SKOLPLACERING AV BARN MED COCHLEA IMPLANTAT

SKOLPLACERING AV BARN MED COCHLEA IMPLANTAT Anna-Lena Tvingstedt, Gunilla Preisler & Margareta Ahlström BARN - KOMMUNIKATION - HANDIKAPP Psykologiska institutionen STOCKHOLMS UNIVERSITET 2003

Innehållsförteckning Sid SAMMANFATTNING 1 FÖRORD 3 INLEDNING 5 BAKGRUND 8 Teoretisk referensram 8 Förskolestudien 13 SKOLFORMER FÖR HÖRSELSKADADE OCH DÖVA ELEVER 15 En skola för alla 15 Olika skolformer för hörselskadade och döva elever 16 Specialskola 17 Hörselklass 18 Vanlig klass 19 FUNKIS-utredningen 20 Skoldebatten 22 SKOLSTUDIEN 26 Syfte 26 METOD 28 Undersökningsgrupp 28 Bortfall 30 Genomförande 31 Analys 32 RESULTAT 36 1. Bakgrundsfaktorer och skolplacering 37 Tidpunkt för dövhet 38 Ålder vid operation 38 Tid med implantat 39 Tidpunkt för operation 40 Kön 41 Förskoleplacering 41 Närhet till olika skolplaceringsalternativ 44 Att flytta 45 Att bo borta 45 Att resa 49 Att starta en skola på hemorten 51 2. Föräldrarnas val av skolform 51 Att välja teckenspråksklass 51 Nackdelar med teckenspråksklass 54 Att välja hörselklass 56 Nackdelar med hörselklass 58 Att välja vanlig klass 60 Nackdelar med hörselklass 63

Andra teman i diskussionen 65 Barnens önskemål och reaktioner 66 Kontinuerlig kontakt med specialskolan 68 Samlokalisering av olika skolformer 69 Begränsningar i ett liv som döv 70 3. Råd och stöd inför skolplaceringsbeslutet 71 Kontakter med pedagogiska hörselvården 74 4. Framtiden 79 Föräldrarnas syn på barnets framtida skolgång 80 5. Skolpersonalens syn på barnens skolplacering 83 Lärarna 84 Assistenterna 87 Hörselpedagogerna 91 SAMMANFATTANDE DISKUSSION 96 REFERENSER 106 SUMMARY 112 BILAGA 113

SAMMANFATTNING Studiens syfte är att beskriva hur föräldrarnas val av skolplacering för sina barn med CI har gått till, vilka överväganden som legat bakom beslutet, samt föräldrarnas och den berörda skolpersonalens syn på barnens skolgång nu och i framtiden. Föräldrarna till 20 barn har intervjuats liksom barnens lärare, assistenter och hörselpedagoger. Hälften av barnen gick i specialskola och de övriga i vanlig klass i skolan på hemorten. De bakgrundsfaktorer som hade störst betydelse för skolvalet var avståndet till specialskolan och barnens förskoleplacering. Föräldrar som valt vanlig klass resonerade i korta tidsperspektiv och var beredda att ompröva skolplaceringen om den inte fungerade längre. Flera hade också valt att ha kontakt med en specialskola eller hörselklass för att möjliggöra ett okomplicerat byte av skolgång. Även föräldrar som valt specialskola kunde se möjligheter till en annan skolgång, dock inte förrän i gymnasiet. Flertalet föräldrar till elever i vanlig klass såg risker för såväl bristande kunskaper som svårigheter i kamratkontakter när barnen blev äldre. Möjligheten för familjen att bo kvar tillsammans på hemorten samt kontakterna med den hörande omgivningen ansågs emellertid viktigare i nuläget. Föräldrar som valt specialskola såg teckenspråk som barnens första språk och ansåg inte att barnens talspråksutveckling medgav skolgång i vanlig klass. De upplevde skolplaceringen som positiv både för barnens kunskapsutveckling och kamratrelationer. Däremot önskade de mer talspråksstimulans för barnen än vad specialskolan erbjöd. Flera föräldrar, oberoende av skolval, förespråkade ökade kontakter och samarbete mellan olika skolformer. Föräldrar och lärare var överens om att specialskolan var den riktiga skolplaceringen för de barn som gick där. Både föräldrar och skolpersonal ansåg att teckenspråk var viktigt för barn i vanlig klass för såväl kamratkontakter som kunskapsutveckling. De ansåg att skolplaceringen fungerade tillfredsställande under lågstadiet, men många, framför allt bland assistenterna, var fundersamma över hur barnen skulle klara en fortsättning i vanlig klass. Nyckelord: Cochlea implantat, skolbarn, skolplacering, utbildning.

2

3 FÖRORD Den studie som här ska beskrivas handlar om den psykosociala situationen för döva skolbarn med cochlea implantat. Syftet har varit att belysa skolsituationen för barn med CI i olika skolformer, vilka överväganden som ligger bakom skolplaceringen, samt hur barnens olika behov kan tillgodoses i respektive skolform. Skolsituationen belyses ur elevernas, föräldrarnas samt skolpersonalens perspektiv. Fokus i undersökningen är på den kommunikativt-språkliga och sociala situationen för barnen i olika skolmiljöer. Barnens möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen i respektive skolform belyses, liksom deras möjligheter att utveckla kunskaper och färdigheter i olika ämnen med särskilt fokus på läsutvecklingen. Då studien omfattar många olika aspekter av barnens psykosociala situation kommer den att redovisas i ett antal delrapporter. I denna första delrapport redovisas intervjuer med föräldrarna kring tankar och funderingar inför valet av skola för sitt barn och hur de efter en period upplevde att den aktuella skolformen fungerade för barnet. Dessa upplevelser jämförs med skolpersonalens syn. I denna rapport står således skolplaceringen i fokus. Insamling av data har genomförts av samtliga tre författare, men den första författaren har sammanställt materialet och skrivit rapporten. I en andra delrapport redovisas intervjuer med föräldrar, lärare och assistenter med fokus på barnets psykosociala situation i skolan. Här belyses skolsituationen således utifrån de vuxnas perspektiv (Preisler, Tvingstedt och Ahlström, 2003). I en tredje rapport kommer den sociala och kognitiva situationen i skolan att belysas utifrån barnets eget perspektiv genom videoobservationer i klassen, intervjuer med de äldsta barnen samt utifrån lästest. Avsikten är att rapporterna skall kunna läsas såväl tillsammans som separat. För att göra det möjligt att endast läsa en enstaka rapport återkommer vissa delar av den gemensamma bakgrundsinformationen i samtliga rapporter. Det rör sig huvudsakligen om fakta kring undersökningsgruppen och studiens genomförande. Det är vår förhoppning att ni som läser flera rapporter har överseende med denna redundans.

