsverktyg och upplägg som presenteras här är utformade för att fungera ihop med ramverket på s. 6. Beskrivning av innehållet Fältstudie Projekt Prov Debatt Debattartikel Laboration Läraraktiviteter Delområde Lektionsaktiviteter Portfolio Planering Kunskaper och förmågor Gemensamma bedömningsverktyg Begrepp och modeller 1 Begrepp och modeller 2 Begrepp och modeller 3 Begrepp och modeller 4 Argument för emot Diskussionsfrågor Övningsuppgifter Frågeställningar Delområdena i materialet i Biologi 1 är ekologi, genetik och evolution. Arbetet i de tre delområdena ska täcka det centrala innehållet i biologins karaktär och arbetsmetoder. Bilden visar strukturen av innehållet för varje delområde. Följande är hämtat från kursplanen Biologi 1: Centralt innehåll Ekologi Ekologiskt hållbar utveckling lokalt och globalt samt olika sätt att bidra till detta. Ekosystemens struktur och dynamik. Energiflöden och kretslopp av materia samt ekosystemtjänster. Naturliga och av människan orsakade störningar i ekosystem med koppling till frågor om bärkraft och biologisk mångfald. Populationers storlek, samhällens artrikedom och artsammansättning samt faktorer som påverkar detta. 10 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Genetik Genetikens användningsområden. Möjligheter, risker och etiska frågor. Eukaryota och prokaryota cellers egenskaper och funktion. Arvsmassans uppbyggnad samt ärftlighetens lagar och mekanismer. Celldelning, dna-replikation och mutationer. Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och miljö. Evolution Naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst och utveckling. Evolutionens mekanismer, till exempel naturligt urval och sexuell selektion samt deras betydelse för artbildning. Organismers beteende samt beteendets betydelse för överlevnad och reproduktiv framgång. Släktträd och principer för indelning av organismvärlden. Organismernas huvudgrupper och evolutionära historia. Biologins idéhistoria med tyngdpunkt på evolutionen. Biologins karaktär och arbetsmetoder Vad som kännetecknar en naturvetenskaplig frågeställning. Modeller och teorier som förenklingar av verkligheten. Hur de förändras över tid. Det experimentella arbetets betydelse för att testa, omvärdera och revidera hypoteser, teorier och modeller. Avgränsningar och studier av problem och frågor med hjälp av biologiska resonemang. Planering och genomförande av fältstudier, experiment och observationer samt formulering och prövning av hypoteser i samband med dessa. Utvärdering av resultat och slutsatser genom analys av metodval, arbetsprocess och felkällor. Fältstudier och undersökningar inom ekologi inklusive användning av modern utrustning. Simulering av evolutionära mekanismer, till exempel naturligt urval. Hur man identifierar organismer. Mikroskopering vid till exempel studier av celler eller celldelning. Bearbetning av biologiska data med enkla statistiska metoder. Användning av genetiska data för studier av biologiska sammanhang. Ställningstagande i samhällsfrågor utifrån biologiska förklaringsmodeller, till exempel frågor om hållbar utveckling. BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 11
Lektionsaktiviteter Lektionsaktiviteterna i materialet tar olika lång tid att genomföra, från del av en lektion till ett eller ett par hela lektionspass. Tanken med dessa är att de ska vara en del av arbetet i läraktiviteterna (som pågår under en längre tidsperiod se s. 13). Undervisande lärare bör, utifrån undervisningssituation, välja ut de lektionsaktiviteter som han/hon anser vara lämpliga. Lektionsaktiviteterna är av varierande karaktär men har det gemensamt att utformningen har till syfte att besvara frågorna här nedan. VART SKA ELEVEN? VAR ÄR ELEVEN? HUR SKA ELEVEN TA SIG DIT? LÄRARE Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet (1). Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas (2). Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt (3). KAMRAT Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera elever som lärresurser för varandra (4). ELEV Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (5). Ramverket för formativ bedömning. Gråmarkerade områden i tabellen är de som är mest relevanta för lektionsaktiviteterna. För Biologi 1 finns åtta lektionsaktiviteter till varje delområde: Begrepp och modeller 1 Begrepp och modeller 2 Begrepp och modeller 3 Begrepp och modeller 4 Argument för och emot Diskussionsfrågor Frågeställningar Övningsuppgifter Upplägget i respektive lektionsaktivitet är gemensamt för de tre delområdena, medan innehållet är specifikt utformat för delområdet (med undantag för Frågeställningar som är samma för alla). 12 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Läraktiviteter Läraktiviteterna i materialet sträcker sig alltid över en längre tidsperiod, och kan pågå från tre till nio veckor (enligt de planeringsförslag som presenteras i materialet). Läraktiviteterna byggs upp av lektionsaktiviteter som exempelvis grundläggande genomgångar, laborationer och gruppdiskussioner. Läraktiviteterna leder fram till en eller flera examinationsuppgifter, exempelvis ett skriftligt prov, en inlämningsuppgift eller en muntlig presentation. Till varje läraktivitet finns en beskrivning och tillhörande specifika bedömningsverktyg i form av rubrics och checklistor (se nedan). I beskrivningen finns även angivet hur läraktiviteten är kopplad till kursplanen, förslag på lektionsaktiviteter och förslag på upplägg och arbetsgångar. Tanken med läraktiviteterna är att de ska utgöra grunden för planeringen av hela kursen Biologi 1 (se beskrivning under rubriken planering), och att undervisande lärare kan välja ut de läraktiviteter som han/hon anser vara lämpliga och som skapar variation i undervisningen. Läraktiviteterna i materialet är av varierande karaktär men har det gemensamt att innehåll och tillhörande bedömningsverktyg ska ge förutsättningar att besvara nedanstående frågor: VART SKA ELEVEN? VAR ÄR ELEVEN? HUR SKA ELEVEN TA SIG DIT? LÄRARE Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet (1). Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas (2). Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt (3). KAMRAT Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera elever som lärresurser för varandra (4). ELEV Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (5). Ramverket för formativ bedömning läraktiviteter. För Biologi 1 finns fem läraktiviteter till varje delområde: Laborationer Projekt Debatt Debattartikel (argumenterande text) Skriftligt prov För delområdet ekologi finns även läraktiviteten Fältstudie BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 13
KOMMUNIKATION KOMMENTARER RÖD TRÅD Arbetet har en klar Arbetet har en röd Innehållet går att och tydlig röd tråd tråd som till stor del förstå även om vissa vilket gör det lätt att gör det lätt att följa delar är otydliga. följa beskrivningar beskrivningar och och resonemang. resonemang. ÖVERSKRIFT Titeln är träffsäker Titeln är passande. Titeln är till viss del och intresseväckandehållet i arbetet. relevant för inne- SPRÅK Språket i arbetet Språket i arbetet är Språket i arbetet är är korrekt och anpassat till syfte och till stor del anpassat till viss del anpassat oftast korrekt och delvis korrekt och sammanhang. till syfte och sammanhangmanhang. till syfte och sam- KÄLLOR Du hänvisar till Du hänvisar till några/flera relevanta och trovärdiga trovärdig källa. någon relevant och källor. ARGUMENTATION ÅSIKTER/STÄLL- Dina egna åsikter Dina egna åsikter Det är svårt att NINGS-TAGANDEN och ställningstaganden framkommer den framkommer till och ställningstagan- och ställningstagan- urskilja dina åsikter på ett tydligt sätt i stor del i arbetet. den i arbetet. arbetet. BAKOMLIGGANDE Det framgår tydligt Det framgår i din argumentation att du gumentation att du Det framgår i din ar- ORSAKER TILL i din argumentation att du förstår till stor del förstår till viss del förstår MILJÖPROBLEMET de bakomliggande de bakomliggande de bakomliggande orsakerna till miljöproblemenroblemenroblemen. orsakerna till miljöp- orsakerna till miljöp- ORSAKER, Du jämför och värderar konsekvenser, derar konsekvenser, derar i korthet kon- Du jämför och vär- Du jämför och vär- KONSEKVENSER