Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska. Anna Jansson. Läsförståelse. Fyra lärares arbete med att förbättra elevers läsförståelse i skolan

Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska Anna Jansson Läsförståelse Fyra lärares arbete med att förbättra elevers läsförståelse i skolan Reading comprehension Four teachers effort to improve students reading comprehension in school Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: 2013-01-15 Handledare: Roland Andersson Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Abstract This study is based on the failing result Swedish students demonstrated in reading comprehension when compared internationally. The teaching of reading comprehension has also been criticized for being focused on individual work and around technical skills rather than of joint discussions and conversations about different kind of texts. The method of work is a qualitative study based on interviews with four practicing teachers. The purpose of this study is to investigate the teachers work with reading comprehension. The study is based on the following questions: Why do teachers believe students reading comprehension is important? How do the teachers work with reading comprehension in teaching and can they see some improved results in students? The result show that all teachers are well aware of why reading comprehension is important and work vigorously with reading comprehension when teaching. Though teaching methods are different they all agree that they have changed their teaching due to increased knowledge of reading comprehension. With regard to improved results ranging between respondents, but one of the respondents can see clearly improved results on students' reading comprehension. Keywords: Reading comprehension, teaching, reading strategies, model learning, cognitive development, motivation.

Sammanfattning Den här undersökningen tar sin utgångspunkt i de sviktande resultat som svenska elever visat i läsförståelse när det gjorts olika jämförelser internationellt. Undervisningen i läsförståelse har även fått kritik för att vara koncentrerad kring enskilt arbete och kring lästekniska färdigheter istället för gemensamma diskussioner och samtal om olika typer av texter. Metoden för arbetet är i form av en kvalitativ studie med intervjuer av fyra yrkesverksamma lärare. Syftet med arbetet är att undersöka hur lärarna arbetar med läsförståelse. Studien är baserad på följande frågeställning: Varför anser lärare att elevernas läsförståelse är viktig? Hur arbetar lärarna med läsförståelse i undervisningen och kan de se något förbättrat resultat hos eleverna? Resultatet visar att samtliga lärare är väl medvetna om varför läsförståelsen är viktig för eleverna och arbetar aktivt med läsförståelsen i undervisningen. Undervisningsmetoderna skiljer sig åt men lärarna är eniga om att de har förändrat sin undervisning tack vare utökad kunskap om läsförståelse. När det gäller utläsning av förbättrat resultat varierar det mellan respondenterna, det är dock en av respondenterna som kan se ett tydligt förbättrat resultat på elevernas läsförståelse. Nyckelord: Läsförståelse, undervisning, lässtrategier, modellinlärning, kognitiv utveckling, motivation.

Innehåll 1 INLEDNING... 1 1.1 Syfte och frågeställning... 3 2 LITTERATURGENOMGÅNG... 3 2.1 Historisk tillbakablick... 3 2.2 Teoretisk förankring... 4 2.2.1 Inlärningsteori... 4 2.2.2 Undervisningsteori... 5 2.3 Vad är läsförståelse... 6 2.4 Varför är läsförståelse viktigt... 7 2.5 Faktorer som påverkar läsförståelsen... 8 2.6 Modellinlärning... 10 2.7 Undervisningsmodeller vid utveckling av läsförståelse... 11 2.7.1 Reciprok undervisning... 11 2.7.2 Transaktionell strategiundervisning... 12 2.7.3 Begreppsorienterad läsundervisning... 12 2.7.4 Likhet mellan modellerna... 13 2.8 Undervisningsmetoder för utveckling av läsförståelse... 14 2.8.1 Lässtrategier... 14 2.8.2 Högläsning... 15 2.8.3 Textsamtal... 16

2.9 Tester i läsförståelse... 18 3 METOD... 19 3.1 Urval... 19 3.2 Reliabilitet och validitet... 19 3.3 Etiska överväganden... 20 3.4 Genomförande... 20 3.5 Metodkritik... 20 4 RESULTATBESKRIVNING... 21 4.1 Hur beskriver du läsförståelse?... 21 4.2 Varför är läsförståelsen hos eleverna viktig?... 22 4.3 Hur arbetar du med läsförståelse i undervisningen?... 23 4.3.1 Högläsning... 23 4.3.2 Olika undervisningsformer... 23 4.3.3 Strategiundervisning... 23 4.3.4 Arbetsmaterial... 26 4.4 Har du ändrat eller utvecklat ditt arbetssätt vad gäller läsförståelsen?... 26 4.5 Varför har du i så fall ändrat ditt arbetssätt?... 27 4.6 Har du i så fall sett någon förändring i utvecklingen hos eleverna?... 28 4.7 Hur ser/bedömer du att eleven har läsförståelse?... 29 4.8 Sammanfattning av resultat... 29 5 DIKSUSSION... 30

5.1 Beskrivning av läsförståelse... 30 5.2 Läsförståelsens betydelse för eleverna... 30 5.3 Läsförståelse i undervisningen... 31 5.4 Ändrat arbetssätt vad gäller läsförståelse... 32 5.5 Varför lärarna ändrat sitt arbetssätt... 32 5.6 Utvecklingsförändring... 33 5.7 Bedömning av läsförståelse... 33 6 AVSLUTANDE REFLEKTION... 34 6.1 Vidare forskning... 36 KÄLLFÖRTECKNING... 37 BILAGA 1...