4 Denna delrapport handlar huvudsakligen om föräldrarnas val av skola men även synpunkter från lärare, assistenter och hörselpedagoger har ingått. Ett stort antal personer har generöst delgivit oss sina tankar och erfarenheter kring detta svåra och till vissa delar också kontroversiella område. Vi vill uttrycka vår stora tacksamhet för detta. Förhoppningen är att den kunskap som har bibringats oss kan vara till nytta för många andra föräldrar som ska välja skola för sitt barn med CI och även för de professionella runtom familjen som möter föräldrarna i denna situation. Vi vill också framföra vårt tack till Forskningsrådet för Arbetsliv och Socialvetenskap som har möjliggjort genomförandet av denna studie genom anslag under perioden 1999-2002. Stockholm i januari 2003 Anna-Lena Tvingstedt Gunilla Preisler Margareta Ahlström

5 INLEDNING Ett cochlea implantat, vanligtvis förkortat CI, är ett inopererat hörselhjälpmedel som via elektrisk stimulering av hörselnerven gör det möjligt för döva och gravt hörselskadade personer att uppfatta ljud. Signalerna förmedlas från en yttre mikrofon via en talprocessor till den inre inopererade delen som i sin tur stimulerar hörselnerven. Operationer med CI är fortfarande en relativt ny medicinteknisk verksamhet som befinner sig i stark utveckling. De första operationerna genomfördes 1975 i USA och i Sverige startade verksamhet med operationer av vuxna i mitten av 1980-talet. De första barnen opererades 1990 och det rörde sig då om barn med förvärvad dövhet, d.v.s. barn som förlorat hörseln efter det att de utvecklat talspråk. Inte förrän i mitten av 1990-talet började man även operera barn med medfödd dövhet. Från att initialt ha rört sig om enstaka operationer under de första åren har verksamheten expanderat snabbt. Fram till 1996 hade ca 30 barn under 18 år opererats medan antalet hösten 2001 vuxit till närmare 200. Idag räknar sjukvården med att ca 100 patienter opereras årligen och att hälften av dem är barn (www.hs.se). Man uppskattar också att närmare 80% av alla dövfödda barn i Sverige opereras. Tekniskt utvecklas de yttre delarna av CI mot allt mindre utrustning som är huvudburen och de inre mot allt fler kanaler med bättre ljudåtergivning. Samtidigt har också kriterierna för operation förändrats. Från att tidigare endast ha gällt individer som varit helt döva opereras nu även personer med fungerande hörselrester, vilka i en del fall har svårigheter att dra nytta av hörapparater. När det gäller operationer av barn är målgruppen idag är såväl döva barn som hörselskadade barn med en hörtröskel på 60dB med hörapparat. När det gäller barn har en nedre gräns vid 2 år länge gällt som den lägsta rekommenderade åldern för operation. Man har inte heller ansett det lämpligt att operera medfött döva barn efter 6-8 års ålder eftersom hjärnas flexibilitet och därmed förmågan att tolka ljud som ej kunnat uppfattas tidigare, ansetts avta efter skolåldern. Idag opereras barn från 12 månaders ålder i Sverige och utomlands har 7 månader gamla barn opererats. Även bland äldre barn och

6 ungdomar har antalet operationer ökat och att man uppnått skolåldern anses inte längre som ett kriterium för att avstå från operation. Från att initialt ha varit en kontraindicerande faktor utgör inte längre tilläggshandikapp ett hinder för CI operation. Idag har både barn med utvecklingsstörning och barn som har eller riskerar utveckla dövblindhet opererats och besluten om operation relateras istället till den hjälp ett implantat bedöms kunna medföra. I de framtidsvisioner som utmålas talas det om ännu mindre utrustning som är helt inopererad, ännu bättre mätmetoder och ännu tidigare operationer på barn. Syftet med operationerna är att ge de döva barnen möjlighet att uppfatta ljud och i optimala fall även talspråksljud och därmed möjlighet att också utveckla tal. I Vårdprogram för behandling av döva barn med cochlea implantat (Socialstyrelsen, 2000) formuleras det på följande sätt: Målsättningen med operationerna är att barnen skall få möjlighet att tillägna sig talat språk. Beroende på det enskilda barnets förutsättningar kan det variera från att få tillgång till hörselintryck till att kunna förstå och producera tal (s 12). Att en utveckling av talat språk tar tid och att den inte heller är möjlig för alla barn understryks i CI-teamens information till föräldrar. Även här har emellertid informationen förändrats och från att tidigare endast ha utlovat att barnen kommer att uppfatta omgivningsljud är man idag mera optimistisk och menar att barnen kommer att kunna utveckla tal (DHB Dialog, 2002, s 6). Det är alltså ställt utom all tvivel att den önskvärda utvecklingen är att barn som får CI både skall kunna uppfatta och förstå och själv kunna producera talat språk. Sedan början av 1980-talet, då riksdagen erkände teckenspråket som dövas språk, likvärdigt med alla andra språk, har teckenspråket haft en stark ställning såväl i habilitering som i undervisning av döva barn. I det tidiga föräldrastödet rekommenderas föräldrar till döva och gravt hörselskadade barn att börja lära sig teckenspråk så snart diagnosen fastställts. Utöver en inledande teckenspråksutbildning som bekostas av landstinget erbjuds föräldrar, med införandet av TUFF-utbildningen (Teckenspråksutbildning för föräldrar), 250 timmars teckenspråksundervisning kostnadsfritt under barnets förskoletid. I såväl habilitering som undervisning av hörselskadade och döva barn arbetar man utifrån ett livslångt perspektiv med målsättningen att utveckla en välfungerande kommunikation i familj, förskola, skola och upp i vuxenlivet