OCH ÅTGÄRDER åtgärder och orsaker inom miljö och ker inom miljö och och orsaker inom åtgärder och orsasekvenser, åtgärder hållbar utveckling. I hållbar utveckling. I hållbar utveckling. I diskussionen lyfter diskussionen lyfter diskussionen lyfter du fram välgrundade och nyanserade dade och utförliga översiktliga argu- du fram välgrun- du fram enkla och argument. argument. ment. SLUTSATS Du avslutar debattartikeln med en artikeln med en artikeln med en Du avslutar debatt- Du avslutar debatt- relevant och logisk relevant och logisk slutsats. Slutsatsen slutsats. Slutsatsen slutsats. Slutsatsen är kopplad till lad till presenterade är inte tydligt kopp- är tydligt kopplad till presenterade argumentment. presenterade argu- argument. Övriga kommentarer: Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: KOMMUNIKATION KOMMENTARER RÖD TRÅD Arbetet har en klar Arbetet har en röd Innehållet går att och tydlig röd tråd tråd som till stor del förstå även om vissa vilket gör det lätt att gör det lätt att följa delar är otydliga. följa beskrivningar beskrivningar och och resonemang. resonemang. ÖVERSKRIFT Titeln är träffsäker Titeln är passande. Titeln är till viss del och intresseväckandehållet i arbetet. relevant för inne- SPRÅK Språket i arbetet Språket i arbetet är Språket i arbetet är är korrekt och anpassat till syfte och till stor del anpassat till viss del anpassat oftast korrekt och delvis korrekt och sammanhang. till syfte och sammanhangmanhang. till syfte och sam- KÄLLOR Du hänvisar till Du hänvisar till några/flera relevanta och trovärdiga trovärdig källa. någon relevant och källor. ARGUMENTATION ÅSIKTER/STÄLL- Dina egna åsikter Dina egna åsikter Det är svårt att NINGS-TAGANDEN och ställningstaganden framkommer den framkommer till och ställningstagan- och ställningstagan- urskilja dina åsikter på ett tydligt sätt i stor del i arbetet. den i arbetet. arbetet. BAKOMLIGGANDE Det framgår tydligt Det framgår i din argumentation att du gumentation att du Det framgår i din ar- ORSAKER TILL i din argumentation att du förstår till stor del förstår till viss del förstår MILJÖPROBLEMET de bakomliggande de bakomliggande de bakomliggande orsakerna till miljöproblemenroblemenroblemen. orsakerna till miljöp- orsakerna till miljöp- ORSAKER, Du jämför och värderar konsekvenser, derar konsekvenser, derar i korthet kon- Du jämför och vär- Du jämför och vär- KONSEKVENSER OCH ÅTGÄRDER åtgärder och orsaker inom miljö och ker inom miljö och och orsaker inom åtgärder och orsasekvenser, åtgärder hållbar utveckling. I hållbar utveckling. I hållbar utveckling. I diskussionen lyfter diskussionen lyfter diskussionen lyfter du fram välgrundade och nyanserade dade och utförliga översiktliga argu- du fram välgrun- du fram enkla och argument. argument. ment. SLUTSATS Du avslutar debattartikeln med en artikeln med en artikeln med en Du avslutar debatt- Du avslutar debatt- relevant och logisk relevant och logisk slutsats. Slutsatsen slutsats. Slutsatsen slutsats. Slutsatsen är kopplad till lad till presenterade är inte tydligt kopp- är tydligt kopplad till presenterade argumentment. presenterade argu- argument. Övriga kommentarer: Debattartikeln har en träffsäker och intresseväckande titel. Antalet ord är inom ramen för uppgiften. Dispositionen av texten gör det lätt att följa innehållet, exempelvis genom rubriker och styckesindelningar. Debattartikeln jämför och värderar för- och nackdelar med genetikens användningsområden (för vald inriktning). Debattartikeln innehåller flera egna, självständiga argument. Motiveringar till de egna argumenten och resonemangen presenteras (dvs. en beskrivning av varför man har en viss åsikt eller hur man kommit fram till argument eller resonemang). Arbetet hänvisar till olika källor i texten. Debattartikeln avslutas med en övergripande slutsats. Till presenterad fakta, statistik eller presentation av någon annans åsikt finns alltid en angiven källa. Meningsbyggnad och stavning i texten är korrekta. Förslag på upplägg och arbetsgångar Till läraktiviteterna finns flera förslag på upplägg och arbetsgångar. Här beskrivs dels hur