Lärares retorik i klassrummet

Fakulteten för lärande och samhälle Kultur-språk-media Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Lärares retorik i klassrummet - Hur lärares egenskaper kan synliggöras med retoriska begrepp Rhetoric s in the classroom - How teacher's characteristics can be visualized with rhetorical concepts Maria Lindberg Väringer Karin Nyström Lärarexamen 300hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-03-28 Examinator: Handledare: Kent Ange Adelmann handledare Handledare: Maria Brännström

2

Sammandrag Syftet med det här arbetet är att, genom elevintervjuer och klassrumsobservationer, ta reda på vad som kan göra en lärare bra. Vi har intervjuat sex elever om vilka egenskaper som de tycker att en bra lärare ska ha och vilka egenskaper deras bästa lärare har. Därefter har vi observerat två lärare och försökt synliggöra deras egenskaper med retoriska begrepp. Vi har i huvudsak utgått från den klassiska retorikens begreppsapparat då vi analyserat våra intervjuer och observationer. Utöver klassisk retorik har vi studerat litteratur som rör modern retorik samt retorik i en pedagogisk kontext. Resultaten från intervjuerna visar att eleverna lägger mest vikt vid goda ämneskunskaper samt sociala egenskaper. Under observationerna har vi sett att samtliga egenskaper som lärarna tillskrivits går att koppla samman med retoriska begrepp. Även om det naturligtvis inte finns något enhetligt svar på vad som kan göra en lärare bra så visar våra slutsatser vilka retoriska handlingar som kan leda till att en lärare uppfattas som bra. Dessutom breddar retoriken vår kompetens genom att ge oss ett yrkesspråk som vi kan använda för att tala om, förklara och bedöma verbalt och ickeverbalt språk. Vi har också märkt att många av retorikens metoder kan hjälpa oss att uppnå den dialogiska klassrumsmiljö som vår utbildning förespråkar. Nyckelord: ethos, logos, lärares retorik, pathos, retorik, retoriska arbetsprocessen, undervisning 3

Förord Det här examensarbetet är skrivet under pågående lärarutbildning vid Malmö högskola. Vi har båda lika stor del i arbetet då vi har diskuterat oss fram till ett för oss båda intressant ämne och sedan genomfört hela skrivprocessen gemensamt. Uppsatsens omfattning är 15 högskolepoäng och det är inte relaterat till något pågående forskningsprojekt. Vi tackar vår handledare Maria Brännström som har hjälpt oss att genomföra det här arbetet. 4

Innehåll 1 INLEDNING 7 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9 3 METOD OCH GENOMFÖRANDE 10 3.1 DATAINSAMLINGSMETODER 10 3.2 PROCEDUR 11 3.3 FORSKNINGSETIK 12 3.4 VAL AV PERSONLIGT PRONOMEN 12 4 LITTERATURGENOMGÅNG 14 4.1 TIDIGARE FORSKNING 14 4.2 TEORI 15 4.2.1. KLASSISK RETORIK 16 4.2.2 MODERN RETORIK 17 4.2.3 PEDAGOGISK RETORIK 19 4.3 ETHOS, PATHOS, LOGOS 21 4.3.1 ETHOS 21 4.3.2 PATHOS 21 4.3.3 LOGOS 22 4.4 DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN 22 4.5 VAD ÄR DÅ EN BRA LÄRARE? 25 5 RESULTAT OCH ANALYS 28 5.1 INTERVJUERNA 28 5.2 KERSTINS KLASSRUM 28 5.3 SAMMANFATTNING AV ELEVERNAS KOMMENTARER OM KERSTIN 30 5.4 ANALYS AV KERSTINS LEKTION 30 5.4.1 DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN 35 5.5 MARCINS KLASSRUM 37 5.6 SAMMANFATTNING AV ELEVERNAS KOMMENTARER OM MARCIN 39 5.7 ANALYS AV MARCINS LEKTION 39 5.7.1 DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN 44 5.8 SAMMANSTÄLLNING AV ANALYS 46 6 DISKUSSION OCH SLUTSATS 50 REFERENSER 53 5

BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR 55 BILAGA 2 - OBSERVATIONSUNDERLAG KERSTIN 56 BILAGA 3 - OBSERVATIONSUNDERLAG MARCIN 57 6