7 De barn som opereras med CI och deras föräldrar omfattas av samma habiliteringsinsatser och tidiga föräldrastöd som andra döva barn och deras familjer. Föräldrarna erbjuds teckenspråksundervisning och för att barnet skall komma ifråga för en CI-operation skall föräldrarna ha insett teckenspråkets roll och påbörjat teckenspråksinlärning. (Vårdprogrammet, s 43). Med den utveckling mot allt tidigare operationer och allt större betoning på barnens möjligheter att utveckla talspråk som beskrivits, finns det risk för att de intentioner om tidig teckenspråkskommunikation med inriktning mot tvåspråkighet i teckenspråk och talad svenska, som kommer till uttryck i Vårdprogrammet, inte kan komma att förverkligas. Hur utvecklingen mot tvåspråkighet skall ske och vad som är barnens första språk och andra språk har debatterats i Sverige och utomlands. Frågor om skolplacering av barn med CI, olika skolformers undervisningsmetoder och arbetssätt, liksom barnens möjligheter att få sina behov tillgodosedda i respektive skolform har varit centrala i denna debatt. Situationen i flertalet andra länder har skilt sig från den i Sverige och övriga nordiska länder. Teckenspråket har inte haft samma betydelse och betoningen på talat språk för barn med CI har varit i det närmaste total, även om den tidigare helt negativa inställningen till teckenspråk tycks ha mjuknat på många håll. Situationen för döva barn med CI har varit och är emellertid fortfarande annorlunda i Sverige jämfört med andra länder. Därför har det varit viktigt att närmare studera situationen för barn med CI i Sverige och följa deras utveckling under en längre tid. Socialstyrelsen beviljade 1995 medel för en psykosocial uppföljningsstudie som syftade till att beskriva den kommunikativt-språkliga, sociala och emotionella utvecklingen hos döva förskolebarn som opererats med cochlea implantat. Förskolestudien har redovisats i ett antal rapporter och artiklar (se bl.a. Ahlström m.fl., 1999; Preisler m.fl., 1997, 1999a, 1999b, 2002; Tvingstedt m.fl., 1999, 2000). För att få möjlighet att fortsätta följa barnens utveckling i ett longitudinellt perspektiv och även studera deras situation i skolan söktes och beviljades medel från dåvarande Socialvetenskapliga forskningsrådet, sedermera Forskningsrådet för Arbetsliv och Socialvetenskap, för den föreliggande studien Cochlea-implantat på barn en psykosocial uppföljningsstudie av barn med CI i skolan.

8 BAKGRUND Studien om döva barn med cochlea implantat i skolan, liksom den tidigare förskolestudien, utgör en del av den forskning om barn med funktionshinder som sedan länge bedrivits vid psykologiska institutionen vid Stockholms universitet och vid Lärarutbildningen vid Malmö Högskola (se bl.a.; Preisler, 1983, 1995, 1998, 1999; Ahlström, 2000; Ahlström och Preisler, 1998; Malmström & Preisler, 1991; Preisler, Ahlström & Thorén, 1995; Preisler & Ahlström, 1997; Thorén, 1994, 2002; Nordén, Preisler, Heiling, Hülphers & Tvingstedt 1981; Heiling 1993; 1999; Nordén, Tvingstedt & Äng 1990, Tvingstedt, 1993, 1998). Studierna har sina teoretiska grundvalar i pedagogiska och utvecklingspsykologiska teorier som betonar en helhetssyn på människan. Utgångspunkten är att människan under hela sin levnad utvecklas i samspel med andra människor - föräldrar, vårdare, lärare och kamrater. Barnet ses som en aktiv medskapare i sin egen utveckling där inte bara barnet självt utan också andra barn och vuxna i närmiljön spelar en aktiv roll i det enskilda barnets utveckling. Ett fungerande samspel med andra barn och vuxna såväl i förskola och skola som hemma är viktigt inte bara för barnens känslomässiga och sociala utan också för deras kommunikativa, språkliga och kognitiva utveckling. Relationer ses som den kontext där såväl social och emotionell som kognitiv utveckling äger rum. Det är i relationer barnet förvärvar grundläggande kompetenser, utvecklar språk och kommunikation, förvärvar kunskaper och etablerar förmåga till empati och reglering av känslor (Bowlby, 1982; Hartup, 1985, 1989; Preisler et. al., 1997; Stern, 2000; Trevarthen, 1988). Teoretisk referensram Inom utvecklingspsykologin talar man om det kompetenta barnet som från födelsen är utrustat med en rad förmågor och kompetenser och som redan från början kan gå in i samspel med andra människor i den sociala omgivningen (Trevarthen, 1979). Både barn och vårdare är lyhörda för och sannolikt biologiskt inställda på varandras kommunikativa signaler. Detaljerade videoobservationer av föräldra-barn samspel har också visat att båda parter

9 strävar efter att försöka skapa ömsesidig förståelse och samförstånd (Murray & Trevarthen, 1986). I samspelet utlöser barnet reaktioner och handlingar hos vuxna och de flesta föräldrar har en mycket god, om än oftast helt omedveten, kunskap om vilken stimulans barnet behöver i olika åldrar (Trad, 1990). I det tidiga samspelet mellan barn och föräldrar ligger också grunden för barnets språkliga utveckling. Ett av de första stegen i språkutvecklingen är att kunna etablera ett gemensamt fokus, att få den andre att uppmärksamma det man själv är intresserad av och vill kommunicera om. Gemensam uppmärksamhet och gemensam handling, som utvecklas i samspelet under det första levnadsåret, är en viktig grund för språkutvecklingen (Bruner, 1975). Språk utvecklas i samspel och dialoger med andra och det handlar om att dela betydelser och mening, att förstå den andres avsikter, tankar och idéer och att dela med sig av sina egna. Även denna utveckling startar i det tidiga samspelet, med dialogliknande turtagningsmönster där hela kroppen och alla sinnen är involverade, och där framför allt visuella signaler spelar en avgörande roll. Barnet skaffar sig erfarenheter av att bli förstådd och att kunna förstå andra och får uppleva att handlingar påverkar omgivningen - att barnet kan åstadkomma ett gensvar hos andra (Thorén, 1994). I detta tidiga samspel med föräldrarna tillägnar sig barnet också de regler som styr den sociala interaktionen. Barn föds också med förutsättningar för att skapa symboler som representerar saker och ting i omvärlden och använda symboler för tänka kring verkligheten och organisera sina erfarenheter av den. Det är denna kapacitet för symboliskt tänkande som gör det möjligt för barn att lära sig språk och att använda språk som ett sätt att skaffa sig ytterligare erfarenheter och kunskaper. Det som sker i mötet mellan barn och vuxna spelar en viktig roll för vad och hur barnet lär och förstår av sin omvärld. Därför är det viktigt att också se på vuxnas roll i samspelet. Föräldrar till barn med funktionshinder har ofta visat sig ha en mer kontrollerande och utlärande, vuxenstyrd kommunikationsstil, sannolikt i förhoppningen att detta underlättar barnens språkliga och kognitiva utveckling. Vanligtvis har motsatsen visa sig vara fallet och barnet blir istället tystare och ger mindre uttryck ifrån sig (se bl.a. Mahoney et al., 1990; Seifer et al., 1991). Föräldrar som i stället uppvisar en barncentrerad och stödjande kommunikationsstil, utgår från barnets perspektiv och anpassar sin kommunikation efter barnets intressen och språkliga nivå (Thorén, 2002). Härigenom stimulerar de barnet till att vidareutveckla dialog och samspel vilket också får positiva konsekvenser för barnets språkliga och kommunikativa utveckling.