man kan lägga upp arbetet, dels hur själv- och kamratbedömning kan bli en del av undervisningen. Samtliga förslag på upplägg och arbetsgångar visar på hur tillhörande bedömningsverktyg kan användas i genomförandet. Vissa förslag innehåller själv- eller kamratbedömning med tid för omarbetning (se bild), medan andra förslag innehåller lärarbedömning med tillhörande självbedömning (se bild). Ett förslag på en arbetsgång i ett projekt i genetik, där eleverna ska genomföra en muntlig presentation. Uppstart av läraktivitet Lektionsaktiviteter Se lista med förslag Rubric 3 Vad kan utvecklas/ förbättras i presentationen? Presentation Lärarbedömning med hjälp av rubric eller betygsmatris Övningspresentation Grupperna genomför en övningspresentation i tvärgrupper. Själv- eller kamratbedömning med hjälp av bedömningsverktyg Omarbetning Omarbetning och utveckling av arbetet utifrån själv- eller kamratbedömningen. Responsdokument Rubric 3 Checklista 3 14 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Disposition och kommunikation och tydlig röd tråd vilket röd tråd vilket till stor del finns i presentationen. Presentationen har en klar Presentationen har en En antydan till röd tråd Kommentarer underlättar förståelsen av underlättar förståelsen av Innehållet går att följa och Röd tråd och disposition beskrivningar och resonemangnemang. i beskrivningar och reso- förstå. Presentationsteknik Gruppen talar fritt utan Gruppen talar till stor del Gruppen talar till liten del eller med hjälp av stödord. fritt med hjälp av stödord. fritt och vänder sig mer till stödorden än till åhörarna. Mottagaranpassning Innehållet är mottagaranpassat (exempelvis genom mottagaranpassat och mottagaranpassat och va- Innehållet är till stor del Innehållet är till viss del att för inriktningen specifika begrepp förklaras). varierat. rierat. Källor Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar till till flera källor. till några källor. någon källa Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar till relevanta och trovärdiga källor. och trovärdiga källor. trovärdiga källor. mestadels till relevanta delvis till relevanta och Fördelning av innehåll Alla i gruppen kan området och fördelningen av det, men fördelningen av det. Fördelningen av inne- Alla i gruppen kan områ- Vissa i gruppen kan områ- inom gruppen innehållet i presentationen innehållet i presentationen hållet i presentationen är är jämn. är ojämn. ojämn. Bilder Bilderna är relevanta för Bilderna är till stor del Bilderna är till viss del relevanta för inriktningen. vald inriktning och underlättar förståelsen för och underlättar förståel- relevanta för inriktningen åhöraren. sen för åhöraren Bilderna är tydligt kopplade till beskrivningarna i kopplade till beskrivninglade till beskrivningarna i Bilderna är till stor del Bilderna är till viss del kopp- presentationen. arna i presentationen. presentationen. Inledning Inledningen är kort och Inledningen ger till stor Inledningen ger inte en Kommentarer väcker åhörarnas intresse. del en tydlig bild av inriktningen på arbetet. arbetet, men går att förstå. tydlig bild av inriktningen på Den ger en tydlig bild av inriktningen på arbetet. Bakgrund Presentationen beskriver på ett nyanserat och på ett utförligt sätt pro- på ett översiktligt sätt pro- Presentationen beskriver Presentationen beskriver Kommentarer utförligt sätt problemets blemets bakomliggande blemets bakomliggande bakomliggande orsaker. orsaker. orsaker. Reflektion och analys Presentationen ger egna Presentationen ger egna Presentationen ger egna Kommentarer nyanserade argument utförliga argument och översiktliga argument och och resonemang kring resonemang kring konsekvenser och orsaker kvenser och orsaker samt resonemang kring konse- konsekvenser och orsaker samt förslag på framtida samt förslag på framtida förslag på framtida åtgärder. åtgärder. åtgärder. Presentationen jämför och Presentationen jämför och Presentationen jämför och värderar konsekvenser, värderar konsekvenser, värderar i korthet konsekvenser, åtgärder och åtgärder och orsaker för åtgärder och orsaker för vald