1 INLEDNING Enligt PISA undersökningen 2009 och PIRLS 2006 har de svenska elevernas resultat i läsförståelse minskat drastiskt jämfört med andra deltagande länder. PISA undersökningar är en internationell studie som görs på elever som fyllt 15 år där syftet är att undersöka i vilken grad respektive lands utbildningssystem svarar mot elevernas möte med det framtida samhället. I studien undersöks och testas elevernas kunskaper och färdigheter i områdena matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Vid varje tillfälle är ett kunskapsområde mer fokuserat än de andra och 2009 var läsförståelse huvudområdet för studien. I PISA undersökningar betonas vikten av det livslånga lärandet där eleverna får öva förmågan att sätta kunskap i ett sammanhang på ett reflekterande, tolkande och problemlösande sätt (Skolverket, 2011a). Resultatet av PISA undersökningen 2009 visade att elevernas matematikkunskaper och läsförståelse försämrats under 2000-talet och där elever som inte når upp till kravet av grundläggande läsförståelse har ökat (Skolverket, 2010a). En annan undersökning som gjorts är PIRLS som genomförs vart femte år där man jämför olika länders skolsystem. Syftet med PIRLS är att undersöka elevernas läsförmåga i årskurs 4 och sedan jämföra resultaten både nationellt och internationellt. Jämförelsen som görs mellan de deltagande länderna syftar till att upptäcka det egna skolsystemets starka och svaga sidor som i sin tur kan leda till ett förbättrat skolsystem (Skolverket, 2011b). Resultatet från PIRLS 2006 visar att andelen elever som är starka och mycket starka läsare har minskat de senaste fem åren (Skolverket, 2007). Vad gäller arbetet med att förbättra elevernas läsförståelse så kritiserar Stensson (2006 s. 19) skolan för att bygga upp svenskundervisningen kring lästekniska färdigheter istället för att ägna tid åt läsförståelse och tolkning av olika texter. Hon trycker på vikten av att utveckla elevernas tänkande för att förstå mer komplicerade texter och genrer. För att utveckla tänkandet krävs enligt Stensson (2006 s. 13) att skolan hjälper eleverna att bygga upp olika lässtrategier. Reichenberg (2008 s. 12) hänvisar till PIRLS undersökningen 2001 som visade att lärare i Sverige inte prioriterade att lära eleverna att arbeta med texter på djupet såsom att dra slutsatser och beskriva texters struktur. Hon trycker även på att skolan det senaste decenniet varit centrerat kring individuellt arbete där läraren istället fungerat som en handledare. Detta arbetssätt kräver enligt författaren en väldigt god läsförmåga. Reichenberg (2008 s. 11) menar 1

att elever som har en svagare läsförståelse får en problematisk skolgång eftersom mycket av informationen i undervisningen består av skriven text. Hon trycker därför på att: God läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett livslångt lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare (Reichenberg, 2008 s. 11). Lösningen på att skapa god läsförståelse ligger enligt henne hos lärarna, att de måste kliva från rollen som enbart handledare till att våga undervisa eleverna. Reichenberg (2012) har även gjort en litteraturöversikt där hon jämför svensk och norsk läsforskning med utgångspunkt från resultaten i PISA 2009. Norska elever har till skillnad mot svenska betydligt bättre resultat vad gäller läsförståelsen. De svenska, främst svaga elever, har istället visat på ett markant försämrat resultat sedan år 2000. Det finns dock inget entydigt svar på varför det skiljer så mycket mellan elevernas läsförståelse i de jämförda länderna. Detta beror på att läsforskningen använt sig av olika typer av metoder vid kartläggning, elevernas ålder, texttyper och undervisningen i läsförståelse har i den praktiska verksamheten varierat samt att olika pedagogiska insatser har gjorts utifrån resultat av tidigare PISA undersökningar. Eftersom jag valt att undersöka hur man arbetar med läsförståelse i undervisningen så är det intressant att titta på just det resultatet i denna jämförelse. Reichenberg (2012 s. 11 ff.) menar att i övervägande svenska studier har undervisningen fokuserat på individuella arbeten kring texter där längre textsamtal sällan förekom. I Norge har undervisningen istället fokuserat mer kring samtal, lärarledda genomgångar och undervisning i lässtrategier. Skillnaden kan även ses i vilken satsning man gjort att översätta läsforskning till det praktiskt skolarbete i de olika länderna. Norge har efter resultaten från PIRLS 2001 gjort stora satsningar på läsundervisningen både vad gäller utbildning och forskning inom ämnet. 2011 fick Skolverket 400 miljoner i bidrag av staten för att stärka elevernas baskunskaper i läsning, skrivning och räkning (Reichenberg, 2012 s. 15 f.). Det ska bli intressant att se hur denna ekonomiska satsning faller ut i undervisningen och elevernas kommande resultat. Westlund (2009 s. 59 f.) hänvisar till Skolverkets förslag på åtgärder i PIRLS 2006 där lärare ska fortbildas i bland annat läsförståelsestrategier, något som enligt Skolverket saknats i tidigare läroplaner. I och med vår nya Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) finns det under centralt innehåll i svenska att eleverna ska undervisas i läsförståelsestrategier: Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. (Skolverket 2011 s. 224). Det går inte att förbise problematiken utan skolan och dess personal har ett stort 2

ansvar och en skyldighet att undervisa i, utveckla och förbättra elevernas läsförståelse. Det är med stort intresse jag valt att titta närmare på hur lärare arbetar med läsförståelse i undervisningen och undersöka om den har gett några positiva effekter på elevernas resultat. 1.1 Syfte och frågeställning Med utgångspunkt i vad tidigare forskning och resultat har visat så är syftet med denna uppsats att studera hur lärare arbetar med läsförståelse i undervisningen. För att lättare kunna uppnå mitt syfte har jag tagit hjälp av följande frågeställningar: Varför anser lärare att elevernas läsförståelse är viktig? Hur arbetar man med läsförståelse i undervisningen och kan man se något förbättrat resultat hos eleverna? 2 LITTERATURGENOMGÅNG Det här avsnittet inleds med en historisk tillbakablick vad gäller läsförståelse. Detta följs av vilken teoretisk förankring detta arbete grundar sig i för att sedan gå vidare till vad läsförståelse är och varför den är viktig, vilka olika faktorer som påverkar läsförståelsen samt vilka olika undervisningsmodeller och undervisningsmetoder som finns. Avsnittet avslutas med olika typer av tester som görs vid bedömning av elevernas läsförståelse. 2.1 Historisk tillbakablick Att utveckla läsfärdighet har sedan 1600-talet legat i människans intresse då läsrörelsen uppstod där vikten låg på att kunna läsa, inte att förstå det lästa. Mycket forskning har enligt Westlund (2009 s. 48 f.) fokuserat på hur barn knäcker den alfabetiska koden för att lära sig läsa medan forskning kring läsförståelsen är förhållandevis ny. Hon pekar även på att lärare behöver mer praktiskt användbar inlärningsteori istället för att förlita sig till vad forskare rent teoretiskt kommit fram till. Westlund (2009 s. 71 f.) menar vidare att läsforskare under större delen av 1900-talet varit av den tron att avkodning och läsförståelse utvecklats parallellt. Läsforskningen har de senaste 30 åren kommit fram till att avkodningsförmåga och språkförståelse istället har åtskilda processer. Läsforskningen blev under 1970- och 1980-talet tvärvetenskaplig vilket ledde till att läsförståelsen idag anses vara både en kognitiv och språklig process där även kulturella och socioekonomiska faktorer spelar in. Sedan 1990-talet bedöms läsningen som en aktiv process där läsförståelsen omfattar problemlösning, egna uppfattningar och kritiskt tänkande. Läsförståelsen är enligt Westlund (2009 s. 72) ett gemensamt samband mellan text och läsare där bland annat läsarens förförståelse och tidigare erfarenheter är avgörande. Även Bråten (2008 s. 24) ser tillbaka på läsningens historia och 3