10 Barn är inriktade mot social interaktion och utvecklingen uppstår i den ömsesidiga processen mellan barnet och den sociala omgivningen, inte bara med föräldrar och andra vuxna utan också med syskon och kamrater. Medan relationer till föräldrar och andra vuxna är vertikala och präglas av ojämlikhet i kompetens, erfarenhet, status och makt så beskrivs relationer till jämnåriga horisontala och präglade av jämlikhet, ömsesidighet och symmetri (Hartup, 1989; Frønes, 1995). Båda typerna av relationer är viktiga för barns utveckling men kräver olika kommunikativa kompetenser och fyller olika funktioner i socialisationsprocessen. Medan relationer till vuxna är på förhand givna och utmärks av större trygghet, konstans, stabilitet och tydlighet i kommunikationen, är relationer till jämnåriga mera tvetydiga, komplexa och de måste skapas och vidmakthållas utifrån andra sociala koder än relationer till vuxna. Relationer till jämnåriga präglas också av ständiga jämförelser. Barn lär sig andra saker i relationer med varandra än i relationer med vuxna. Frønes (1995) menar att barn har störst möjligheter att tillägna sig sådana grundläggande kompetenser som förmåga till reflektion och självreflektion, förmåga att ta den andres perspektiv och förmåga att tolka och förstå sociala sammanhang i samspel med andra barn i jämlika kamratrelationer. Dessa förmågor, som är centrala för att kunna fungera i vårt samhälle, är beroende av barnets språkliga och kognitiva utveckling. Det är också åldrarna sex till tretton år som är viktigast för utveckling av sådana sociala förmågor. Det är alltså särskilt viktigt att barnet från skolstart och upp genom låg- och mellanstadiet har möjlighet att fullt ut kunna delta i interaktion och samspel på lika villkor med jämnåriga kamrater att ingå i horisontella relationer som bygger på en fungerande kommunikation. Kamratrelationernas bidrag till barnets emotionella, sociala och kognitiva utveckling är unikt och kan inte ersättas av samspel med vuxna (Frønes, 1995; Nordström, 2002). Relationer ses som grunden inte bara för den språkliga, sociala och emotionella utvecklingen utan också för den kognitiva utvecklingen. Betydelsen av interaktion och samspel för inlärning och kognitiv utveckling har också kommit att betonas alltmer såväl inom inlärningsteori som i skolans praktik. Piagets konstruktivistiska teorier som utgår från att barn är aktiva i sin interaktion med den fysiska och sociala miljön och själv konstruerar sin kunskap och förståelse av omvärlden, har länge dominerat vårt sätt att se på lärande och undervisning. Efterhand som betydelsen av relationer och social interaktion alltmer kommit att uppmärksammas har bl.a. Vygotskys

11 teorier fått ett större inflytande. Vygotsky (1978, 1986) menar att socialt samspel är den viktigaste drivkraften i barns utveckling och lärande. Språket har en central roll och det som ursprungligen försiggår i interpsykologiska processer i kommunikation och samspel mellan människor övergår så småningom i intrapsykiska processer, som medvetet tänkande inom individen. I ett sådant sätt att betrakta lärande och utveckling är zonen för proximal utveckling (Zone of Proximal Development, ZPD) ett centralt begrepp. Med detta avses avståndet mellan den faktiska utvecklingsnivån så som den framstår i en enskild problemlösningssituation, och den potentiella utvecklingsnivån så som visar sig i problemlösning under ledning av en vuxen eller i samarbete med en mera kompetent jämnårig (Vygotsky, 1978, 1986). Det handlar alltså om skillnaden mellan vad ett barn eller en individ kan prestera på egen hand - en faktisk eller aktuell utvecklingsnivå - och vad individen kan uppnå med hjälp och stöd av någon som är mera kompetent- en potentiell utvecklingsnivå. Avståndet mellan dessa nivåer utgör den proximala utvecklingszonen. Det är i detta område som den vuxne kan fungera som mediator och i dialog med barnet utmana dess tänkande och stödja dess utveckling. Termen scaffolding som framför allt. tillskrivits Bruner (1977) är ett annat sätt att beskriva vad vuxna gör när de stöttar barnet i att utföra en uppgift som det inte klarar på egen hand och gör det tills barnet så småningom klarar sig utan stöd. Säljö (2000) använder istället beteckningen kommunikativa stöttor för att beskriva den vuxnes bidrag till inlärning och utveckling inom zonen för proximal utveckling. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling (Säljö, 2000), som bl.a. utgår från Vygotskys teorier, blir kommunikation och samspel centrala processer. Det är genom kommunikation och interaktion som individen blir delaktig i de kunskaper och färdigheter som byggts upp inom ett samhälle och utvecklingen sker inom ramen för sociokulturella förhållanden. Säljö (2000) påpekar att människan inte står i direkt otolkad kontakt med omvärlden utan att verkligheten i varje konkret situation förmedlas eller medieras genom fysiska, intellektuella och språkliga redskap. Vårt tänkande och våra föreställningar om världen är framvuxet ur och knutet till vår kultur och dess intellektuella och fysiska verktyg. Det allra viktigaste medierande redskapet är emellertid språket. Det är primärt orden och de språkliga utsagorna som medierar omvärlden och gör att den framstår som meningsfull. Centralt i ett sociokulturellt synsätt är också att all kommunikation och allt handlande och därmed även allt tänkande och lärande är situerat och måste förstås i relation till de kontexter eller verksamheter de ingår i. Människan ses som en individ i ständig utveckling som i varje situation har möjlighet att ta till sig, eller med Vygotskys termer appropriera, kunskaper från