inriktning. Presenterade argument och rerade argument och reso- Presenterade argument och vald inriktning. Presente- orsaker för vald inriktning. sonemang är nyanserade nemang är utförliga. resonemang är översiktliga. och välgrundade Bilden visar ett förslag på en arbetsgång för läraktiviteten projekt. Inriktningen är genetik och eleverna ska genomföra en muntlig presentation av ett fördjupningsarbete. Bilden visar en övergripande arbetsgång i projektet, från uppstarten av läraktiviteten till en avslutande presentation. I förslaget genomför eleverna en övningspresentation för en tvärgrupp, där grupperna ger varandra respons med hjälp av något eller några tillhörande bedömningsverktyg. Bedömningsverktygen, som väljs ut av läraren, ska ge instruktioner och/eller kriterier för vad som ska finnas med i den muntliga presentationen. Ytterligare ett exempel visas i bilden nedan, som är ett förslag på arbetsgång i läraktiviteten laboration. Här skriver eleverna en rapport om en genomförd laboration. Eleven ska använda lärarbedömningen för att med hjälp av responsdokument peka ut områden för utveckling till nästa gång han/hon skriver en labbrapport. Förutsättningen för arbetsgången är att planeringen av kursen innehåller minst två labbrapporter. Uppstart av läraktivitet Lektionsaktiviteter Se lista med förslag Inlämning av labbrapport Lärarbedömning med hjälp av rubric eller betygsmatris Rubric Responsdokument Styrkor i ditt arbete: Responsdokument Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Självbedömning Eleven pekar ut områden för utveckling till nästa laboration/ labbrapport med hjälp av responsdokument. Ett förslag på en arbetsgång för ett laborativt arbete i något av delområdena, där eleverna gör en självbedömning efter lärarens bedömning. BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 15
Under rubriken lektionsaktiviteter i beskrivningen av läraktiviteten finns en lista med förslag som kan se ut som nedanstående (exemplet är från projekt i hållbar utveckling): Förslag på lektionsaktiviteter Grundläggande genomgångar av miljö och hållbar utveckling Argument för och emot (se separat beskrivning) Frågeställningar (se separat beskrivning) Gruppdiskussioner diskussionsuppgifter (se separat beskrivning) Begrepp och modeller 1 4 (se separata beskrivningar) Genomförande av praktiska undersökningar/laborationer (kopplade till vald inriktning) Bedömning av och diskussion om gamla elevexempel (från tidigare genomföranden) Informationssökning och sammanställning Utformning av skriftlig rapport och/eller muntlig presentation Själv- eller kamratbedömning Omarbetning utifrån själv- eller kamratbedömning Inlämning eller presentation lärarbedömning För vissa lektionsaktiviteter finns separata beskrivningar, medan andra som exempelvis Grundläggande genomgångar av miljö och hållbar utveckling lämnas helt till undervisande lärare. Tanken med förslagen på upplägg och arbetsgångar är att undervisande lärare ska hitta det upplägg som passar för just henne/honom. Förslag på upplägg och arbetsgångar visar hur man kan göra. Modifieringar av befintliga upplägg och arbetsgångar kan givetvis fungera utmärkt. 16 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Bedömningsverktyg rubrics En rubric är en bedömningsmatris (jämför med betygsmatris) som ger både lärare och elev information om vad som är viktigt i en uppgift och vad man ska leta efter i en bedömningssituation (Arter & McTighe 2001). I en rubric listas kriterier för varje del (aspekt) i en uppgift. Kriterierna kan exempelvis vara för mottagaranpassning i en muntlig presentation, för om en frågeställning är relevant för ämnet för ett projekt, eller för hur tabeller är uppsatta och beskrivna i en labbrapport. I bedömnings- och undervisningssituationer är rubrics ett utmärkt verktyg för själv-, kamrat- eller lärarbedömning. Rubrics tydliggör instruktionerna till en viss typ av uppgift, och kan stärka lärandet genom att eleven förstår förväntningarna och kriterierna, vilket också är en förutsättning för återkoppling och genomförandet av självbedömningar (Jönsson & Svingby 2007). Syftena med en