menar att utvecklingen gått framåt från att läsning på 1700-talet bestod av att lära och läsa religiösa texter utantill, till att läsning blir mer och mer meningsskapande. I dagens samhälle anses läsförståelsen som en förutsättning och en avgörande kompetens för att aktivt kunna delta i samhället. 2.2 Teoretisk förankring Arbetets fokus ligger kring elevernas läsförståelse och hur lärare arbetar med det i den praktiska verksamheten. Den teoretiska förankringen är därför uppdelad inom områdena inlärningsteori och undervisningsteori. 2.2.1 Inlärningsteori När det gäller synen på barns inlärning har det sedan 1970-talet och framåt drastiskt förändrats från att ha sett barn som passiva mottagare av information till att se barn som aktiva inlärare (Taube 2007 s. 35). Den kognitiva utvecklingen är av största vikt. Westlund (2009 s. 18) beskriver att denna utveckling har att göra med inlärarens tankeprocesser där individen bearbetar nya intryck i hjärnan och utvecklar nya tankeprocesser utifrån tidigare erfarenheter och kunskap. Människan anses på det sättet vara en effektiv sökare och framställare av kunskap. Metakognition är ett begrepp som tillhör den kognitiva teorin och innebär att människan är medveten om sina egna tankeprocesser och även har en möjlighet att förändra dessa. Westlund (2009 s. 128) menar att denna förmåga utvecklar läsförståelsen genom att individen använder sitt tänkande flexibelt vid val av lässtrategier. Utifrån den kognitiva teorin har det utvecklats en konstruktivistisk teori kring inlärning enligt Westlund (2009 s. 19 f.). Teorin innebär att eleven aktivt konstruerar en individuell kunskap, där läraren utmanar eleven utifrån den kunskap som eleven konstruerat. Dialogen och reflektionen kring det egna tänkandet är en viktig del i utvecklandet av kunskap. Steget är inte långt till den sociokulturella teorin där vikten ligger på att skapa kunskap i ett socialt och kulturellt sammanhang där lärandet sker genom interaktion med andra människor. Westlund (2009 s. 22) trycker på att språket och kommunikationen är centralt för lärandet i denna teori där Vygostkijs teori och begreppet den proximala utvecklingszonen är av största vikt. Strandberg (2006 s. 52) förklarar begreppet utvecklingszon genom att barnet har en förmåga att agera över sin individuella förmåga då den interagerar med andra som har mer komplexa och utvecklade kunskaper. Han menar vidare att Vygotskij ansåg att denna specifika kunskapsskillnad har en viktig funktion för barnets fortsatta progression i lärande 4

och utveckling. Lindö (2005 s. 18) benämner den potentiella utvecklingszonen som att det barnet utför tillsammans med andra idag kan den självständigt utföra imorgon. Även Trageton (2005 s. 10) skriver om den pedagogiska grundsynens utveckling de senaste 50 åren. Han pekar på att behaviorismen ansågs lärarstyrt där eleven sågs som en konsument av lärostoffet. Konstruktivismen byggde på en aktiv och självlärande elev som var producent av kunskap medan det sociokulturella perspektivet på lärandet bygger på att eleven i samspel med andra producerar och utökar sin kunskap. De senaste tjugo åren har även motivationsteorin slagit igenom, något som Westlund (2009 s. 24 f.) menar har haft stor betydelse för utvecklingen av läsförståelsen genom att eleverna innehar en inre drivkraft och en motivation att lära. Elevernas drivande motivation påverkas även av lärarens och föräldrarnas förväntningar på barnet. Har läraren förmågan att utmana eleven motiveras eleven att nå framgång. Hon skiljer även på inre och yttre motivation där den inre motivationen beskrivs att eleven har en inre vilja att lära sig läsa medan den yttre motivationen beskrivs som att eleven känner sig tvingad att lära sig läsa och är beroende av yttre belöningar för att gå vidare i läsningen. 2.2.2 Undervisningsteori Scaffolding (byggnadsställningar) är ett begrepp som enligt Westlund (2009 s. 23) används i både konstruktivistisk och sociokulturell teori. Begreppet står för stödstruktur och bygger på Vygotskijs tankar kring imitationens betydelse för inlärning där begreppet den proximala utvecklingszonen är av stor betydelse. Westlund (2009 s. 23) förklarar processen i undervisningen där läraren ger eleven mycket stöd i början av inlärningen för att sedan avta ju mer eleven klarar inlärningen på egen hand. När eleven nått utvecklingen kommer nya utmaningar och därmed nytt stöd från läraren. Hon menar vidare att eleverna genom samarbete även kan stödja varandra och byta roller från elev till lärare för att vidareutveckla sin kunskap, inlärningen blir på så sätt ömsesidig (reciprok). Stensson (2006 s. 26 f.) anser att byggnadsställningar behövs för att eleven ska utvecklas till en självständigt tänkande läsare. Det handlar om att elev och lärare samspelar där läraren leder eleven över den egna utvecklingsnivån för att nå det som Vygotskij benämner den proximala utvecklingszonen. Transaktionsteorin bygger på begreppet transaktion som enligt Westlund (2009 s. 91) betyder ömsesidigt möte. Hon menar att det sker ett oavbrutet samspel mellan texten och läsaren som påverkar läsförståelsen. Att koppla texten till egna erfarenheter för att skapa ny kunskap är av 5