12 andra människor i samspelssituationer. Tänkande blir något som produceras mellan människor i samtalets form och det kan både ses som något individuellt, som äger rum inom människan och som något kollektivt som sker i samspel mellan människor (Säljö, 2000). I förarbetena till den nuvarande läroplanen, Lpo94, återfinns dessa tankegångar. Kunskaper beskrivs som vare sig något yttre, utanför människan eller något inre, inne i individen, utan snarare något som ligger emellan individen och omgivningen och där kunskapen konstrueras genom språket i sociala sammanhang (SOU 1992:94). Samspel och samverkan nämns inte explicit i läroplanen, eftersom den enbart är ett målstyrningsdomument och inte behandlar arbetssättet i skolan. Men det vore omöjligt att uppnå de mål som formuleras för elevernas kunskapsutveckling utan en långt gående interaktion och samverkan såväl mellan elever som mellan lärare och elever i klassrummet. Lärandet så som det begreppsliggörs i läroplanen förutsätter kommunikation och samspel (Williams m.fl., 2000). Även när det gäller elever men annan språklig och kulturell bakgrund framförs liknande tankegångar. I undervisning av tvåspråkiga elever talar Cummins (2000) om transformerande pedagogik, där kunskap ses som något gemensamt som skapas eller genereras i interaktionen mellan elev och lärare. Cummins understryker emellertid också att elevens identitet och det sätt den förhandlas och definieras i klassrummet är av avgörande betydelse för att förstå kunskapsutveckling och skolframgång hos elever med annan språklig och kulturell bakgrund. Den transformerande pedagogiken syftar därför till att stärka elevernas identitet och utgångspunkten är den ömsesidiga interaktionen med en helhetssyn på språket och med fokus på innehåll och budskap. Cummins (2000) påpekar också att det för tvåspråkiga elever är stor skillnad mellan att ha grundläggande kommunikationsfärdigheter i det andra språket, och att ha förmåga att ta till sig det kunskapsförmedlande språket. Även om invandrarelever som har samhällets dominerande språk som sitt andra språk ganska snabbt kan uppnå samma grundläggande kommunikationsförmåga som klasskamraterna och ha ett, på ett ytligt plan, flytande språk i vardagliga kommunikationssituationer, så tar det avsevärt mycket längre tid för dem, ofta upp till fem-sex år, att nå samma nivå i det kunskapsförmedlande språket, och kunna tillägna sig kunskaper via sitt andraspråk, som elever som har språket som sitt modersmål (Cummins, 2000). Situationen för döva barn med CI som får sin skolgång i klasser för hörande barn där undervisningen bedrivs på talad svenska kan åtminstone i vissa avseenden jämföras med situationen för elever med annat hemspråk än svenska. Därför finns det anledning att

13 uppmärksamma de eventuella svårigheter elever med CI kan ha att utveckla ett kunskapsbaserat språk på svenska, vilket i sin tur försvårar en kunskapsutveckling motsvarande den hos elever som undervisas på sitt första språk. Förskolestudien Det övergripande syftet med förskolestudien var att beskriva den kommunikativt-språkliga, sociala och emotionella utvecklingen hos döva barn som opererats med cochlea implantat, med särskilt fokus på hur kommunikationen mellan barnen med CI och deras föräldrar, deras lärare och deras kamrater utvecklades i naturliga samspelssituationer. Avsikten var även att belysa den situation som uppstår när ett dövt barn får ett CI och beskriva hur föräldrar och lärare upplevde mötet med de tvärvetenskapliga CI-teamen på sjukhusen där operationerna genomfördes, framför allt vad gällde den information och de rekommendationer som gavs samt vilka förväntningar man hade på implantatet. Studien omfattade 22 barn födda mellan 1990 och 1994 och opererade för sommaren 1996. Videoinspelningar av barnen i samspel med föräldrar, lärare och kamrater genomfördes i naturliga situationer hemma och i förskolan. Föräldrarna och förskolepersonalen intervjuades och intervjuer genomfördes också med medlemmarna i de två team som genomförde operationerna och hade ansvar för den medicinska och tekniska habiliteringen samt den pedagogiska och psykosociala bedömningen och rådgivningen i samband med operationerna. Av resultaten framgick att barnen utvecklades olika med sina implantat. Mot slutet av studien, då barnen haft sina implantat i mellan 1 och 3.5 år, kunde fem av de tio barn som haft sina implantat längst yttra och använda åtskilliga talade ord i kommunikativa sammanhang och även sätta samman ord i kortare meningar. Av de övriga producerade några barn enstaka ord medan två barn sällan eller aldrig använde talat språk. Av de barn som haft sina implantat kortare tid kunde hälften använda enstaka talade ord eller kortare meningar i naturliga samspelsituationer. De övriga hade en mera begränsad talspråklig repertoar och tre av dem använde inget talat språk alls i kommunikation med omgivningen. I den studerade gruppen kunde inte några entydiga samband mellan barnens talspråksutveckling och sådana variabler som orsak till och tidpunkt för dövhet, ålder vid operation, tid med implantat och typ av förskoleplacering påvisas.

14 Vid studiens slut kunde de flesta av barnen uppfatta talat språk och producera enstaka ord. De kunde delta i enkla dialoger i familjen eller svara när föräldrarna använde talat språk, med hjälp av tecken, gester eller enstaka talade ord. Enligt föräldrarna hade kommunikationen i familjen underlättats. Av videoinspelningarna framgick emellertid att teckenspråk var en nödvändighet när man lämnade den givna kontexten och tog upp mera komplicerade ämnen eller när en förklaring var nödvändig, vilket också föräldrarna själva påpekade i intervjuerna. Analyserna av såväl videoinspelningarna som intervjuerna med föräldrar och lärare tydde på att de skillnader som framträdde mellan barnen sannolikt kunde relateras till faktorer i den omgivande miljön som, att en väl fungerande kommunikation mellan barnet och omgivningen fanns etablerad, att de vuxna huvudsakligen använde en barncentrerad och stödjande kommunikativ stil, att barnet ej kände krav från omgivningen att prestera i allmänhet och talspråk i synnerhet och att de vuxna ställde rimliga krav på barnets prestationer i relation till barnets ålder och mognad. Andra viktiga faktorer var att fokus var på innehållet i dialogerna och inte på de språkliga uttrycksformerna och att det fanns möjlighet för barnen att tillsammans med vuxna diskutera sina upplevelser i både nutid, dåtid och framtid för att skapa en berättelse, men även att barnen kunde gå in i åldersadekvata fantasi- och rollekar både med vuxna och med andra barn. Meningsfullhet och ett glädjefullt samspel bedömdes också vara viktiga faktorer liksom att föräldrarna kände trygghet med sitt beslut att ha låtit operera barnet. Samt sist men inte minst var det viktigt att föräldrar och omgivning kunde samarbeta kring barnet.