rubric är att: Ge eleven information om vad som ska finnas 5 Ge kriterier för varje del i arbetet. med i ett färdigt arbete. MUNTLIG PRESENTATION I Disposition och kommunikation och tydlig röd tråd vilket röd tråd vilket till stor del finns i presentationen. Presentationen har en klar Presentationen har en En antydan till röd tråd underlättar förståelsen av underlättar förståelsen av Innehållet går att följa och Röd tråd och disposition beskrivningar och resonemang. i beskrivningar och resonemang. förstå. Kommentarer Presentationsteknik Gruppen talar fritt utan Gruppen talar till stor del Gruppen talar till liten del eller med hjälp av stödord. fritt med hjälp av stödord. fritt och vänder sig mer till stödorden än till åhörarna. Öppna upp möjligheter för själv- och kamratbedömning. Mottagaranpassning Källor Fördelning av innehåll inom gruppen Innehållet är mottagaranpassat (exempelvis genom mottagaranpassat och mottagaranpassat och va- Innehållet är till stor del Innehållet är till viss del att för inriktningen specifika begrepp förklaras). varierat. rierat. Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar till till flera källor. till några källor. någon källa Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar Presentationen hänvisar till relevanta och trovärdiga källor. och trovärdiga källor. trovärdiga källor. mestadels till relevanta delvis till relevanta och Alla i gruppen kan området och fördelningen av det, men fördelningen av det. Fördelningen av inne- Alla i gruppen kan områ- Vissa i gruppen kan områ- innehållet i presentationen innehållet i presentationen hållet i presentationen är är jämn. är ojämn. ojämn. Skapa förutsättningar för att synliggöra kunskapsutveckling. Bilder Bilderna är relevanta för vald inriktning och underlättar förståelsen för åhöraren. Bilderna är till stor del relevanta för inriktningen och underlättar förståelsen för åhöraren Bilderna är till viss del relevanta för inriktningen. Bilderna är tydligt kopplade till beskrivningarna i presentationen. Bilderna är till stor del kopplade till beskrivningarna i presentationen. Bilderna är till viss del kopplade till beskrivningarna i presentationen. Fungera för både Inledning Inledningen är kort och Inledningen ger till stor Inledningen ger inte en Kommentarer väcker åhörarnas intresse. del en tydlig bild av inriktningen på arbetet. arbetet, men går att förstå. tydlig bild av inriktningen på Den ger en tydlig bild av inriktningen på arbetet. Stärka lärandet och väg- summativ och formativ Bakgrund Presentationen beskriver på ett nyanserat och utförligt sätt problemets bakomliggande orsaker. Presentationen beskriver på ett utförligt sätt problemets bakomliggande orsaker. Presentationen beskriver på ett översiktligt sätt problemets bakomliggande orsaker. Kommentarer leda eleverna mot en bedömning. Reflektion och analys Presentationen ger egna Presentationen ger egna nyanserade argument utförliga argument och och resonemang kring resonemang kring konsekvenser och orsaker konsekvenser och orsaker samt förslag på framtida samt förslag på framtida åtgärder. åtgärder. Presentationen ger egna översiktliga argument och resonemang kring konsekvenser och orsaker samt förslag på framtida åtgärder. Kommentarer bättre slutprodukt Presentationen jämför och Presentationen jämför och Presentationen jämför och värderar konsekvenser, värderar konsekvenser, värderar i korthet konsekvenser, åtgärder och åtgärder och orsaker för åtgärder och orsaker för vald inriktning. Presenterade argument och rerade argument och reso- Presenterade argument och vald inriktning. Presente- orsaker för vald inriktning. sonemang är nyanserade nemang är utförliga. resonemang är översiktliga. och välgrundade Fungera som ett verktyg för att bedöma gamla elevexempel eller andra liknande arbeten. EKOLOGI BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 20 Identifiera och peka ut utvecklingsområden under och efter utförandet (för återkommande liknande uppgifter). En rubric ger eleverna instruktioner och kriterier som kan användas: Före utförandet som en instruktion för eleven. Vart ska eleven? Hur ska eleven ta sig dit? Under utförandet som ett verktyg för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Var är eleven? Hur ska eleven ta sig vidare? (Vilket är nästa steg?) Efter genomförandet som ett verktyg för lärarbedömningen och för framåtsyftande återkoppling inför kommande arbeten (att tänka på till nästa gång). Rubrics kan också användas för summativ bedömning. BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 17