stor vikt för att kunna tolka textens budskap. För att utveckla en djupare läsförståelse krävs dock att läsaren även samordnar information i texten för att få en helhet. Westlund (2009 s. 92) förklarar två olika typer av läsning beroende av hur läsaren förhåller sig till texten. I estetisk läsning söker läsaren en betydelse i texten som är beroende av läsarens egna erfarenheter och vilket socialt och kulturellt sammanhang läsaren befinner sig i. Boksamtal och individuell läsning är aktiviteter som är kopplade till estetisk läsning. I efferent läsning tolkar läsaren texten genom att bedöma och kritiskt undersöka texten utifrån olika aspekter såsom författarens budskap. Boksamtal och skrivande är aktiviteter som kan användas i undervisningen. 2.3 Vad är läsförståelse Trageton (2005 s. 157) förklarar att läsning är en sammankoppling mellan avkodning och förståelseutveckling där avkodning är en teknisk färdighet och läsförståelse består av kognitiva(tanke) processer där läsaren får fram en betydelse och mening med texten. Han menar vidare att dessa faktorer är beroende av varandra, har eleven avkodningen men saknar läsförståelse utvecklar eleven därmed inte läsfärdighet. Taube (2007 s. 58) beskriver även hon att avkodning och förståelse är två processer som är nödvändiga för att läsningen ska fungera och utvecklas. Hon menar vidare att det finns flera faktorer som har betydelse vid utveckling av god läsförståelse, bland annat ett rikt ordförråd. Hon trycker dock på att läsarens aktiva roll i läsningen har en avgörande betydelse, där läsaren är flexibel i användandet av lässtrategier, drar slutsatser och ifrågasätter genom att koppla till egna erfarenheter och tidigare kunskaper (Taube, 2007 s. 62). Stensson (2006) talar om den estetiska läsprocessen och beskriver den som en dynamisk och skapande process, där meningsbildningen står i centrum och där läsaren omtolkar och omskapar texten. Det är en komplex process som involverar kunskap, erfarenhet och tänkande. (Stensson, 2006 s. 15). Stensson (2006 s. 24 f.) delar upp läsförståelse i fyra nivåer. Den stumma läsaren har svårt att utrycka och sätta ord på vad han förstår och inte förstår i texten. Läsaren är inte medveten om sina tankar vid läsningen. Den medvetne läsaren är medveten om sin bristande förståelse men saknar strategier för att gå vidare. Den strategiske läsaren använder tydliga tanke- och förståelsestrategier för att utveckla kunskapen och förståelsen. Läsaren kan hantera svårigheter i texten och rätta till dessa för att få en förståelse. Den reflekterande läsaren använder strategierna på ett flexibelt sätt beroende på text typ och syfte med läsningen. 6

Läsaren är medveten om vilken strategi som används i olika situationer. Målet i skolan är att lyfta upp eleverna från första nivå för att utveckla en mer medveten läsning menar författaren. Westlund (2009 s. 70) sammanfattar läsförståelse som en aktiv och målfokuserad process som innefattar förmågor, strategier, erfarenheter, tidigare kunskap och drivkraft. Läsningen är meningsskapande och förståelsen har inverkan på läsningens ändamål. Hon menar vidare att läsförståelsen är en aktiv process genom att läsaren och texten samspelar där läsaren drar nytta av tidigare kunskap, problematiserar den och på det sättet tillför ny kunskap till texten. Även Bråten (2008 s. 13f.) kopplar läsförståelsen till ett samspel mellan läsaren och texten och ger sin egen definition av läsförståelse: Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den. 2.4 Varför är läsförståelse viktigt Reichenberg (2008 s. 7) poängterar att läsningen är grunden för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter inom skolans alla ämnen. Hon menar vidare att det är en konst att läsa, inte minst faktatexter. Det är därför viktigt att bli medveten om sin egen förståelse och framförallt att skapa kunskap om hur och vad man ska göra för att nå förståelsen (Reichenberg, 2008 s. 11). Stensson (2006 s. 7) inleder sin bok Mellan Raderna med att förklara varför elevernas läsning är så viktig, inte minst för att hantera det samhälle och den globaliserade värld de kommer ut till. Hon trycker ytterligare på att skolan har en stor och avgörande roll i detta: Om de unga inte lär sig att läsa på ett djupare sätt- tolka och reflektera över det lästa- har de heller ingen möjlighet att kritiskt granska sin omvärld, påverka och försöka förändra den. Då är det inte mycket bevänt med vår demokrati (Stensson 2006 s. 7). Bråten (2008 s. 11) trycker på att läsförståelse är en kompetens som är av fullkomligt avgörande betydelse för att vi ska kunna delta aktivt i vårt kunskapssamhälle. Han syftar inte enbart på utbildningssystemet där man lär sig att förstå olika typer av texter för att skapa och utveckla sin kunskap utan i ett större samhällsperspektiv. Läsförståelse är viktigt för att människor ska kunna delta i vårt samhälles demokratiska utveckling och ha en möjlighet att påverka viktiga och ibland livsviktiga beslut som tas. Även Westlund (2009 s. 11) pekar på vikten av läsförståelse och kopplar samtidigt till vårt kunskaps- och informationssamhälles allt mer ökande krav på att kunna värdera, sortera och kritiskt granska olika typer av texter. Hon menar vidare att läsförståelsen är avgörande för 7

elevens framtida studier eftersom brister i förståelsen leder till sämre ämneskunskaper och en förmodad betygsförsämring som i sin tur påverkar möjligheten till vidare utbildning. 2.5 Faktorer som påverkar läsförståelsen Läsförståelse är en komplex process enligt Bråten (2008 s. 47) som menar att det finns många faktorer som har betydelse för skapande och utvecklande av elevernas läsförståelse. I boken Läsförståelse i teori och praktik (Bråten 2008 s. 49-77) räknar han upp flera av dessa faktorer och förklarar varför de är av stor betydelse vid utvecklingen av god läsförståelse. Ordavkodning: Att ha en god avkodning innebär att urskilja enskilda ord i texten utan att det tar för mycket koncentration av eleven. Om mycket av uppmärksamheten går åt till ordavkodning minskar elevens energi och läsförståelsen blir därmed lidande. Det är främst under elevernas första skolår som ordavkodningen har en avgörande betydelse för att uppnå läsförståelse eftersom sambandet mellan ordavkodning och läsförståelse är extra tydligt och avgörande när eleverna är unga och inte har utvecklat flytande avkodning menar Bråten (2008 s. 49). Språkkompetens: Det hjälper inte enbart med färdigheter i ordavkodning utan det krävs en tillräcklig muntlig språkkompetens för att utveckla god läsförståelse enligt Bråten (2008 s. 55). Han delar upp språkkompetensen i ordförråd, grammatik, språklig medvetenhet och verbalt minne. Ordförråd avser förståelse för enskilda ord i texten. Ju större ordförråd desto bättre och mer utveckad förståelse. Vissa kunskaper om grammatik, dess olika delar samt vilken funktion de har i språket förutsätter förutom stort ordförråd en god läsförståelse hos eleverna. Språklig medvetenhet menas med medvetenhet om språkets uppbyggnad. Bråten (2008 s. 56 f.) delar upp språkstrukturen i syntaktisk och pragmatiska medvetenhet där den syntaktisk medvetenhet innefattar kunskap om ordföljden och språkregler. Den pragmatiska medvetenheten innebär kunskap om hur språket används i syfte att kommunicera. Verbalt minne innebär kapaciteten att ta fram inlärda och användbara enheter av språket som lagrats i korttidsminnet, arbetsminnet och långtidsminnet. Kognitiva förmågor: Bråten (2008 s. 61) kopplar ihop förmåga till uppmärksamhet med lärande och förståelse. Elever som har denna förmåga kan lättare förstå texter för att de kan arbeta koncentrerat utan att störas av varken egna tankar eller den omgivning de befinner sig i. Han talar vidare om förmågan att använda visuella föreställningar, vikten av att skapa inre bilder för att bearbeta och förstå texten. Den kognitiva förmågan är även kopplat till generell intelligens som har ett tydligt samband med läsförståelse. För att utveckla god läsförståelse 8