15 SKOLFORMER FÖR HÖRSELSKADADE OCH DÖVA ELEVER En skola för alla Målsättningen för den svenska skolan är att den skall vara en skola för alla. Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, bostadsort, sociala, ekonomiska eller andra förhållanden erbjudas en likvärdig utbildning, baserad på delaktighet och gemenskap, inom det offentliga skolväsendet. Principen om en skola för alla utgår från grundförutsättningen att alla elever oberoende av bakgrund och individuella olikheter undervisas tillsammans. Denna grundsyn stämmer också väl överens med de internationella policydokument som Sverige anslutit sig till och som har relevans för synen på undervisning av barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Enligt såväl Barnkonventionen (FN, 1989) som FN:s standardregler (FN, 1995) och Salamancadeklarationen (Unesco, 1994) skall alla barn och ungdomar oberoende av förutsättningar tillförsäkras delaktighet, jämlikhet och lika villkor. Detta innefattar även rätten till undervisning i en integrerad skola. Den speciella kommunikationssituation som råder för döva och dövblinda elever, och som har en avgörande betydelse för möjligheterna till delaktighet och inflytande, uppmärksammas särskilt i både standardreglerna och Salamancadeklarationen. I standardreglarna formuleras det på följande sätt: Döva och dövblinda har speciella behov av kommunikation och därför kan deras utbildning tillgodoses bättre i specialskolor eller specialklasser eller speciella enheter i vanliga skolor (SOU:1998:66, s 410-411). I Salamancadeklarationen betonas vikten av teckenspråk tydligare, medan inställningen till särskilda skolformer andas en något mera restriktiv hållning: Skolpolitiken skall till fullo beakta individuella skillnader och situationer. Så t.ex. skall teckenspråkets betydelse som kommunikationsmedium bland döva människor erkännas, och åtgärder skall vidtas för att alla döva har tillgång till undervisning på sitt nationella teckenspråk. På grund av döva och dövblinda människors särskilda kommunikationsbehov är det eventuellt lämpligare att

16 förlägga deras undervisning till specialskolor eller specialklasser och specialavdelningar i vanliga skolor (SOU:1998:66, s 439). Målsättning vid undervisning av barn med CI är tvåspråkighet i form av teckenspråk men också talad och skriven svenska (Vårdprogrammet, s 10). Detta kan tillgodoses på olika sätt och i olika omfattning i de skolformer som kan vara aktuella för döva barn med cochlea implantat. Vilka möjligheter olika skolformer har att möta de olika förutsättningarna och tillgodose de individuella behoven hos varje enskilt barn med CI är en fråga som föräldrarna måste ta ställning till utifrån tillgänglig information och den aktuella debatten. Olika skolformer för hörselskadade och döva elever I Sverige går i stort sett alla döva och hörselskadade elever som använder teckenspråk i den statliga specialskolan som är en teckenspråkig grundskola. Majoriteten av de hörselskadade eleverna får sin undervisning i vanliga undervisningsgrupper i den kommunala grundskolan. Därutöver finns på flera håll i landet särskilda undervisningsgrupper för hörselskadade, där eleverna undervisas i mindre grupper på talad svenska med tekniskt stöd. Organisatoriskt kan dessa hörselklasser antingen tillhöra den kommunala skolan eller den statliga specialskolan. Hörselklasser finns emellertid inte vid alla specialskolor. Utöver de skillnader i undervisning som erbjuds i respektive skolform kan därför, beroende på var familjen bor, både närheten till specialskolan och tillgången till en hörselklassorganisation komma att ha en avgörande inverkan på skolplaceringsbeslutet (Tvingstedt, 1996). Samtliga skolformer har samma mål och följer samma läroplan, Lpo 94. För specialskolan gäller dock särskilda mål för svenska och engelska: Specialskolan ansvarar för att varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola är tvåspråkig, dvs kan avläsa teckenspråk och läsa svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och kan kommunicera i skrift på engelska. (Lpo 94, s 13.) Kursplanerna kan emellertid skilja sig åt och särskilda kursplaner och betygskriterier finns utformade för ämnena teckenspråk, svenska, engelska, moderna språk, modersmål samt rörelse och drama i specialskolan.

17 Specialskola Specialskolan för döva och hörselskadade omfattar 10 skolår mot grundskolans normala nio. Eleverna undervisas i mindre grupper av en specialutbildad lärare. Sedan 1983, då det fastslogs i dåvarande läroplanen, har undervisningsspråken i specialskolan varit teckenspråk och skriven svenska. Elever som så önskar erbjuds talträning på frivillig grund. Teckenspråk är förutom undervisningsspråk också ett eget ämne som eleverna undervisas i. Teckenspråket som är de döva elevernas förstaspråk ses som en förutsättning för deras kunskapsmässiga och sociala utveckling. Målsättningen är en utveckling mot tvåspråkighet i teckenspråk och svenska för döva barn och ungdomar. I den senaste kursplanen för teckenspråk och svenska beskrivs synen på de båda språken och hur de kan stödja varandra på följande sätt i den gemensamma texten: En tvåspråkig undervisning syftar till att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla sin förmåga att använda teckenspråk, tala, läsa och skriva i olika sammanhang samt att uppleva och lära av t.ex. litteratur, video, film och teater på båda språken. Utbildningens syfte är att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling så att språket blir ett fungerande redskap. samt under Mål att sträva mot: Skolan skall i sin tvåspråkiga undervisning sträva efter att eleverna utvecklar en tilltro till den egna förmågan att kunna påverka sin situation och därvid välja kommunikationsform efter behov teckenspråk, skrift eller tal. (Skolverket 2001: www.skolverket.se/kursplaner/specialskolan/teckensv.html.) Det finns fem regionala specialskolor på grundskolenivå inom det obligatoriska skolväsendet, Kristinaskolan i Härnösand, Birgittaskolan i Örebro, Vänerskolan i Vänersborg, Manillaskolan i Stockholm och Östervångsskolan i Lund. Utöver de statliga specialskolorna finns även den kommunala skolan för döva och hörselskadade, Kannebäcksskolan i Göteborg, som har både teckenspråkiga klasser för döva elever och hörselklasser där undervisningen bedrivs på svenska med tekniskt stöd. De teckenspråkiga klasserna följer samma kursplaner som den statliga specialskolan. Från att ha varit egna myndigheter med egna styrelser ingår de regionala specialskolorna sedan 1 juli 2000 i Specialskolemyndigheten. Skapandet av en gemensam myndighet skall enligt Regeringens proposition 1998/99:150 syfta till att stärka utvecklingen av skolornas inre arbete och därmed uppnå en ökad måluppfyllelse. Vidare kan de skillnader i praxis som utvecklats vid respektive specialskola och som lett till att elever med hörselskador behandlats