1 Inledning Läraruppdraget är komplext och det finns en mängd teorier att förhålla sig till och många redskap som ska behärskas för att kunna möta och handskas med de situationer som kan uppstå i ett klassrum. Under vår utbildning har vi tillgodogjort oss många av dessa teorier och redskap. Av dessa finns det några som det läggs extra stor vikt vid, såväl under den högskoleförlagda undervisningen som under den verksamhetsförlagda. Däribland finner vi de klassiska didaktiska frågorna 1 Vad? Hur? Varför? och Vem? (Långtröm och Viklund, 2006:26). De är väletablerade, framförallt i den verksamhetsförlagda undervisningen, och skulle nog därför vara svåra att ifrågasätta. Det är inte heller vår intention. Det finns en mening med att planera en lektion utifrån dessa frågor, men vi undrar vad som händer efter det att vi har besvarat dem. Med hjälp av vad ska vi bemöta de besvarade frågorna? Vi saknar kompletterande redskap som kan ge oss en större medvetenhet om hur vi ska omsätta teori till praktik. Teorin och praktiken finns, det vet vi, men vi är osäkra på vad som händer där emellan. Vi är osäkra på hur vi ska hantera teorierna, vilka vi ska välja, vilka vi ska välja bort och hur vi ska göra för att nå ut till eleverna och tillsammans med dem skapa en meningsfull undervisning. Givetvis har vi under praktiken fått göra pedagogiska avvägningar och därmed tränat på själva omsättningen, men vi önskar att vår medvetenhet kring dessa avvägningar var större. Detta är en problematik som även Kindeberg (2011:11) ser. Hon menar att lärarens förmåga att nå ut till eleverna med sina kunskaper inte bara grundar sig på god planering. Hon måste även kunna kommunicera dem. Kindeberg (2011:7) menar att retoriken 2 kan fungera som ett sådant kommunikationsredskap, som därmed blir en förlängning av didaktiken. Därför ska vi undersöka om retoriken kan ge oss de kompletterande redskap som kan hjälpa oss att bemöta svaren på de didaktiska frågorna. Under vår utbildning har vi endast haft två lektioner som behandlat retorik och den ämnesdidaktiska kurslitteratur vi mött har övervägande handlat om skriv- och läsprocesser. 3 Detta är märkligt då retoriken inrymmer en väl beprövad och effektiv metod att lära människor att både tala och skriva väl (Hellspong, 2011:42). Ämnet försvann från den svenska skolan redan under mitten av 1800-talet men har nu 1 Antalet didaktiska frågor varierar. De tre grundfrågorna är enligt Långström och Viklund vad? Hur? och varför? men de menar att man på senare tid har lagt till för vem/ vilka. 2 Med retorik menar vi kunskapsfacket retorik som står att läsa om i avsnitt 4.2. 3 I introduktionskursen Att bli lärare hade vi två föreläsningar som behandlade retorik. En av Anders Sigrell och en av Kent Adelmann. Den förre ur ett traditionellt talperspektiv och den senare ur ett lyssperspektiv. 7

återinrättats i samband med den nya läroplanen för svenskämnet på gymnasiet (Hellspong, 2011:38). Retorik finns både som valbar kurs och som det tredje av nio övergripande syften i ämnesplanen för svenska i gymnasiet. 4 Det kommer att bli svårt att leva upp till detta syfte då det inbegriper sådana retoriska principer som vi knappt har berört. Vi menar att närmare undersökningar i hur retorik kan fungera som pedagogiskt verktyg i undervisningen breddar och fördjupar vår ämneskompetens och därmed kan göra oss till bättre lärare. Arbetet blir därför även relevant för både vår och våra klasskamraters kommande yrkesroll. Vi finner inte några tidigare examensarbeten vid Malmö högskola som behandlar retorik på samma sätt som vi och detta menar vi ökar yrkesrelevansen. 5 Det är möjligt att vi har stött på retorikens modeller och metoder tidigare under utbildningen men de har aldrig teoretiserats. Vi har, som tidigare nämnts, lärt oss att det finns fyra didaktiska grundfrågor som vi ska ställa oss när vi förbereder en lektion, men vi har aldrig fått lära oss att de kan kopplas samman med den retoriska processen och därmed ursprungligen kommer från retoriken 6. Idag, när frågan om lärares status är aktuell, är det ytterst viktigt att vi har ett yrkesspråk med facktermer som täcker alla områden i vår kommunikation med eleverna. Då vårt nuvarande yrkesspråk domineras av facktermer för skriftspråk och läsning, efterfrågar vi motsvarande för det muntliga och gestaltande språket. Om vi genom retoriken kan tillskansa oss ett bredare fackspråk innebär det att vi kan tala med våra elever utan omskrivningar. En dirigent skulle aldrig säga till sin orkester kan ni spela det här stycket riktigt svagt utan han använder genomgående facktermen pianissimo utan att någon av musikerna höjer på ögonbrynen. På samma vis vill vi kunna kommunicera med våra elever och kollegor. Vi ser helt enkelt att det här arbetet, som handlar om att ta reda på vad som gör en lärare bra, kan hjälpa oss på vägen i vår strävan att själva bli bra lärare. 4 I syftesbeskrivningen för svenskämnet i gymnasiet står det under tredje punkten att Undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla[ ]Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt (Skolverket 2012). 5 Se avsnitt 4.1. 6 Se avsnitt 4.4. 8