krävs ett logiskt tänkande och en god analyseringsförmåga för att kritiskt kunna granska och dra egna slutsatser under textens yta. Förkunskaper: Denna faktor är av stor betydelse för förståelsen då eleven tar hjälp av tidigare kunskap för att tolka en ny text och sätta den i ett nytt sammanhang och på det sättet fördjupa och utveckla sin tidigare kunskap menar Bråten (2008 s. 63). Förkunskaperna delas upp i kunskapsbredd och kunskapsdjup där eleven antingen har bred kunskap eller mer djupgående kunskap inom ett specifikt område. Kunskap om skriftspråk: Bråten (2008 s. 66 f.) trycker på att eleverna behöver vara medvetna om skillnaderna mellan muntligt och skriftligt språk. Det skriftliga språket är mer tydligt, mer precist och mindre personligt än talspråket. Därtill kommer även olika typer av textergenrer som har olika språk och struktur. Författaren poängterar vikten av att eleverna får bekanta sig med olika texttyper i undervisningen för att skapa kunskap om skriftspråket och uppnå god läsförståelse (Bråten, 2008 s. 68). Förståelsestrategier: Dessa strategier förklarar Bråten (2008 s. 69) som intellektuella aktiviteter som läsaren använder för att kontrollera sin egen läsförståelse. Strategierna som används delar han upp i fyra väsentliga strategier. Minnesstrategi används för att repetera texten för att försöka komma ihåg vad som står i texten. Struktureringsstrategi används för att strukturera och sammanfatta informationen i texten. Elaboreringsstrategi används för att göra texten mer betydelsefull genom att bearbeta och koppla texten till tidigare erfarenheter och upplevelser. Övervakningsstrategi används för att granska och värdera den egna förståelsen vid läsningen. Dessa strategier är ständigt aktiva och användas effektivt vid läsningen men Bråten (2008 s. 70) trycker på att valet av strategier är beroende av lässituation och att läsningens syfte varierar. Läsmotivation: Motivation är nära sammankopplat med elevens engagemang inför uppgiften. När det gäller läsmotivation delar Bråten (2008 s. 75 ff.) upp den i tre betydande faktorer. Förväntningar på uppgiften där eleven bedömer sin läskompetens utifrån tidigare upplevda erfarenheter. För att få tilltro till den egna förmågan har positiv uppmuntran och feedback från lärare och föräldrar en viktig betydelse. Inre motivation där eleverna har en inre drivkraft att läsa. Dessa elever kännetecknas av nyfikenhet, engagemang samt en förkärlek till svåra texter och att de upplever läsningen som frivillig. Bemästrandemål innebär elever som har en vilja och ett mål att förbättra sina färdigheter och utveckla sin förmåga. 9

Självförtroende: Läsmotivationen har ett nära samband med elevens självförtroende genom att motiverade elever antar utmaningen att bemästra sina svårigheter och på det sättet utvecklar bättre läsning vilket även får positiva effekter på elevens självförtroende enligt Westlund (2009 s. 26). Taube (2007 s. 92 ff.) ser ett tydligt samband mellan läsinlärning och självförtroende. Hon lyfter begreppen onda och goda cirklar där hon tydliggör begreppet ond cirkel och menar elever som tidigt visar sig vara svaga läsare minskar sitt läsande, vilket leder till minskade positiva erfarenheter av läsningen, mindre motivation och minskad tilltro till den egna förmågan. Goda cirklar innebär det motsatta där elever som är starka läsare får positiv feedback och tydliga förväntningar av läraren. Läsningen ökar genom uppmuntran och motivation och eleven känner en tilltro till den egna förmågan, vilket även kan höja elevens självförtroende. Dessa cirklar är starkt beroende av elevens egen uppfattning och förväntning på förmågan, egen självbild och prestationer men även lärarens uppfattning och förväntning på eleven påverkar. Eleven tolkar sedan lärarens uppfattning och förväntningar. Denna tolkning menar Taube (2007 s. 93) utgör den största inverkan på hur elevens självförtroende ska utvecklas och påverka den fortsatta läsutvecklingen. I skolans styrdokument dras tydliga paralleller mellan läsning och självförtroende: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, 2011 s. 9). 2.6 Modellinlärning Modellinlärning är enligt Stensson (2006 s. 39 f.) en väsentlig nyckel till elevernas lärande, inte minst i undervisningen av lässtrategier. När läraren modellerar innebär det att han/hon har tydliga instruktioner vid genomgång där läraren demonstrerar och tänker högt genom att förklara hur hon tänker vid den valda strategin och varför hon har valt just den. Läraren agerar som modell och gör förståelseprocessen synlig för eleverna dels genom att sätta ord på men även genom att uttryckligen visa processerna. Westlund (2009 s. 89 f.) nämner tänkahögt-metoden vid användning av modellering av läraren. Genom att läraren visar egna lässtrategier får eleverna rent praktiskt se hur läraren kan övervinna hinder som uppkommer i läsningen. Eleverna blir delaktiga genom att diskutera lärarens val av strategier. Hon trycker på att när läraren använder tänka-högt-metoden görs det osynliga synligt för eleverna (Westlund 2009 s. 90). 10