18 olika beroende på i vilken region de bor, motverkas. En gemensam myndighet ökar förutsättningarna för en enhetlig praxis i landet för mottagande av elever i specialskolan. Bakgrunden till den förändrade organisationen är, förutom den varierade förekomsten av hörselklasser och därmed olika syn på antagning av elever, också Skolverkets utvärdering av den statliga specialskolan (1997). Där konstaterade man att prestationerna vid de regionala specialskolorna för elever i motsvarande åldersgrupp inte är i nivå med vad som anses vara en normalprestation i grundskolan. En bakomliggande orsak till detta är den stora andelen elever med ytterligare funktionshinder eller som är i behov av särskilt stöd av andra anledningar än vad som motiveras av hörselnedsättningen. Andelen elever med invandrarbakgrund är också påfallande hög på flera av de regionala specialskolorna (Skolverket, 1997). Behovet av att bredda och fördjupa kompetensen vid specialskolorna understryks i propositionen 1998/99. Man pekar särskilt på områden som rör hur döva och hörselskadade barn lär sig svenska, hur en god skolsituation för döva invandrarelever som kommit sent till Sverige skall tillgodoses, samt hur kvaliteten i undervisningen för döva elever med flera funktionshinder eller andra svårigheter kan förbättras. Här menar man också att samverkan mellan specialskolorna och de kommunala grundskolorna bör öka bland annat för att understödja gemensamt pedagogiskt utvecklingsarbete av mera allmän karaktär. Hörselklass Elever som går i hörselklass undervisas i små grupper, i tekniskt och akustiskt speciellt välutrustade lokaler, av en specialutbildad hörsellärare. Undervisningen i hörselklass riktar sig till hörselskadade elever som har svenska som sitt första språk. Undervisningsspråket i hörselklasserna är talad svenska i vissa fall med tillägg av tecken som stöd (TSS). Eleverna erbjuds i allmänhet också undervisning i teckenspråk några timmar i veckan. Omfattningen av samordnad undervisning eller gemensamma aktiviteter med övriga elever på skolan kan variera från skola till skola och beslutas lokalt. Till detta kommer naturligtvis de informella kontakter som kan utvecklas under raster och annan gemensam tid. Brunnberg (2003) beskriver hur dessa kontakter kan utvecklas och förändras då hörselklasser flyttar från en skola med hörande elever till en specialskola. Hörselklassverksamhet bedrivs med stöd av SIS medel (medel för särskilda insatser på skolområdet) vid ett 10-tal skolor i landet. De största verksamheterna finns vid Alviksskolan i Stockholm, Kannebäcksskolan i Göteborg och Silviaskolan i Hässleholm. Annan kommunal

19 hörselklassverksamhet bedrivs bl.a. i Heberg, Malmö, Uppsala, Älvsjö och Öjebyn. En del av dessa verksamheter har tillkommit under studiens gång. Därutöver finns hörselklasser vid Birgittaskolan, Kristinaskolan och Vänerskolan. Tillgången till hörselklasser varierar alltså stort över landet. Internatboende kan enbart erbjudas vid de statliga specialskolorna. För många elever innebär det att avståndet till hörselklasserna kan vara lika stort, och leda till lika långa resor med taxi eller allmänna kommunikationsmedel, som till specialskolan. Några skolor har inriktat sig tydligare mot barn med CI än andra, och antingen mera öppet profilerat sig som en skola för barn med CI, eller successivt utvecklat erfarenhet av att arbeta med CI-elever genom att ha haft en förhållandevis stor grupp CI-opererade barn på skolan. Nya Broskolan i Stockholm etablerades hösten 2000 som en fristående skola för döva och hörselskadade barn samt för barn med CI, bland annat utifrån ett missnöje med den undervisning som bedrevs vid specialskolan och hörselklasserna i regionen (Barnplantabladet, hösten 2001, s 25). Skolan tar även emot hörande barn och då framför allt syskon till de döva och hörselskadade barnen. Kannebäcksskolan i Göteborg, som var den första skolan att ta emot CI-opererade barn, hade vårterminen 2000 25 elever med CI varav majoriteten gick i teckenspråksklasser, och hade därmed förhållandevis stor erfarenhet av att undervisa elever med CI. Skolan fick i uppdrag av dåvarande Statens Institut för Handikappfrågor i skolan (SIH) att dokumentera sin verksamhet utifrån hur man tillgodoser de särskilda behov som barn med CI har. Detta resulterade i skriften Kannebäcksskolan - en möjlig skola för barn med Cochlea Implantat (Carlbom, 2000). Här betonas samarbetet med det regionala sjukhusets CI-team, förekomsten av en särskild CI-pedagog och samt att skolans flexibilitet rymmer fler specialpedagogiska möjligheter än specialskolan. Vanlig klass i den kommunala skolan. Hörselskadade elever som går i vanlig klass för hörande elever i den kommunala grundskolan förväntas följa den ordinarie undervisningen i klassen med hjälp av hörselteknisk utrustning och eventuellt kompletterande stödinsatser. Elever med CI erbjuds i allmänhet stöd av en teckenspråkig elevassistent. Akustikförbättrande och bullerdämpande åtgärder vidtas och stöd erbjuds av en kommunalt anställd ambulerande hörselpedagog. Tillsammans med hörselvårdskonsulenten ansvarar hörselpedagogen också för råd och stöd till lärare och annan skolpersonal. Läraren erbjuds i allmänhet fortbildning när en hörselskadad elev börjar i klassen. Den eventuella anpassning av undervisningen som kan vara motiverad utifrån de