VART SKA ELEVEN? VAR ÄR ELEVEN? HUR SKA ELEVEN TA SIG DIT? LÄRARE Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet (1). Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas (2). Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt (3). KAMRAT Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera elever som lärresurser för varandra (4). ELEV Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (5). Ramverket för formativ bedömning. Det gråmarkerade visar att rubrics är relevanta i alla lägen. Kriterierna, alltså de olika nivåerna i en rubric, formuleras i syfte att beskriva steg i en utvecklingsprocess, och är inte en återgivning av kunskapskraven (jämför betygsmatriser). Kriterierna representerar inte en nivå i kunskapskraven för kursen, och kan inte användas som en betygsmatris, där varje formulering tillhör en betygsnivå. Exempel på delar i rubrics Figuren nedan visar hur man i en rubric för en labbrapport kan bedöma hur eleverna sätter upp och förklarar sina bilder, tabeller och diagram. Stegringen av kvalitén går från höger till vänster i matrisen (vilket gäller för alla matriser i detta material), och formuleringarna ska beskriva olika steg i en utvecklingsprocess. I rutan längst till höger finns möjlighet för en kamrat (vid en kamratbedömning) eller en lärare att ge kommentarer om bilder, tabeller och diagram i labbrapporten. Bilder, tabeller och diagram Bilder, tabeller och diagram är korrekt uppsatta och har korta beskrivande texter som gör det lätt att förstå det som presenteras. Bilder, tabeller och diagram är oftast korrekt uppsatta och har i regel korta beskrivande texter som gör det lätt att förstå det som presenteras. Bilder, tabeller och diagram är delvis korrekt uppsatta. Det är svårt att förstå vad de visar, då beskrivande texter saknas eller inte ger tillräckliga förklaringar. Kommentarer Bedömning av hur eleven använder bilder, tabeller och/eller diagram i en labbrapport. Hur man som elev sätter upp och förklarar sina eventuella bilder, tabeller eller diagram i labbrapporten kan inte direkt kopplas till nivåerna i kunskapskraven. De tre olika nivåerna representerar alltså inte betyget A, C och E. 18 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB
Om eleven lyckas förklara sina resultat genom tydliga bilder, tabeller eller diagram så ökar hans/hennes förutsättningar att lyckas värdera arbetsmetoderna och tolka resultaten, vilket är en del av kunskapskraven. Nästa exempel visar en del av en rubric som hör till en skriftlig projektrapport där arbetet har utgått från en frågeställning. FRÅGESTÄLLNING Frågeställningen är relevant för ämnet. Frågeställningen är till stor del relevant för ämnet. Frågeställningen är till viss del relevant för ämnet. Kommentarer Frågeställningen är intressant, fokuserad och lämplig för arbetet. Frågeställningen är intressant och till stor del fokuserad. Frågeställningen är intressant men svår att besvara då den är för vid eller för smal. Bedömning av frågeställningen för ett utredande arbete. Här bedöms frågeställningen för arbetet (i materialet finns också en lektionsaktivitet som handlar om hur man värderar frågeställningar). Kriterierna i rubricen är utformade för att bedöma en formulerad frågeställning. Genom själv-, kamrat- eller lärarbedömning av frågeställningen är tanken att eleven ska utveckla sin befintliga frågeställning under arbetets gång (rimligtvis i anslutning till uppstarten av arbetet), eller utveckla hur han/hon formulerar frågeställningar i nästa utredande arbete. De olika stegen i bedömningen representerar återigen inte betyget A, C och E (förmågan att ställa egna frågor är bara en del av kunskapskraven för Biologi 