2.7 Undervisningsmodeller vid utveckling av läsförståelse Medförfattaren Andreasson i Bråten (2008 s. 230) talar om explicit förståelseundervisning och menar en mer tydlig undervisning där läraren förklarar och konkret visar de olika lässtrategierna. Westlund (2009 s. 38) poängterar starkt betydelsen av lärarens direktundervisning i läsförståelse där läraren är den modellerande experten och eleven nybörjaren. Denna undervisning bygger på Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen. Eleven utformar sin kunskap utifrån individuella förutsättningar och dessa är beroende av elevens kognitiva förmåga, det sociokulturella sammanhang eleven omger sig av och vilken inre motivation eleven har. Syftet med direktundervisning är att utveckla eleverna till aktiva, intresserade och motiverade läsare menar Westlund (2009 s. 38). Westlund (2009 s. 75-87) visar på tre olika forskningsmodeller som utvecklar elevernas läsförståelse. 2.7.1 Reciprok undervisning Reciprocal Teaching (RT) är en undervisningsmodell (Westlund 2009 s. 75-79) som bygger på begreppet scaffolding där läraren fungerar som vägledare. Den innehåller fyra huvudstrategier som är användbara vid utvecklandet av läsförståelse: förutse handlingen, egna frågeställningar utifrån texten, förklara otydligheter och sammanfattning av texten. Läraren väljer ut en kortare text och fungerar som modell (se modellinlärning) och förklarar strategin, en i taget, genom att tänka högt och samtidigt visa hur hon använder strategin. Eleverna observerar och får sedan själva prova att använda strategin, antingen i grupp eller enskilt. Läraren kan sedan dela ut roller till eleverna som i grupper kan växla mellan att vara lärare och elev där de får träna de olika strategierna i gruppen. Läraren sammanfattar lärotillfället och diskuterar med eleverna hur de använde strategin och hur den kan vidareutvecklas. Det är viktigt att poängtera att valet av strategi förändras beroende på vilken textgenre eleverna använder. Westlund (2009 s. 79) har översatt och förenklat de fyra strategimodellerna för att eleverna lättare ska förstå: Spågumman Julia (förutser handlingen) Nicke Nyfiken (egna frågeställningar) Fröken Detektiv (förklarar otydligheter) Cowboy Jim (sammanfattar det viktigaste i texten) 11

Målet i den reciproka undervisningsmodellen är att eleverna ska ta över ansvaret för sin kunskapsutveckling successivt och därmed utveckla en självständig process. Lärarens roll är att minska stödet men att återkommande ge feedback till eleven. Modellen innefattar medvetenhet om den egna kognitiva tankeprocessen, dialog och interaktion. 2.7.2 Transaktionell strategiundervisning Transactional Strategies Instruction (TSI) är ytterligare en undervisningsmodell som Westlund (2009 s. 80-82) lyfter. Den utgår från samma grundstrategier som RT och bygger på aktionsforskning(lärares forskning på egen undervisning) vilket medfört en bättre strategiundervisning. Avsikten med denna modell är att omvandla teoretisk kunskap till praktisk handling där läraren bedömer eleverna genom att lyssna hur eleverna förklarar sin läsförståelse genom att sätta ord på förståelsen i undervisningen. Läraren modellerar och tänker högt när han visar de olika strategierna. Eleven tänker högt och diskuterar med både lärare och andra elever för att fördjupa sin kunskap i att använda lämplig strategi. Vid individuell läsning använder sedan eleven sin egen lässtrategi där de sätter post-it lappar vid ord där förståelsen är svag. Dessa ord diskuteras med läraren eller andra kamrater där målet är att eleven får dela med sig av sina läserfarenheter. Westlund (2009 s. 80-81) menar att denna modell är transaktionell (ömsesidig) då den bygger på två principer, dels att läraren delar med sig av användbara strategier till eleverna men även genom att lärare och elever skapar en gemensam mening med hjälp av textinnehållet. Både lärare och elev får därmed en kunskapsbehållning av undervisningen. 2.7.3 Begreppsorienterad läsundervisning Den tredje undervisningsmodellen Westlund förklarar (2009 s. 83-85) är Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) har sin utgångspunkt i elevernas naturliga nyfikenhet och bygger på att läsförståelse kan utvecklas genom elevernas intressen där främst faktatexter är arbetsmaterialet. Läraren inleder med undervisning i lässtrategier som kopplas till det berörda ämnet. För att aktivera elevernas förkunskaper plockas centrala begrepp ut som eleverna motiveras att ställa frågor kring. Eleverna får sedan arbeta alltmer självständigt både i grupp och enskilt genom att använda, diskutera och utveckla sina lässtrategier. Eleverna utgår från egna frågeställningar vid kunskapssökningen från faktaböcker och Internet. De lär sig att använda frågor på låg respektive hög nivå där den låga nivån innebär att svaret finns i texten medan den höga nivån kräver mycket tankar kring texten. Eleverna för loggbok under sin arbetsprocess där eleven antecknar sin kunskap på ett överskådligt sätt såsom tankekartor. 12

Den nyvunna kunskapen redovisas sedan för klasskamraterna som får möjlighet till frågeställningar. I denna modell anser Westlund (2009 s. 85) att eleven blir aktiv genom informationssökning och utvecklar sin medvetenhet om egna tankeprocesser (metakognition). Begreppen läsengagemang genomsyrar hela metoden samt att begreppen motivation, begreppskunskap, strategianvändning, social interaktion samspelar och blir till en helhet genom att undervisningen kretsar kring diskussion. Det är fyra motivationsfaktorer som betonas i modellen: inre motivation, förväntningar, målorientering och samarbete (Westlund 2009 s. 87). 2.7.4 Likhet mellan modellerna Westlund (2009 s. 88) pekar på likheterna i de tre olika modellerna: En konstruktivistisk syn genomsyrar alla modeller Utvecklingen av elevens kognitiva förmåga är central Explicit undervisning av lässtrategier där modellinlärning ingår Social interaktion med dialog där läraren har en viktig ledarroll Hon förklarar även relationen mellan de tre undervisningsmodellerna genom denna bild där hon menar att TSI och CORI är en utveckling av Reciprok undervisning. Denna utveckling innehåller fler inblandade perspektiv för att förbättra elevernas lärande. Reciprok undervisning TSI CORI Figur 1: Figuren föreställer relationen mellan tre forskningsbaserade undervisningsmodeller i läsförståelse. (Westlund 2009 s. 89). Även Bråten (2008 s. 231-249) förklarar genom sin medförfattare Andreasson de olika forskningsbaserade undervisningsmodellerna och menar att strategiundervisningen byggs upp på samma sätt och följer en arbetsplan oberoende av vilken modell läraren väljer: Läraren förklarar de olika strategierna. 13

Läraren visar strategin genom att vara modell och stöttare. Eleverna tränar att praktiskt använda strategin och läraren ger stöd. Eleverna använder strategierna på egen hand. 2.8 Undervisningsmetoder för utveckling av läsförståelse I detta avsnitt presenteras olika metoder för undervisning i läsförståelse. 2.8.1 Lässtrategier Lundberg och Herrlin (2009 s. 15 f.) menar att läsaren är medskaparen av texten genom att läsaren gör sin egen konstruktion av innehållet av texten med hjälp av tidigare erfarenhet och förväntningar. En förutsättning för att bli medskapare är dock att ordavkodningen fungerar effektivt. Vår tidigare kunskap är viktig för att vi ska kunna läsa mellan raderna och göra inferenser. Genom att hitta och använda ledtrådar i texten skapar vi inre bilder och föreställningar kring världen i texten. En god läsare har förmågan att välja lämplig strategi beroende på vilket syfte man har med läsningen. För att utveckla eleverna till goda läsare måste lärarna stötta dem till mer aktiv läsning där de själva inser hur de gör för att gå vidare när det brister i förståelsen. Läraren har en viktig roll genom att vara förebild, vara aktiv och visa de strategier som användes genom att exempelvis tänka högt. Westlund (2009 s. 43) trycker på att alla elever har användning av en strukturerad läsundervisning där olika undervisningsmodeller ingår. Användandet av lässtrategier ses enligt henne som mentala verktyg och specifika handlingar som medvetet utförs av läraren för att öka elevernas förståelse. Stensson (2006 s. 31 ff.)delar upp lässtrategierna i sex olika typer som används i undervisningen för att skapa god läsförståelse och slutligen utveckla eleverna till goda läsare. Läraren använder sig av modellinlärning för att utveckla en djupare förståelse hos eleverna. Att göra kopplingar menar Stensson (2006 s. 31) att vi kopplar det vi läser till våra egna erfarenheter och tidigare upplevelser. I läsforskningen benämns detta som schema, ett slags minnessystem där vi lagrar allt vi tidigare varit med om. Att göra kopplingar gör att vi lättare kan förstå och tolka texten. Våra scheman är föränderliga och precis som i läsningen så omprövas och utvecklas vår tidigare förståelse genom att vi kommer till ny insikt, ställer nya frågor och kopplar det till tidigare erfarenhet. Detta leder till ny förståelse och vidare kunskap. 14

Att ställa frågor innan, under och efter läsning gör att den som läser kan gå under ytan på texten, tolka och fördjupa sitt eget tänkande enligt Stensson (2006 s. 32). Att skapa inre bilder gör man genom att läsa texten men även genom att göra kopplingar till tidigare erfarenheter och upplevelser. Vi får en djupare förståelse genom skapandet av inre bilder, läsaren skapar kontakt med texten och utvecklar ett större engagemang vid läsningen anser Stensson (2006 s. 33). Inferenser: att läsa mellan raderna menar Stensson (2006 s. 33) att läsaren gör genom att tolka det som står i textens tomrum, hittar ledtrådar i texten som sedan kopplas till de tidigare erfarenheterna, egna frågorna och de inre bilderna. Att ta fram det viktigaste i texten innebär att vi plockar ut det som är betydelsefullt och har en mening i texten enligt Stensson (2006 s. 33). Att Syntetisera gör vi i läsningen genom att använda vår nya information, koppla det till tidigare kunskap och på så sätt skapa ny kunskap. Vi utvecklar vårt tänkande och vår kunskap genom att hitta nya perspektiv, idéer och tankar anser Stensson (2006 s. 34). 2.8.2 Högläsning Högläsning i klassrummet bidrar enligt Stensson (2006 s. 18) till en gemensam upplevelse där eleverna får använda sin egen fantasi och lära nya ord. Hon trycker på att högläsningen ska ses som en dynamisk process där skapandet av mening står i centrum (Stensson, 2006 s. 120). Att stanna upp och föra samtal kring texten där läraren modellerar lär eleverna att reflektera kring och tolka texten för att skapa förståelse. Läraren ger genom modellinlärningen egna användbara strategier som eleverna sedan kan använda vid egen läsning. Lindö (2005 s. 56 f.) hänvisar till den engelskspråkiga läskulturen när hon talar om högläsningsstunden i skolan. Även här använder lärarna sig av modellering av strategier genom att tänka högt när de hittar något specifikt i texten. Eleverna får sedan gå vidare på workshops där de själva får undersöka och prova sin nyvunna kunskap. De har en läsdagbok till hjälp där de antecknar egna reflektioner som de sedan diskuterar tillsammans innan avslutat pass. Författaren menar att eleverna utvidgar sitt lärande genom att ta del av varandras tankar och kopplingar samtidigt som läraren får tillfälle att visa och organisera elevernas eget lärande genom att arbeta med exempelvis en tankekarta vid återsamling. Westlund (2009 s. 107) menar att högläsningen utvecklar elevernas ordförråd och kunskap om omvärlden. Hon betonar att lässtrategierna som eleverna använder vid egen läsning med 15

fördel kan utövas muntligt under högläsningen. Svåra ord som dyker upp i texten förklaras muntligt men kan även skrivas upp på tavlan så att eleverna har möjlighet att registrera ordet och lagra det i långtidsminnet för att ett senare igenkännande av ordet ska underlättas. 2.8.3 Textsamtal Strukturerade textsamtal mellan lärare och elever leder till utveckling av elevernas läsförståelse anser Reichenberg (2008 s. 83). Hon kopplar textsamtalet till Vygotskys tankar om social interaktion som anses ha en avgörande roll för all språk- och kunskapsutveckling. Vygotsky menar att vi behöver ett visst stöd av varandra tills vi kan utföra handlingen på egen hand. Den gemensamma läsningen med efterföljande samtal blir därför ett användbart arbetssätt på väg mot elevens självständiga läsning (Reichenberg, 2008 s. 68). Ett textsamtal kring en ny lärobok inleds enligt Reichenberg (2008 s. 70) med att titta på bokens ut- och insida och ställa frågor till eleverna såsom vad boken kan handla om. För att aktivera elevernas förkunskaper går man vidare till översiktsläsning där eleverna tittar på bilderna och gör en förhandsgranskning av varje kapitel för att skapa förförståelse för texten (Reichenberg 2008 s. 71 f.). Nästa steg blir att plocka ut och förklara nya ord och begrepp där det är viktigt för eleverna att dels sätta in orden i ett meningsfullt sammanhang men även att koppla dem till deras erfarenheter. Svårförståliga och lösryckta ord utan ett sammanhang ger ingen förklaring till ordets betydelse enligt Reichenberg (2008 s. 73). För att eleven ska utvecklas till en aktiv läsare krävs att läraren ställer frågor på texten. De frågor som lämpar sig bäst för att utvecklas till en aktiv läsare är frågor som kräver tankeverksamhet och en förmåga att läsa mellan raderna menar Reichenberg (2008 s. 76). För att eleverna ska utveckla en förmåga att läsa mellan och bortom raderna, inferera, krävs att de tar fram sina förkunskaper för att kunna fylla i de ord som saknas i texten. Läraren ställer frågor till texten för att träna elevernas förmåga att utveckla inferenser. För att kunna tolka och förstå en text krävs även reflektion där läraren kan koppla frågor till elevens tidigare erfarenheter enligt Reichenberg (2008 s. 79). Reichenberg (2008 s. 83-96) visar på fyra olika modeller för strukturerade textsamtal där läraren har en viktig roll: Att läsa mellan raderna innebär enligt Reichenberg (2008 s. 84) att läraren väljer en text som eleverna och läraren läser högt tillsammans. Läraren ställer och besvarar en inferensfråga för att visa hur han/hon tagit reda på svaret genom att hitta ledtrådar i texten. Sedan berättar läraren om sin egen förförståelse och vilken personlig koppling som texten ger. Läraren 16

fungerar först som en modell där han/hon fyller i texten mellan raderna för att sedan kliva tillbaka och låta eleverna träna själva på de olika momenten i läsprocessen. Instructional conversations(ic) består av en instruktionsdel (instructions)och en samtalsdel(conversations). IC är lektioner som är baserade kring samtal och utgår från ett specifikt tema som läraren valt ut. Eleverna läser en text tyst för sig själva och diskuterar sedan den i klassrummet där eleverna tillsammans med läraren hjälps åt att strukturera upp samtalet. Eleverna tar egna initiativ till diskussion och frågor medan läraren är med som ett stöd och utmanar till mer reflekterande frågor. Om eleverna behöver hjälp vid förklaring av svåra ord eller för att komma vidare i diskussionen instruerar läraren(instructions). Genom att delta fungerar läraren som en förebild för eleverna och de lär sig därmed hur dessa textsamtal är strukturerade menar Reichenberg (2008 s. 85). Reciprocal teaching(ömsesidig undervisning) är en modell som har presenterats tidigare men visar här den praktiska användningen i undervisningen för både elev och lärare. Den bygger enligt Reichenberg (2008 s. 86) på fyra arbetsstrategier: ställa frågor där eleven tar fram det viktiga i texten och läraren kan samtidigt undersöka deras förståelse. Reda ut otydligheter där eleven bedömer om något i texten är svårförståeligt och läraren kan förklara orden för att skapa förståelse. Att förutse där eleven övar i att förutsäga vad texten kommer innehålla samtidigt som eleven lär sig att dra slutsatser i den nya texten med hjälp av tidigare erfarenheter. Sammanfatta där eleven återger det viktiga i texten och läraren kan på det sättet se om eleven förstått textens innehåll. Läraren är till en början samtalsledare och introducerar en kortare text och samtidigt agerar modell. Eleven tar över rollen som samtalsledare medan läraren finns med som stöd. Genom att använda olika frågeställningar som uppföljning till kamraternas svar får alla möjlighet att vara aktiva i diskussionen. Denna samtalsmodell har visat sig öka elevernas metakognitiva förmåga, förmågan att värdera sin egen förståelse menar Reichenberg (2008 s. 90). Questioning the Author(QtA) är en modell som går ut på att ifrågasätta författaren till texten Många elever har otillräcklig förståelse för vissa texter där författaren använder ett alltför komplicerat språkbruk, det blir därför en stor lucka mellan text och läsare anser Reichenberg (2008 s. 91). Modellen går ut på att täppa till luckan och lägga ansvaret för elevernas oförståelse på författaren. Läraren väljer ut en text och delar upp den i mindre stycken där eventuella förståelseproblem kan uppstå. Eleverna läser texten genom ledning av läraren som 17

avbryter för frågor och diskussion efter dessa stycken. Läraren sammanfattar det aktuella stycket innan de gemensamt går vidare i läsningen. Frågorna ställs enligt Reichenberg (2008 s. 92) på olika nivåer, ingångsfrågor och uppföljningsfrågor. Ingångsfrågorna innebär en ingång i texten där textens viktigaste delar är väsentliga samt vad författaren har för huvudsakligt budskap. Meningen är att ställa frågor som gör att eleverna själva får tänka och försöka förstå texten budskap. Uppföljningsfrågorna har syftet att hitta det väsentliga i texten genom att eleverna letar mellan raderna och under ytan för att få fram textens betydelse och samtidigt träna i att göra kopplingar till förkunskaper och tidigare erfarenheter. Den här modellen hjälper eleverna att kritiskt granska texter och ifrågasätta textförfattaren, något som är användbart med tanke på det informationssamhälle vi lever i. QtAs syfte är att skapa en djupare förståelse hos eleverna genom att de lyssnar på varandras tankar menar Reichenberg (2008 s. 94). 2.9 Tester i läsförståelse I boken God läsutveckling (Lundberg & Herrlin 2009 s. 5-10) finns ett kartläggningsmaterial vars syfte är att utveckla elevernas läsförmåga. Materialet används på elever i årskurs 1-4 och innefattar en individuell läsprofil, ett kartläggningsschema, där läraren fyller i elevens stegvisa utveckling. Eleven har också ett schema med en enklare utformning där eleven tillsammans med läraren kan följa och aktivt delta i den egna utvecklingen. Läsutvecklingen bygger på fem olika grunddimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Dessa dimensioner samspelar och utveklar en helhetssyn på läsningen men de utvecklas även enskilt. Varje dimension delas upp i steg som är typiska för utvecklingen och till varje steg finns praktiska övningar. Kartläggningen ger ett bra underlag för vidare pedagogisk planering, den gör eleverna medvetna om sin egen utveckling och är samtidigt ett bra underlag vid föräldrasamtal för att få dem delaktiga i barnets läsutveckling enligt Lundberg och Herrlin(2009 s. 8). DLS är ett standardiserat material som finns att använda från årskurs 1 till och med år 1 i gymnasiet och står för Diagnistiska Läs- och Skrivprov (Järpsten & Taube 2010 s. 3). Materialet gör det möjligt för lärarna att följa elevernas läs- och skrivutveckling under stora delar av skoltiden. Elevernas resultat jämförs mot en normerande standardskala, en så kallad stenine-skala. Proven genomförs i oktober månad för att få en rättvis bedömning vid normjämförelsen. DLS för årskurs 4-6 är grupprov som i sin tur delas upp i olika delprov vilka innefattar läs- och skrivutvecklingens huvudområden: Rättstavning, ordförståelse, 18