20 speciella behov som den hörselskadade eleven eller eleven med CI har, görs emellertid efter eget omdöme av den enskilde läraren. Hörselskadade elever som går i vanlig klass är i allmänhet den enda eleven med hörselskada i gruppen och oftast även den enda på skolan. Detsamma gäller naturligtvis också elever med CI. På många ställen anordnar därför de ambulerande hörselpedagogerna så kallade hörselgrupper där elever som går i vanlig klass får träffa andra i samma situation. Avsikten är att stärka elevernas identitet och självkänsla och öka deras medvetenhet om vad hörselskadan innebär och inte innebär. FUNKIS-utredningen Under den period då skolgången för huvuddelen av barnen i föreliggande studie planerades och påbörjades pågick också den sk FUNKIS-utredningen om elever med funktionshinder i skolan. Utredningen hade till uppgift att se över hur ansvaret för utbildning för elever med funktionshinder skall fördelas mellan olika huvudmän. Detta skulle göras mot bakgrund av en kartläggning av samhällets nuvarande insatser och den aktuella situationen för elever med funktionshinder i skolan. FUNKIS-utredningen tillsattes 1995 och lämnade sitt huvudbetänkande 1998 (SOU 1998:66) vilket låg till grund för propositionen Elever med funktionshinder ansvar för utbildning och stöd (1998/99:105). Utredningen fick 1996 också i uppdrag att utreda hur skolsituationen för elever med CI bör lösas. FUNKIS-utredningen menade att för döva och hörselskadade elever i behov av teckenspråk är valet av specialskolan självklar, eftersom skolan erbjuder en miljö med kunskap om döva och hörselskadade barns behov och bidrar till att skapa en stark identitet hos eleverna. För hörselskadade elever och elever med CI som kan kommunicera på talad svenska men som ändå är beroende av teckenspråk i vissa situationer, är valet av skola mer komplicerat. Om man inte har möjlighet att välja hörselklass inom specialskolan kan föräldrarna tvingas välja mellan antingen en helt teckenspråkig miljö eller en hörselklassverksamhet utan en utvecklad teckenspråkig miljö (SOU 1998:66). Vid samtliga specialskolor finns barn med lättare hörselskador, men andelen är naturligt nog större vid de skolor som erbjuder hörselklassverksamhet. Vid de andra skolorna finns dessa elever i teckenspråkiga grupper. FUNKIS-utredningen skriver också att Vid Manillaskolan och Östervångsskolan är frånvaron av svenskspråkiga grupper med tekniskt stöd snarast uttryck för ett principiellt ställningstagande för en teckenspråkig miljö (SOU 1998:66, s

21 200). Utredningen var emellertid positiv till svenskspråkiga grupper med tekniskt stöd inom den teckenspråkiga grundskolan och menade att det ger elever med hörselskador, som i övrigt är i behov av en teckenspråkig miljö, möjlighet att välja undervisning på talad svenska. Man underströk att detta är något som efterfrågats av föräldrar till både hörselskadade barn och barn med CI och menade att det också skulle öka skolornas möjligheter att erbjuda eleverna individuellt anpassade lösningar. I sitt betänkande skrev utredningen att specialskolorna under de år utredningen pågått redan hade öppnat sig för en dialog om hur utbildningen av elever med CI skulle utformas. Utredningen ville inte heller ta ställning till frågor om skolplacering och pedagogik för elever med CI utan menade att det var fråga om en kontinuerlig utveckling. Man påpekade emellertid att den förväntade ökningen av elever med CI vid specialskolorna ställde krav på en flexiblare organisation av undervisningen. I den proposition som följde på utredningen (1998/99:105) skrev regeringen: Utan att göra avkall på ambitionen om en teckenspråkig miljö anser regeringen att specialskolan måste bli mer flexibel vad gäller att erbjuda individuellt anpassade lösningar för sina elever. I målgruppen finns idag såväl döva elever som elever med hörselskada. Vissa elever med hörselskada är huvudsakligen beroende av teckenspråk för sin kommunikation, men har samtidigt möjlighet att med tekniskt stöd tillgodogöra sig undervisning på svenska. Regeringen anser att specialskolan bör erbjuda undervisning på talad svenska för dessa elever. Behovet av en ökad flexibilitet i detta avseende kommer att accentueras till följd av att andelen elever med tekniskt hjälpmedel i form av inopererat Cochlea implantat (CI) förväntas öka. För många av dessa elever är möjligheten att utveckla talad svenska vid sidan av teckenspråket betydelsefull (s 48-49). Efter det att FUNKIS-utredningen och den efterföljande propositionen offentliggjorts tog diskussionen om det talade språkets roll i specialskolan fart och de regionala specialskolorna formulerade policydokument eller handlingsplaner för sitt arbete med CI-barn. Bland annat Birgittaskolan, Kristinaskolan och Östervångsskolan har publicerat sin syn på elever med CI på specialskolan och sin policy när det gäller undervisningen av dessa barn. (Barnplantabladet, hösten 2000 s 15 och s 8, resp. våren 2001, s 21). Här talar man om en ökad flexibilitet och möjligheter för CI-elever i teckenspråksklass att utifrån individuella behov och förutsättningar kunna ingå i grupper där talad svenska används mera. Man kan erbjuda undervisning på talad svenska i språkämnen eller arbeta med läsinlärning enligt ljudmetoden för elever som har möjlighet att tillgodogöra sig det. Man erbjuder också enskild kommunikationsträning på talat språk hos talpedagog eller logoped. Samtidigt understryker

22 man att teckenspråket är det gemensamma undervisningsspråket och att all undervisning i blandade grupper med döva barn sker på teckenspråk. Vad gällde elever med hörselskador i den vanliga skolan uttryckte FUNKIS-utredningen oro för att det specialpedagogiska stödet är mindre väl utbyggt och ojämnt fördelat över landet. I bästa fall har skolan stöd både av en kommunal hörselpedagog, en hörselvårdskonsulent från landstinget och eventuellt också stöd av ett kunskapscenter. I andra fall saknas detta stöd helt eller delvis (SOU 1998:66, s 279). Utredningen var också kritisk mot skolplacering av elever som är beroende av teckenspråk i en i övrigt talande miljö i den kommunala skolan. Men menade att det inte svarar mot kravet på en fullvärdig teckenspråkig miljö och att kommunikation via teckenspråkstolk inte är en acceptabel lösning. I utredningen påpekas också att många hörselskadade elever upplever att de hör vad läraren säger men att de har problem att uppfatta kamraterna. Med den förändring av undervisningen som pågår där lärarens roll blir alltmera handledande och envägskommunikation blir mer och mer ovanligt riskerar detta att bli ett ökande problem för eleverna. Med hänvisning till ett stort antal studier av elever med olika funktionshinder i den vanliga skolan uttrycker FUNKIS-utredningen också oro för elevernas sociala situation och menar att generellt är den sociala situationen ett större problem för eleverna än den pedagogiska. Situationen fungerar ofta bra i de tidigare årskurserna men försämras i de högre årskurserna i grundskolan för att sedan ofta fungera något bättre igen i gymnasiet. Utredningen understryker också att eleverna har behov av kontakt med andra i samma situation. Detta för att stärka deras identitet och därmed stärka deras situation i kamratgruppen i hemskolan. En stark jag-identitet och självkänsla ger bättre förutsättningar för ett fungerande socialt samspel (SOU 1998:66, s 91). Skoldebatten Frågor om skolplacering av barn med CI och olika skolformers möjligheter att tillgodose barnens behov har varit centrala i debatten alltsedan operationsverksamheten inleddes i vårt land. Den inledande debatten om CI på barn var stundtals mycket hård och initialt uttalades ibland även krav på en egen skolform eller egna undervisningsgrupper för elever med CI. Man menade att barnens behov var så speciella och skilde sig från behoven hos andra döva