2 Syfte och frågeställningar Syftet med arbetet är att, genom elevintervjuer och klassrumsobservationer, ta reda på vad som kan göra en lärare bra. Frågeställningar Vilka egenskaper utmärker de lärare som eleverna anser vara bäst? Hur kan lärarnas egenskaper synliggöras med hjälp av retoriska begrepp? Vilka retoriska handlingar kan leda till att en lärare uppfattas som bra? 9

3 Metod och genomförande Vi bygger vårt arbete på en empirisk undersökning bestående av kvalitativa intervjuer och klassrumsobservationer. Vi har intervjuat sex gymnasieelever och observerat två lärare. De sex eleverna är mellan 16 och 18 år. De kommer från olika klasser men de läser en kurs i musik gemensamt. Både skola och elever har valts ut på grund av dess tillgänglighet, medan observationerna har varit avhängiga intervjuerna. Vi har genom intervjuerna fått reda på vilka två lärare som eleverna tycker bäst om och varför, och det är följaktligen dessa lärares klassrum vi har besökt. Eftersom syftet med arbetet är att finna vad som kan göra en lärare bra är det också lämpligt att utgå från bra lärare. Vi har observerat en lektion i Litterär gestaltning 7 med tredjeårselever från olika program och en lektion i Kultur- och idéhistoria 8 med förstaårselever från humanistprogrammet. Båda lärarna som observerats har lång erfarenhet av sitt yrke och de har arbetat länge på den aktuella skolan. Vad som är värt att nämna är att en av lärarna undervisar i en valbar kurs i retorik och därmed bör ha kunskaper om de begrepp och teorier vi använder oss av i vår analys. Vi har inte intervjuat lärarna men har de sagt något under eller efter lektionen som har varit av relevans för vår undersökning har vi noterat det. Eftersom vår empiriska undersökning baseras på data från både intervjuer och observationer, samt sambanden däremellan, tror vi att detta tillsammans utgör en tillräcklig grund för att kunna uppnå vårt syfte och besvara våra frågeställningar. 3.1 Datainsamlingsmetoder För intervjuerna har vi utgått från Kvales (1996:148-149) intervjuguide, där det står formulerat tio kriterier för hur en intervjuare bör förhålla sig, dels till intervjuns fokus, ämnet, och dels till informanten. Här formulerar Kvale hur intervjuaren ska tänka och bete sig under intervjun. Vidare har vi följt hans råd vad gäller frågornas utformning, ordning och karaktär (Kvale, 1996:133-135). Även om frågorna har haft en bestämd ordningsföljd har vi varit följsamma, då informanterna gått händelserna i förväg eller frångått vårt fokus (Bilaga 1). Den ursprungliga ordningsföljden har därför till viss del 7 Litterär gestaltning är en valbar kurs på 100 poäng som lägger fokus på att eleverna ska kunna uttrycka sig skriftligt inom olika litterära genrer (SKOLFS: 2000:2). 8 Kultur- och idéhistoria är en kurs på 100 poäng som ur ett historiskt perspektiv (ska) ge förståelse av sambanden mellan idéer och konstarter (SKOLFS: 2000:70). 10

anpassats efter informanternas svar. Vi har sett till att frågorna har varit så pass öppna, att informanterna inte behövt begränsa sina svar, men ändå så pass fokuserade att vi kunnat få fatt i de delar som haft relevans för vår undersökning. Intervjuerna har därmed en semi-strukturerad karaktär, vilken är mer fokuserad än den ostrukturerade, men friare än den strukturerade (Bryman, 2007:300-301). Intervjuerna har skett i grupper om tre och det totala intervjumaterialet omfattar ca 40 minuter. Vi är medvetna om att gruppintervjuer kan anses olämpliga då informanterna lätt påverkas av varandras åsikter och det finns risk att de dominanta och språksamma tar över (Trost, 1997:27). Vi har dock gjort överväganden med hänsyn till målgruppen och intervjufrågorna och kommit fram till att vi ville komma åt den dynamik som kan uppstå i gruppintervjuer (Kvale, 1997:263). För observationerna har vi tagit hjälp av ett observationsschema vilket Bryman (2007: 173:ff) menar är användbart just vid klassrumsobservationer. Utifrån intervjuerna har vi urskilt de positiva egenskaper som eleverna har attribuerat respektive lärare med samt vilka egenskaper de anser att en bra lärare i allmänhet bör ha. Dessa egenskaper har vi sedan sammanställt till ett observationsschema anpassat efter respektive lärare. Under observationerna har vi sedan fört anteckningar utifrån schemat. Vi har observerat en lektion i litterär gestaltning och en lektion i kulturhistoria och båda lektionerna varade i 145 minuter inklusive rast. Att både eleverna och vi tolkar och bestämmer vad som är bra och på vilket sätt det är det, innebär att analysen får en värderande karaktär. Detta är något läsaren bör ha i åtanke när hon läser analysen. Det är exempelvis viktigt att komma ihåg att vi redan innan klassrumsobservationerna visste att lärarna uppskattades av eleverna. Även om vi är medvetna om problematiken, kan det vara svårt att inte styras av förhandsantaganden. Enligt Fangen (2005:225) präglas man alltid av sin bakgrund, vilket gör att vår uppfattning av världen aldrig kan se exakt likadan ut som för människor vi studerar. Att vi båda har antecknat, jämfört och diskuterat direkt efter observationerna, har förhoppningsvis lett att bilden av lärarna har blivit så pass nyanserad och att den blir någorlunda tillförlitlig. 3.2 Procedur Vi började med att kontakta de gymnasielärare vi kände, för att se om de kunde fråga några av sina elever om de kunde tänka sig att intervjuas. Vi fick svar från två av dessa 11

lärare varav vi valde ut den som svarade först. Vi tog därefter kontakt med rektorn på den aktuella skolan för att informera om vår undersökning och dess syfte och därefter tog vi kontakt med eleverna och deras föräldrar i den aktuella klassen. Av de elever som var under 18 år fick vi föräldrarnas godkännande och underskrifter innan intervjuerna genomfördes. Vi intervjuade eleverna och transkriberade sedan intervjuerna för att kunna urskilja vilka egenskaper eleverna ansåg vara viktigast för en bra lärare samt vilka som var deras bästa lärare. Därefter tog vi kontakt med de två lärare som eleverna ansåg vara bäst och bad om att få komma och observera en lektion hos vardera. Inför observationerna färdigställde vi ett observationsschema för respektive lärare. Vi har sammanställt observationerna och analyserat resultatet, samt fem av de egenskaper som respektive lärare har tillskrivits, med retoriska begrepp. Att vi enbart har valt att analysera fem egenskaper beror på att resterande inte är relevanta för vår undersökning. Det gäller egenskaper som är synonyma med de fem vi redan tar upp eller sådana som inte hör till en klassrumssituation. I bilaga 2 och 3 står det att läsa samtliga kommentarer om Kerstin och Marcin samt alla de egenskaper som informanterna anser att en bra lärare i allmänhet bör ha. 3.3 Forskningsetik Intervjuerna är gjorda i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Principerna innebär att informanterna får ta del av den aktuella undersökningens syfte, att medverkan är frivillig, att de medverkandes personuppgifter är konfidentiella och att uppsamlade data endast får förekomma för forskningsändamålet. De observerade lärarna betecknas med fingerade namn, informanterna betecknas med olika bokstäver, vilka inte är desamma som första bokstaven i deras riktiga namn, och våra egna namn betecknas med K och M. Vi har valt att inte vara allt för precisa i vår beskrivning av de intervjuade eleverna samt av de två lärarna, med anledning av att de inte ska kunna identifieras av utomstående. 3.4 Val av personligt pronomen Vi använder genomgående det personliga pronomen hon och det possessiva pronomen hennes som ett könsneutralt pronomen då vi syftar på en lärare i allmänhet 12

och inte på någon av de observerade. Vi har valt att göra detta trots Språkrådets rekommendationer att använda den, han eller hon, eller någon typ av omskrivning som ett könsneutralt pronomen (Språkrådet, 2012). Vi använder tredje person femininum då vi syftar på människan som omtalas som en hon och för att majoriteten av alla yrkesverksamma lärare är kvinnor (Statistiska centralbyrån, 2012). 13

4 Litteraturgenomgång Nedan följer en genomgång av den litteratur vi främst kommer att använda oss av i analysen av våra intervjuer och observationer. Vi presenterar först tidigare forskning som behandlar samma ämne som vi och sedan presenterar vi vår teori. 4.1 Tidigare forskning Det finns mycket skrivet om kunskapsfacket retorik och handböcker i hur man blir en god talare. Vi finner däremot inte mycket att läsa om hur läraren kan använda sig av retorik i sin undervisning. De vi finner som har behandlat ämnet på ett liknande sätt är Leif André Trøhaugen (2011) och Tina Kindeberg (2011). Trøhaugen har i Retorikk som praktikk (2011) skrivit om ämnet på ett liknande sätt som vi, men hans undersökning är av större omfattning och genomförd i Norge. Han har försökt fånga vad en god lärare är och om man kan lära sig att bli en sådan med hjälp av retoriska verktyg. För att komma fram till detta har han intervjuat gymnasieelever om deras bästa och sämsta lärare och varför de är bra eller dåliga. Vidare har han gjort observationer i de bästa lärarnas klassrum och analyserat både elevernas svar och observationerna med de retoriska begreppen ethos, pathos och logos dock med störst fokus på ethos. I sin undersökning har Trøhaugen kommit fram till att det är de sociala egenskaperna som värderas högst. Kindeberg är docent och universitetslektor i pedagogik och retorik vid Lunds universitet och har förenat de både ämnesområdena i begreppet pedagogisk retorik. Hon har studerat lärare och elever i grund- och gymnasieskola samt studerande vid högre utbildningar för att utforska den muntliga relationen mellan lärare och elev. Hon skriver själv att målet med boken är att pedagogisk retorik ska bli ett självklart kunskapsområde i den framtida lärarprofessionen (Kindeberg, 2011:7). Ett språk för läraruppdragets kommunikativa muntliga funktion är inte bara en grundläggande färdighet, utan helt avgörande för om läraren professionellt ska kunna genomföra sitt samhällsuppdrag att påverka den nya generationens unga till kunniga och humana samhällsmedborgare skriver hon vidare (Kindeberg, 2011:7). Kindeberg lägger till skillnad från Trøhaugen stor vikt vid känsloaspekten och menar att läraren riskerar att inte uppnå sina syften med undervisningen om hon inte känner till hur hon påverkar elevernas känslor (Kindeberg, 2011:8, 14). 14

Vi finner inga tidigare examensarbeten publicerade vid Malmö högskola som handlar om hur lärares kvaliteter kan analyseras med hjälp av retorik. Gör vi en sökning på ordet retorik får vi upp ett hundratal uppsatser som behandlar ämnet på ett eller annat sätt, söker vi på pedagogisk retorik får vi enbart två träffar och söker vi på lärares retorik får vi inga träffar alls. Gör vi en sökning i MUEP (Malmö university electronic publishing) där även vetenskapliga artiklar publiceras får vi 275 träffar på retorik, tre på pedagogisk retorik och inga på lärares retorik. Söker vi på Google scholar får vi 12 000 träffar på sökordet retorik, 44 på pedagogisk retorik och 8 på lärares retorik. Vi finner dock ingen uppsats som behandlar ämnet på samma sätt som vi. Utöver Trøhaugen och Kindeberg kommer vi att göra nedslag i historien och läsa om klassisk retorik i verk av Quintilianus (2002) och Aristoteles (2002) 9 samt modernare forskning av Lennart Hellspong (2011) som är professor emeritus i retorik vid Södertörns högskola och Jens Elmelund Kjeldsen (2008) som är försteamanuens vid Institutet för informations- och medievetenskap vid universitetet i Bergen. 4.2 Teori För att ta reda på vad som gör en lärare bra kommer vi alltså att titta på de egenskaper och verktyg som våra informanter nämner som utmärkande för deras bästa lärare och sedan med utgångspunkt i dessa egenskaper analysera observationerna av de två, enligt informanterna, bästa lärarna. Vi har lagt fokus på klassrumssituationerna och vi har försökt förstå såväl dess delar som dess helhet. Förståelsen av helheten bygger på förståelsen av delarna och vice versa (Karlberg & Mral, 2003:12). Vi frågar oss vad det är som visar sig vad innebörden av det är. Detta gör att vi har ett hermeneutiskt förhållningssätt i vår analys. Vi tolkar och värderar små delar för att se hur de tillsammans utgör en helhet. Helheten i det här fallet handlar om lärares undervisning och delarna handlar om lärarnas egenskaper och beteenden sammankopplat med retoriska begrepp. Eftersom vi tar fasta på lärarnas bra egenskaper, ökar också möjligheten att urskilja vilka retoriska begrepp som kan bli relevanta i vår strävan att bli 9 Quintilianus verk Den fulländade talaren och Aristoteles verk Retorik som representerar den klassiska, men för den skull inte inaktuella, retoriken, har vi för originalskrifterna inga publikationsuppgifter. Det vi vet är att Quintilianus levde ungefär mellan 35 och 96 e. Kr. och att Aristoteles levde ungefär mellan 384 322 f.kr. Vi har läst Bengt Ellenbergers (2002) översättning Den fulländade talaren och Thure Hastrups (2002) danska översättning av Aristoteles Retorik. Att vi inte har använt oss av den svenska översättningen av Aristoteles Retoriken (2011), beror på att den dessvärre utkom för sent för vårt arbete. 15

bra lärare. Karlberg och Mral (2003:12) skriver vidare att Retoriska yttringar[ ]lever inte i en abstrakt språklig sfär utan har alltid en förhistoria och ett efterspel och menar att en retorikanalys bör förhålla sig till hela kommunikationsprocessen, vilken kontext eleverna befinner sig i, vad som har hänt innan lektionen och vad som kommer att hända efter. Detta har emellertid inte vi gjort utan vi analyserar enbart de observerade lektionerna samt det respektive lärare säger. 4.2.1. Klassisk retorik Retorik är ett av de äldsta kunskapsfacken vi har och ägnar sig åt att studera talets förutsättningar. Hellspong (2011:20) skriver att det är en teori som har utvecklat en uppsättning begrepp och modeller för att analysera talarkonsten. Det är alltså ett mycket gammalt kunskapsfack vars teori den grekiske filosofen Aristoteles (död 322 f. Kr.), bland andra, lade grunden till. Han var student till Platon och övertog dennes intresse för retorik. Aristoteles var dock, till skillnad från sin läromästare inte kritiskt inställd till ämnet utan undervisade själv i det. Platon uttryckte sin kritik via Sokrates och riktade den främst mot sofisterna som enligt honom inte drog sig för att vädja till fördomar i sin retorik. Han menade vidare att retoriken, till skillnad från filosofin, inte strävade efter sanning utan efter makt. Aristoteles menade att retoriken, till skillnad från filosofin och vetenskapen som söker sanningen, söker det sannolika, och gav därför läran en plats bland konsterna (Hellspong, 2011:20: ff). Romarna utvecklade grekernas teorier och enligt den romerske advokaten och läraren Marcus Fabius Quintilianus (död 95 e. Kr.) har ordet retorik tolkats på flera olika sätt. Han nämner framför allt två huvudsakliga meningsskiljaktigheter i de olika tolkningarna. Quintilianus själv, och flera med honom, menar att ordet och konsten retorik enbart tillkommer människor som är hederliga medan andra hävdar att även människor som inte är hederliga kan anses vara goda talare. Vidare har somliga kallat retoriken en förmåga, somliga en insikt, några en färdighet och andra en konst. Den vanligaste benämningen, menar han, är att retorik är förmågan att övertala. Andra benämningar som enligt honom stämmer in bättre är förmågan att övertala med ord eller förmågan att leda människorna dit talaren önskar (Quintilianus, 2002:48-50). Aristoteles satte studiet om övertygandets teknik i centrum men han diskuterade även publikens roll och hur talet skulle anpassas till dess känslor och värderingar (Hellspong, 2011:24). Aristoteles talar i sin retorik om tre medel, även kallat vekansmedel, för att övertala, ethos, pathos och logos. Ethos är talarens karaktär, pathos 16

är de känslor som talet väcker hos lyssnaren och logos är själva orden, framsagda som bevis för talarens tanke, men även förnuftet (Kjeldsen, 2008:71). Den retoriska arbetsprocessen härstammar också från den klassiska retoriken och syftar till olika faser i förberedelserna, utformandet och uppförandet av ett tal eller som i vårt fall, en lektion. Den behandlar förmågan att tänka ut och hitta på, organisera, formulera, minnas och uttrycka (Quintilianus, 2002:53). Vi kommer att använda oss av begreppen ethos, pathos och logos samt den retoriska arbetsprocessen i vår analys och återkommer därför till dem i ett senare avsnitt för att förklara dem närmare. Hur hänger då den klassiska retoriken ihop med pedagogiken? Under 1600-talet försvann retorikämnet gradvis från de europeiska universiteten till förmån för dialektiken 10 och senare den ämnesinriktade didaktiken skriver Kindeberg (2011:24). Hon menar vidare att pedagogiken därmed blev utan de kunskaper och begrepp som rör den muntliga relationens emotiva och etiska aspekter i miljöer för lärande (Kindeberg 2011:24). Kindeberg har kopplat samman begrepp från den klassiska retoriken med pedagogik och skriver att Den klassiska retorikens begrepp kan [ ]hjälpa oss med att uppmärksamma den oupplösliga relationen mellan det som sägs, vem som säger det och till vem det sägs i den konkreta undervisningssituationen (Kindeberg, 2011:22). Hon skriver också att lärare kan använda sig av dessa begrepp för att urskilja vad som främjar eller hindrar deras möjligheter att skapa en pedagogisk relation med sina elever och därmed bli bättre lärare (Kindeberg, 2011:22). 4.2.2 Modern retorik Retoriken har länge varit bortglömd i Sverige men har den senaste tiden fått ett uppsving. En viktig orsak till detta är enligt Hellspong (2011:38) att vi lever i ett massmediesamhälle. Det finns en uppsjö av spridningsvägar för offentlig kommunikation vilka skapar lysande möjligheter för talarkonsten, men för att kunna värja oss mot detta överflöd måste vi kunna granska det kritiskt. Eleverna i dagens skola har stor tillgång till detta överflöd av information, och därför blir lärarens uppgift, att lära dem sålla bland allt som sägs och skrivs, extra viktig (Hellspong, 2011:38). Som en 10 Dialektik kommer från grekiskan och kan översättas med konsten att diskutera. Termen kan betyda många olika saker men den övergripande innebörden är att man genom att ställa argument mot argument kan komma vidare till nya insikter (Nationalencyklopedin). Om skillnaden på dialektik och retorik skriver Kindeberg Med hjälp av dialektiken skulle man utveckla färdigheter i att skapa logiska sakargument och med hjälp av retoriken skulle de lära sig att trovärdigt kommunicera argumenten (Kindeberg, 2011:23) 17

följd av detta massmediasamhälle har en viktig skillnad mellan den klassiska och den moderna retoriken uppstått, publikens storlek och sammansättning. Talar du exempelvis i TV når du ut till miljontals människor men du kan inte stå och gestikulera som att du talade framför alla dessa eftersom du genom detta medium når rakt in i privatpersoners vardagsrum och tilltalet behöver vara intimt samtidigt som det ska nå många. Retoriken har alltså fått en ny arena och har därmed behövt förändras. Behovet av förändring har framförallt funnits i massmedie- och populärkulturen men även i skolan där förhållandet mellan lärare och elever inte är detsamma som det var på Aristoteles eller Quintilianus tid. Lärarna står inte på en scen och talar ut till sina elever som de klassiska talarna gjorde utan de befinner sig närmare och på samma nivå som sina åhörare (Kjeldsen 2008:63ff). Medan talet i den klassiska retoriken är hierarkiskt och monologiskt orienterat är talet i den moderna retoriken, och framför allt i klassrummet, mer dialogiskt orienterad. Kent Adelmann (2009:58) skriver vidare att den moderna retoriken är mer lyssnarorienterad än den klassiska och att både samtal och dialoger numera kan ses ur ett retoriskt perspektiv, medan den klassiska retoriken enbart handlar om talet. Han menar att den klassiska retoriken främst intresserar sig för talarens talande och talarens lyssnande och att det är talaren som ensidigt får stå till svars för lyssnarens handlande medan lyssnarens lyssnande inte alls behandlas (Adelmann, 2009:58). Vidare skriver han att lyssperspektivet har utvecklats från lyssnaren som mottagare av talarens budskap via lyssnaren som medagerande och medverkande i samtalet, och till lyssnaren som talare i en simultanprocess (Adelmann, 2009:62). I den simultana processen kan dock den inre dialogen mellan två samtalspartners framstå som monologisk i den yttre dialogen. Det gäller här för läraren att ge eleverna en stödstruktur som hjälper den inre dialogen att manifesteras i den yttre (a.a). Adelmann (2009:158-160) skriver om många typer av lyssnande, däribland förståelselyssningen. Förståelselyssningen innebär att lyssnaren genom lyhördhet bekräftar det som talaren säger. Bekräftelsen kan ske genom att lyssnaren exempelvis ställer frågor eller återberättar det talaren säger. I ett undervisningssammanhang kan både läraren och eleven bruka denna typ av lyssning. Det finns emellertid faktorer som kan försvåra förståelselyssningen, där lyssnaren på olika sätt ser till att hon hindras från att höra det som sägs. Ett sådant negativt lyssbeteende kan exempelvis vara det ouppmärksamma lyssnandet (Adelmann, 2009:144). Det ouppmärksamma lyssnandet innebär att lyssnaren, i det här fallet eleverna, medvetet sysselsätter sig med något annat medan lektionen pågår. Här bekräftas alltså inte talaren på samma sätt som vid 18

förståelselyssningen, där lyssnaren verifierar det talaren säger. När lyssnaren är ouppmärksam kan alltså ingen simultanprocess förekomma (Adelmann, 2009:62). I vår analys innebär detta att vi kan tolka det eleverna uttrycker i klassrummet men vi kan inte veta vad de tänker, vad som försiggår i den inre dialogen, om det inte manifesteras i en yttre dialog. Kjeldsen menar att även om retoriken har blivit mer lyssnarorienterad och även om den har fått en ny arena i och med medier som tv och radio så har det grundläggande i människans strategier för att argumentera inte förändrats mycket sedan Aristoteles. Han skriver att det som har ändrat sig snarare är de system vi använder för att hitta, organisera och uttrycka argument samt de normer vi använder för att bedöma och pröva deras giltighet (Kjeldsen 2008:70). De begrepp som vi huvudsakligen kommer att använda oss av är alltså fortfarande användbara även om de formulerades för cirka 2500 år sedan. Den retoriska arbetsprocessens faser används fortfarande och kan betraktas som en katalog över människans kognitiva och retoriska förmågor [ ] Vi appellerar fortfarande genom vår egen trovärdighet (ethos) till andra människors känslor (pathos) och till deras rationalitet (logos) (Kjeldsen, 2008:71). De begrepp vi huvudsakligen kommer att använda oss av härstammar alltså från den klassiska retoriken men är aktuella än idag. Men vår kontext är ett klassrum där fokus ligger på både talare och lyssnare och alltså tar vi även med lyssperspektivet i analysen av de intervjuer och observationer vi har gjort. 4.2.3 Pedagogisk retorik Liksom inom retoriken måste man inom didaktiken 11 fråga sig vad en lärare bör tänka på i sin undervisning, vilka mål den har och hur och med vilka medel målet ska uppnås. Där finns dock en skillnad menar Kindeberg (2011:23). Inom didaktiken ska ett ämne förmedlas genom sakliga och logiska argument, något som läraren i förväg ska planera och administrera. Ämnet finns redan därute, och lärarens uppgift blir att plocka fram det för att sedan kunna presentera det för sina elever. För att presentationen eller förmedlingen ska lyckas tar läraren hjälp av de didaktiska frågorna i förberedelsen av lektionen (2011:27). Ur ett didaktiskt perspektiv blir Lärarens intentioner med sin 11 Didaktik sätter fokus på lärande och hur lärande organiseras. Det kan definieras som vetenskapen om alla faktorer som påverkar skolans undervisning och dess innehåll. Man kan dela upp didaktik i didaktik och ämnesdidaktik. Det förra handlar om didaktik i allmänhet, medan ämnesdidaktik är kopplat till ämnesspecifik didaktik (Arfwedson & Arfwedson, 1991:16). 19

planering viktigare än den enskilda lärarens handlingar i den specifika undervisningssituationen (2011:28). Inom retoriken har läraren en mer betydande roll i kunskapsförmedlingen än inom didaktiken. Kindeberg (2011:29) menar att hur väl läraren kan uttrycka sitt engagemang och intresse är avgörande för på vilket sätt och hur mycket eleverna påverkas av det aktuella ämnesinnehållet. Hon uttrycker vidare att lärarens roll är att tillsammans med sina elever skapa ämnets mening, inte att vidarebefordra kunskaper som eleverna själva kan läsa sig till på egen hand (2011:108). Detta kan även kopplas samman med vilken bild läraren har av sig själv och vilken funktion i lärmiljön som hon ska fylla. Enligt Kindeberg (2011:123), (har) många lärare kunskap om undervisning men alltför få kan visa denna kunskap i handling[ ]lärarna vågar inte vara tillräckligt betydelsefulla för sig själva, för sina studenter eller för sitt ämne. Ofta kommer lärarens ethos i skymundan, det vill säga det verkansmedel som sätter lärarens trovärdighet och därmed hennes person i fokus. Om en lärare, medvetet eller omedvetet, bortprioriterar ett eller fler verkansmedel arbetar hon inte pedagogiskt retoriskt. Det gör däremot den lärare som lyckas harmoniera språkets tre verkansmedel ethos, pathos och logos (Kindeberg, 2011:31). Lärarens muntliga relation med sina elever är alltså avhängigt harmonin mellan dessa. Kindeberg menar vidare att en lärare utan ett retoriskt pedagogiskt kunnande skulle ha svårigheter att i stunden finna de ord som bäst lämpar sig för att skapa känslor som motiverar ämnets mening och att uttrycka de ord som skapar den nödvändiga känslan av tillit (Kindeberg, 2011:31). Kindeberg lägger stor vikt vid känsloaspekten (2011:14). Om läraren inte känner till hur hon i sin undervisning påverkar elevernas känslor riskerar hon att i relationen inte uppnå sina syften (Kindeberg, 2011:8). Hon menar att den akademiska världen ofta bortser från språkets känsloväckande förmåga, det vill säga att elevernas känslor påverkas av undervisningens innehåll. Om en lärare inte är medveten om sin känslopåverkan kan det leda till att hon känner sig otrygg i rollen som talare, även om hon har goda ämneskunskaper. Det är lärarens egen röst, de valda uttrycken och yrkesidentiteten, som avgör om läraren uppfattas som trovärdig eller ej. Trovärdigheten går just att koppla till om läraren framstår som trygg eller otrygg, vilket i sin tur avgör hur eleverna uppfattar sin lärmiljö (Kindeberg, 2011:12). Om eleverna är trygga och känner tillit i relationen med sin lärare fyller läraren även en förebildlig funktion, vilket gagnar det hon vill förmedla då hon inte bara representerar sig själv utan även ämnet (Kindeberg, 2011:111). 20