1, se förmåga nummer 5 i betygsmatrisen på sid 28). En relevant, intressant och fokuserad frågeställning är av betydelse för arbetets kvalitet som helhet, och spelar på så sätt en viktig roll när det gäller att ge eleverna förutsättningar att visa flera aspekter av kunskapskraven. I en rubric finns delar som är starkare kopplade till kunskapskraven, som i fallet när man ska bedöma hur eleverna har lyckats värdera sina arbetsmetoder och tolka sina resultat i en labbrapport: DISKUSSION I diskussionen presenteras utförliga och nyanserade resonemang om resultatet och dess rimlighet. I diskussionen presenteras utförliga resonemang om resultatet och dess rimlighet. I diskussionen presenteras översiktliga resonemang om resultatet och dess rimlighet. KOMMENTARER Valda metoder värderas och förbättringar föreslås (om möjligt). Valda metoder värderas i korthet. Valda metoder värderas inte. Relevanta felkällor presenteras och deras betydelse för resultatet värderas. Relevanta felkällor presenteras. Felkällor presenteras. Diskussionen återkopplar tydligt till syfte och hypotes. Diskussionen återkopplar till stor del till syfte och hypotes. Diskussionen återkopplar till viss del till syfte och hypotes. Diskussionen avslutas med en logisk, relevant och övergripande slutsats. Diskussionen avslutas med en övergripande slutsats som till stor del är relevant för undersökningen. Diskussionen avslutas med en slutsats som delvis är relevant för undersökningen. Bedömning av diskussionen i en labbrapport. BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 19
Eller som i exemplet nedan; eleverna har genomfört ett projekt i evolution där de har fördjupat sig inom ett område, och deras arbete ska bedömas i en skriftlig rapport: BAKGRUND OCH DISKUSSION Gruppen förklarar och diskuterar vald inriktning utifrån några konkreta exempel. Gruppen förklarar vald inriktning utifrån något konkret exempel. KOMMENTARER Med utgångspunkt i evolutionens mekanismer kan gruppen på ett utförligt och nyanserat sätt beskriva och resonera om vald inriktning (exempelvis för inriktningen specifika beteenden, egenskaper eller processer kopplade till artbildning). Med utgångspunkt i evolutionens mekanismer kan gruppen på ett utförligt sätt beskriva och resonera om vald inriktning (exempelvis för inriktningen specifika beteenden, egenskaper eller processer kopplade till artbildning). Med utgångspunkt i evolutionens mekanismer kan gruppen på ett översiktligt sätt beskriva och resonera om vald inriktning (exempelvis för inriktningen specifika beteenden, egenskaper eller processer kopplade till artbildning). Bedömning av bakgrundsbeskrivning och diskussion i ett evolutionsprojekt. Syftet med rubrics är att stärka lärandet och vägleda eleverna mot en bättre slutprodukt (Andrade 1997). Vid själv- eller kamratbedömningar med hjälp av en rubric så sätter eleverna inte betyg på sig själva eller på varandras arbete. Risken med att göra en själv- eller kamratbedömning mot betygskriterierna är att ärligheten i bedömningarna tenderar att minska (Andrade 1997). I materialet finns en eller flera utformningar av rubrics för samtliga läraktivieter. Vid användandet av rubrics (eller andra bedömningsverktyg) är det av stor vikt att undervisande lärare gör bedömningsverktyget till sitt eget. För att få en god effekt i undervisnings- och bedömningssituationer måste läraren förklara innehållet och syftet med rubricen. Vidare behöver eleverna träna på att använda rubricen i olika sammanhang (Jönsson & Svingby 2007), exempelvis vid själv- och kamratbedömningar, eller när de bedömer gamla elevexempel. I bilderna på nästa sida illustreras hur en rubric kan användas vid en själv- eller kamratbedömning. Rubrics kan med fördel användas i kombination med andra bedömningsverktyg, som checklistor och responsdokument. En färdig rubric ska täcka alla områden som ska bedömas i en specifik uppgift. På s. 22 visas en färdig rubric som hör till en debattartikel (argumenterande text) inom området miljö och hållbar utveckling (ekologi). 20 BEDÖMNINGSMATERIAL I BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB