Flerspråkighet och interkulturalitet i skolan Centret för livslångt lärande, Åbo Akademi, Vasa Helsingfors 22-23 september 2009 FD Lotta Forsman och PeD Anna Slotte-Lüttge Åbo Akademi, Vasa liforsma@abo.fi anna.slotte-luttge@abo.fi, www.vasa.abo.fi/users/aluttge Forsman & Slotte-Lüttge 2009 1 Forsknings- och utvecklingsprojektet FLIS/ Flisfabriken Flerspråkiga barns lärande och identitet i och utanför skola www.abo.fi/pf/flisfabriken Fritjof Sahlström, HU, Lotta Forsman, Michaela Pörn, Anna Slotte-Lüttge, Ida Hummelstedt (projektassistent) och Fredrik Rusk (projektassistent), ÅA Forsman & Slotte-Lüttge 2009 2 1
Varför flerspråkighet och interkulturalitet? Hög andel svensk-finsk tvåspråkiga elever i de svenskspråkiga skolorna Ökande kontakt med engelskan Ökande andel andra språk än finska och svenska Forsman & Slotte-Lüttge 2009 3 Elevers språkbakgrund Helsingforsregionen, 2005, 11-13 åringar i svenska skolor 72 % svensk-finskt tvåspråkiga hem 20 % enspråkigt svenska hem 5% enspråkigt finska hem 3% hem med annat språk utöver svenska och/eller finska el enbart annat språk C. Kovero & M. Londen (2009): Språk, identitet och skola Forsman & Slotte-Lüttge 2009 4 2
Ökad mängd barn med annan språklig bakgrund personer med annat modersmål än finska, svenska, samiska i Finland (Latomaa 2007 )» år 2007 160 000 pers.» år 2010 200 000 pers.» år 2020 300 000 pers. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 5 De största språkgrupperna i Finland idag vid sidan om de inhemska språken Forsman & Slotte-Lüttge 2009 6 Statistikscentralen 2009 3
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004) Den grundläggande utbildningen skall ( )stödja varje elevs språkliga och kulturella identitet och modersmålsutveckling (s 12). Det är väsentligt att all undervisning i skolan, inte minst inom ämnet modersmål och litteratur, beaktar denna språkliga variation i syfte att stödja och stärka alla elevers språkliga identitet och färdighet att använda skolspråket. (Svenska som modersmål, s 44). Forsman & Slotte-Lüttge 2009 7 Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (2000) I undervisningen ska även utvecklingen av svenskan/finskan och i mån av möjlighet också barnets modersmål samt möjligheterna att växa in i två kulturer stödjas (s. 20) Forsman & Slotte-Lüttge 2009 8 4
Hur ser det ut i klassrummet? Elev-lärarinteraktion Enspråkig norm i klassrummet tvåspråkiga elever är aktivt med och gör klassrummet till ett svenskt rum finska ovanlig i elev-lärarsamtal (lägre klasser) kodväxling möjligt, men sista utväg (Slotte-Lüttge 2005, 2007) Forsman & Slotte-Lüttge 2009 9 Lä: Ni: Lä: va sto de mera där? att (0.9) sen fråga den där (0.6) va- dom gick å köpa så (0.5) då de där sa sa den (0.9) dom ska ge nån lapp (0.7) så (1.1) nån sen (0.4) (gen) gav dom de- (0.5) sin henkilötodistus mm identitetsbevis (0.4) jå för de som sitter i butiken så Forsman & Slotte-Lüttge 2009 10 5
Lärarens roll vid kodväxling Efter kodväxling översätter lärare oftast alla elever får tillgång till det svenska ordet normen om enspråkighet upprätthålls eleven bekräftas som en tvåspråkig individ fokus kvar på sakinnehåll Forsman & Slotte-Lüttge 2009 11 Mot en norm om enspråkighet Blir att kunna att kunna på svenska begränsning för elever med svagt skolspråk att delta i undervisningen Tvåspråkigheten är osynlig i det gemensamma klassrumssamtalet Forsman & Slotte-Lüttge 2009 12 6
Barn-barn interaktion Barn talar om språk Simon: lånar du svenska böcker (sätter sig bredvid Edward, ser på hans bok) Edward: jea-a Simon: e du (.)lite bra på svenska Edward: je-a -a pratar (.) svenska (1,0) lite- vet- Simon: e- du kan visst bra engelska å bra spanska Edward: jå-å Barn talar sinsemellan förhållandevis öppet om språklig och kulturell bakgrund och kunskap Forsman & Slotte-Lüttge 2009 13 Barn refererar till sin egen bakgrund 01 Sara: kruk[a 02 Lina: [de nånting som man ((visar en roddrörelse)) 03 flicka: va 04 barn: nähä [du hade 05 Sara: [va 06 Minna: de e nånting som man (1.0) int e de åror 07 Sara: stick 08 Minna: utan (.) nää utan d e en såndä som man sitter i o (1.0) 09 Minna: sen så (1.0)den flyter på vattnet (0.4) 10 Minna: som man brukar ha på lande Forsman & Slotte-Lüttge 2009 14 7
11 (barn): (xx) man liksom så här 12 Sara: ja vet int den 13 Hanna: [(ohbt) 14 Minna: [å sen så gö man så här så den kommer liksom så här 15 Minna: (xx) bå:t 16 Sara: ai nii båt: 17 Lina: de nånting (.) den ha gett bort nå 18 Sara: vi har också på afrika d 19 Lina: de nånting som allts[å: 20 Sara: [o på thailand eller va? Forsman & Slotte-Lüttge 2009 15 Jobba för ett öppet och medvetet språkklimat se eleverna som de flerspråkiga individer de är kunskap om språkkontaktfenomen viktig visa öppenhet, intresse och ge bekräftelse diskutera elevernas (och din egen) språkliga bakgrund, språkanvändning och språkliga identitet kontrastera och relatera till finskan vid behov lärarens kunskap om och intresse för barnens andra språk betydelsefull följ upp och stöd barnen i hela deras språkutveckling Forsman & Slotte-Lüttge 2009 16 8
Jobba för interkulturell medvetenhet medvetet stödja alla barn i deras språkliga och kulturella identitet och fostra till en interkulturell medvetenhet hos barn ha ett positivt och konstruktivt sätt att se på barns olikheter uttalat bekräfta barnens bakgrund och stöd dem i deras utveckling av sin språkliga och kulturella identitet stärker deras självbild ger bättre grund för deras delaktighet i skolsamfundet ger bättre möjligheter för deras lärande i stort Forsman & Slotte-Lüttge 2009 17 Minoritetsbarns skolframgång är beroende av tillgång till modersmål, svenska som andraspråk och kunskapsutveckling på båda språken i en sociokulturellt stödjande miljö. Svensk forskning, Axelsson, Lennartson-Hokkanen & Sellgren 2002, 10 Läroplansgrunderna betonar kombinationen modersmålsundervisning i elevens eget modersmål och svenska som andraspråk i syfte att stärka elevens identitet och ge en grund mångkulturell och funktionell tvåspråkighet. (GLGU, bilaga 4, se också GFFL s. 20). Forsman & Slotte-Lüttge 2009 18 9
Språkutvecklande miljöer fokus på läs- och skrivprocessen över hela skoldagen Skolverket, Sverige 1998 Karaktäristiskt för A-miljö samtal, läsning och skrivning införlivat i alla ämnen, i varierande form ämnesintegrerade teman olika typer av texter, flera läs- och skrivgenrer samtalande, läsande, skrivande, lyssnande går in i varandra elevers och lärares egna erfarenheter används ofta som utgångspunkt Forsman & Slotte-Lüttge 2009 19 A-miljöer, fortsättning konkret och riktad respons på elevers texter skrivande i process samtidigt som man lär sig nya ämnen lär man sig nya sätt att använda språket på skrivande används som tankeredskap flerstämmighet olika mottagare för läs- och skrivuppgifter Forsman & Slotte-Lüttge 2009 20 10
Karaktäristiskt för C-miljöer inget samarbete mellan ämnen enstämmiga klassrum (läraren har ordet) språket ses som en angelägenhet enbart inom modersmålsundervisningen eleverna läser enbart läromedel skönlitteratur används sällan mycket isolerad färdighetsträning eleverna producerar få egna texter främst avskrivning från tavlan, böcker, nätet eleverna fyller i färdiga svar >reproducerande kunskap Forsman & Slotte-Lüttge 2009 21 Questioning the Author - ett sätt att föra strukturerade textsamtal - som stöd för läsförståelseutveckling Forsman & Slotte-Lüttge 2009 22 11
Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L. & Kucan, L. (1997). Questioning the Author. An Approach for Engaging Student Engagement with Text. Newark, Delaware: International Reading Association. Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur & Kultur. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 23 Läsförståelse nyckeln till framgång i de flesta skolämnen -> inte bara modersmålstimmarna! grunden för ett livslångt lärande En konst att läsa faktatexter -> speciellt angeläget inför åk 3 -> elever med svag läsförståelse: kan avkoda orden de läser förhållandevis väl, men förstår inte vad de läser Forsman & Slotte-Lüttge 2009 24 12
Elever med annan språklig bakgrund dubbel inlärningsbörda (minst!): språket, kulturen, innehållet! 4-8 år att hinna ikapp i läsämnena Tendens att barn som fått fullfölja grundläggande läsoch skrivutveckling på L1 klarar sig bättre. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 25 Hur får vi då elever att läsa aktivt? Våga undervisa! Ge elever aktiv vägledning i hur de ska ta till sig innehållet i faktatexter, bli medskapare av texten (kritisk reflektion). Men inte heller den dominerande läraren är rätt modell! -> Strukturerade samtal om faktatexter ger eleven stöd att klara av mer än på egen hand (både språkligt och kognitivt) > kan vartefter hantera mer på egen hand. -> komplement till extensiv läsning Forsman & Slotte-Lüttge 2009 26 13
Gemensamt för textsamtal: eleverna involveras i en dialog med läraren, varandra och ämnet så att de har möjlighet att fördjupa sina kunskaper om hur språket kan användas just i dessa situationer I samtalet förhandlar man, löser problem, argumenterar, jämför, tolkar, misstolkar, utvecklar idéer, ställer frågor, associerar... -> Kunskap byggs och befästs genom bearbetning! Reagera mot otydligt innehåll: inte nödvändigtvis läsarens fel om svårt att förstå! (speciellt QtA) Forsman & Slotte-Lüttge 2009 27 Strukturerade textsamtal tar tid, men behöver ej användas vid varje textläsning -> inte möjligt följa upp allt eleverna för fram: balansgång och tillräcklig flexibilitet, så man utnyttjar det som är relevant för sammanhanget -> mer intensivt i början för att skola in eleverna i den aktiva läsarrollen, så de mer spontant kan börja använda strategierna vid läsning Forsman & Slotte-Lüttge 2009 28 14
1. Gör så här med en ny bok (text)! -> aktivera förkunskaper, lär eleverna se samband mellan vad de läser och vad de vet, och minska därmed risken för missförstånd. 2. Hur gör jag med alla svåra ord? -> ordförklaringar i ett meningsfullt sammanhang; förklara inte allt (också viktigt dra egna slutsatser), men optimera nivån på språket. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 29 3. Hur börjar jag träna frågor? -> diskutera olika typer av frågor och varför de kan behövas! faktafrågor (viktiga för t.ex. instruktioner) inferensfrågor (kunna läsa mellan raderna) inlevelsefrågor (få känna, göra egen röst hörd) 4. Hur börjar jag träna inferenser? -> visa genom kort textexempel: så här ska ni också göra då ni läser lärobokstexter! Forsman & Slotte-Lüttge 2009 30 15
5. Hur får jag eleverna att reflektera? -> ställ frågor som utmanar elevernas tänkande -> ge exempel på frågor de själva kan ställa i sitt textläsande: Kan jag känna igen mig? Varför? Är det något jag hänger upp mig på? Varför? Vad har jag lärt mig som jag inte kände till tidigare? -> arbeta med att komma ifrån argumentet det står inte i texten, samtidigt som det som verkligen står i texten ska tas i beaktande! Forsman & Slotte-Lüttge 2009 31 Questioning the Author: -> bygger på ovanstående principer för strukturerade textsamtal -> både för faktatexter & skönlitterära -> vill bryta ner avståndet mellan text & läsare: uppmuntrar till dialog/aktivt läsande som gynnar förståelsen författaren kan missa, hoppa över tankeled, uttrycka sig med för komplicerad vokabulär... -> särskilt viktigt för elever som annars skulle ge upp p.g.a. alla svårigheter! Forsman & Slotte-Lüttge 2009 32 16
Riktlinjer: Åskådlig och konkret tuning in på ämnet: bilder/foton/teckningar; berättande och diskuterande så elever får chans att visa sina förkunskaper. Vid behov mejslas ord-/begreppskarta ut; sparas och kompletteras vartefter (OH; häften). Hur kan bokens illustrationer användas för bästa möjliga stöttning? Redan nu i början före texten behandlas? Forsman & Slotte-Lüttge 2009 33 Själva textinnehållet: Segmentering av texten Direkt börja läsa enskilda segment ELLER gemensam/tyst snabb genomläsning för helhetsgreppet (beror på hur förbehandlats och hur svår texten är)! Sammanfatta (på något sätt!) i lämpliga avsnitt; återknyt till tidigare stycken om eleverna glömmer tidigare innehåll. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 34 17
Olika ställen i texten kräver olika typ av frågor: fakta; inferens (att läsa mellan raderna); inlevelse. Diskutera dessa med eleverna och visa konkreta ställen i texten som väcker dessa olika typer av frågor! Ex på frågor på djupare plan än faktanivån: Vad tror ni författaren menar med...? Varför (tror ni...)? Vad tror ni hände? > Var särskilt observant där det är meningen att eleverna ska kunna dra slutsatser och öva detta med dem! Visa genom att tänka högt själv! Komplettera ord-/begreppskartan vartefter (men använd inte för mycket tid till detta!). Sammanfatta slutligen hela textens huvudsakliga innehåll (eleverna övar att ta över om möjligt!), helst med hjälp av ord i ord-/begreppskartan. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 35 Drag för att söka efter goda texter eller bearbeta själv enligt Författarröst: dialog (uppmuntras reflektera), mer levande (ex. s. 37 Emil) Vissa talspråkliga drag: aktiv form; fullständiga satser (inte satsförkortningar); inte fast sammansatta partikelverb (igenkänna > känna igen) OBS! Ämnesspecifika ord kan inte bytas ut eftersom viktiga att lära sig -> förklaringar! (ex. s. 37 Emil) >> Forsman & Slotte-Lüttge 2009 36 18
(forts. textdrag) Sammansatta substantiv ex. prisjämförelse arbetsmarknadskonflikter -> nominalfraser -> jämförelse av priser -> konflikter på... Murbruk: därför alltså så för eftersom bidrog till berodde på även om Forsman & Slotte-Lüttge 2009 37 Läromedelstexter Textförståelse, produkt av a) textens läsbarhet b) innehållet i texten och elevens förkunskaper c) elevens strategier vid läsning d) hur textsamtalen sker i klassrummet Palinscar & Brown, Reichenberg 2008 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 38 19
Textsamtal, Reichenberg 2008 Ny bok Studera och diskutera bild, titel, författare (man/kvinna) innehållsförteckning Nytt kapitel: översiktsläsning: kapitelrubriker, fundera: varför är just de bilderna valda fundera på kapitlets huvudidé t.ex. genom att läsa inledning och avslutning lättare för eleverna förstå detaljer och främmande ord då strukturen och grovinnehåll klart gör tills med eleverna upp en strukturerad översikt läs texten, plocka ut centrala begrepp högst på begreppskarta, försök lista ut vilka underbegrepp som finns på följande nivå Forsman & Slotte-Lüttge 2009 39 Flerspråkighet i och utanför skolan Två- och flerspråkighet en naturlig del av barns vardag barn omges av och använder olika språk barn ofta språkligt medvetna talar om vem som kan vad, var och hur olika språk används undervisar varandra i språk skolan sammanhängande språkligt rum påverkar också utåt > skolprat mera svenskt i tvåspråkiga sammanhang de enskilda barnens språkvärldar utanför skolan ser mycket olika ut Forsman & Slotte-Lüttge 2009 40 20
I skolan kan vi ta till vara detta genom att visa uppskattning och respekt för barns språkliga kunnande låta barnen jobba kring denna språkliga medvetenhet stöda intresset för språk, skapa sammanhang för språkreflektioner fortsätta låta skolan påverka utåt och ta in vardagen på svenska tidningar, broschyrer, barnprogram, spel, filmer, lekar dvs. blanda skol- och fritids domäner erbjud och stöd svenska på många domäner Forsman & Slotte-Lüttge 2009 41 Språkstödjande arbete i klassrummet - elevers lexikala utveckling Varför? ordförrådet den viktigaste komponenten i vår språkbehärskning ordkunskap av stor betydelse för lärande ordkunskapen viktig för den senare läsutvecklingen Barn behöver ett mer varierat, mer abstrakt, mer specificerat ordförråd i skolan Sommardahl 2002 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 42 21
Vilka ord ska uppmärksammas? De ämnesspecifika orden inte svårast erosion, preposition, stenålder Behöver uppmärksammas: allmän akademisk vokabulär gröda, kärl, komplex, fastställa således, dessutom, därigenom ord med överförd, abstrakt betydelse i skolan (politisk) rörelse volym, axel metaforiska uttryck» medaljens baksida Forsman & Slotte-Lüttge 2009 43 Inre bara innehållsord rätt ordförråd för rätt språkliga kontext och genre ex för diskussion/argumentation: å ena sidan/ å andra sidan, visserligen, förutsättning faktatexter huvudsakligen, sällsynt personliga narrativer känslor, upplevelser förmedlas Det är frustrerande då man kan alla ord men ändå inte förstår betydelsen i texten I. Lindberg, I.L. Kullbrandstad Forsman & Slotte-Lüttge 2009 44 22
för att även om så även om för annars alltså därför Textens murbruk därför att eftersom trots allt ledde till berodde på medförde Reichenberg 2008, 25 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 45 För att man ska uppnå en rimlig läshastighet och förståelse behöver 95% av orden i en text vara bekanta Holmegaard & Wikström 2004, s. 549; Nation & Cady 1988 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 46 23
Genrepedagogik stöd för språkutveckling Genre identifierbara mönster för språkanvändningen i sociala kontexter, både i tal och skrift genrer har särdrag (genrekonventioner) specifikt syfte övergripande struktur specifika språkliga drag genrer är kulturspecifika Forsman & Slotte-Lüttge 2009 47 Var uppmärksam på de genrer/texttyper som används i de olika ämnena erbjud bredd och variation stöd eleverna i att lära sig genrekonventioner Elever behöver stöd i att hitta rätt ordförråd och språkbruk för rätt språkliga kontext och genre Det är svårt att förbättra sig i blindo Kuyumcu 2004 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 48 24
Så länge kriterierna för det språkbruk eleverna förväntas tillämpa förblir osynliga, drabbas ( ) framför allt socioekonomiskt missgynnade elever och elever med annat modersmål än majoritetsspråket Lindberg 2006, 80 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 49 Den genrebaserade kunskapsmodellen 1. bygga upp kunskap inom ämnesområdet 1. fokus på textens innehåll 2. studera och analysera textförebilder, fokus på form och funktion 1. kontext/ textens funktion 2. strukturell organisation 3. typiska språkliga drag 3. skapa en gemensam klasstext 4. skapa en text på egen hand 5. bygga upp kunskap om fältet Forsman & Slotte-Lüttge 2009 50 25
kontext/ textens funktion Var brukar den här typen av text förekomma? (elevernas erfarenheter) Vem skriver, vem läser den här typen av text? Vilket jobb gör texten? instruerar, berättar, beskriver, informerar, argumenterar strukturell organisation typiska språkliga drag tempusform, bindeord, konkret abstrakt, vardagligt mer vetenskapligt språk Diskussion om språk uppmuntrar till att använda ett metaspråk, språk om språket! sammanlänkande ord, texttyp, struktur, verb, tempus Forsman & Slotte-Lüttge 2009 51 Genreanpassad litteracitetspedagogik E. Kuyumcu (2005). I Hyltenstam & Lindberg (red.) Svenska som andraspråk Forsman & Slotte-Lüttge 2009 52 26
E. Kuyumcu (2005). I Hyltenstam & Lindberg (red.) Svenska som andraspråk Forsman & Slotte-Lüttge 2009 53 Analys av den strukturella organisationen. /E. Kuyumcu (2005). I Hyltenstam & Lindberg (red.) Svenska som andraspråk Forsman & Slotte-Lüttge 2009 54 27
Kontextualisera, visualisera, laborera Undersök begreppsfält bygg upp ordfält, t.ex, jordbrukskontext, som kan användas under ett tema laborera med ords semantiska djup, nyansskillnader Nya begrepp måste fyllas med innehåll genom konkret och aktiv användning av orden koppling till elevernas egna referensramar Då du stöder genom laborativt och interaktivt arbetssätt avlastas språket som enda medel för kunskapsutveckling samtidigt får språkutvecklingen stöd Forsman & Slotte-Lüttge 2009 55 För god läsförståelse hjälper det att eleven sammanfattar med egna ord ställer frågor hjälper att skilja ut det väsentliga reder ut oklarheter föregriper att kunna förutsäga vad en text handlar om utgående från rubrik, inledande stycke, bilder etc dra slutsatser ut från det redan bekanta Forsman & Slotte-Lüttge 2009 56 28
I mötet med nya ord språkliga ledtrådar inomspråkliga, intralingvala: startblock starta interlingvala kaneli kanel kontextuella: Han drack äppelmust ju större förkunskaper om ett ämne som man har, dess lättare att kompensera begränsningar i ett ordförråd referentiella ledtrådar Så här håller man i sällträ (bollträ, slagträ) greppet demonstreras Holmegaard & Wikström 2005, Viberg 2005; 1999 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 57 för fält gräsvall klövervall åker Ordfält Holmegaard & Wikström (2005) I Hyltenstam & Lindberg (red.) Svenska som andraspråk Forsman & Slotte-Lüttge 2009 58 29
Ord har olika extension, betydelseomfång omfattar olika många referenter Bolander, M. (2005). Funktionell svensk grammatik. Forsman & Slotte-Lüttge 2009 59 Förklara, diskutera ord i sammanhang inte lösryckt innan eleverna bekantat sig med texten ord kan ha olika betydelse beroende på kontext viktigt med tydlig disposition på tavlan koppla till elevernas erfarenheter Reichenberg 2008 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 60 30
Varierande arbetsformer grupper, individuellt, helklass språkligt blandade grupper elever stöder varandra, utmanas struktur på grupparbetena alla ska aktivt använda språket roterande positioner utmaningar och krav på språkanvändning? Om vi ställer vi krav på elevernas egna språkanvändning behöver vi ge dem redskap (genrepedagogik) problemlösning utgående från egna frågor Forsman & Slotte-Lüttge 2009 61 elever kan läsa olika texter med motsvarande innehåll höjer nivån på diskussionen enkel inledande text kan ge helhetsbild förbered medvetet läromedelstexter bredd och variation på texttyperna som eleverna skriver och läser ex. dagstidningen aktuell samhällsrelaterad terminologi Forsman & Slotte-Lüttge 2009 62 31
Attityd... Vi bör kanske acceptera att tvåspråkiga barns språk bär språk av deras andra språk och av att de inte har haft möjligheter och tid att använda och höra svenska i samma utsträckning som enspråkigt svenska barn. Det är ett lågt pris att betala för att man har två språk M. Sundman 1994 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 63 Men vår attityd till olika språk, kulturer och till varandra är ändå mest avgörande för hur väl skolarbetet skall lyckas och för att eleverna skall få en positiv utveckling Holmegaard & Wikström i Hyltenstam & Lindberg, 2004, 565 Forsman & Slotte-Lüttge 2009 64 32