Alla skriver fel nån gång

1 Alla skriver fel nån gång En kvalitativ studie om lärares undervisning av stavning och deras tankar kring stavning i årskurs 3 Felix Johansson Självständigt arbete för grundlärare F-3, SV011A Huvudområde: Svenska språket Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2018 Handledare: Helena Andersson Examinator: Elzbieta Strzelecka Kurskod/registreringsnummer: SV011A Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot F-3

Innehållsförteckning Sammandrag... 5 1 Inledning... 6 1.1 Syfte och frågeställningar... 7 1.2 Disposition... 7 2 Bakgrund... 8 2.1 Stavning i läroplanen... 8 2.2 Vad är stavning?... 9 2.3 Relevanta begrepp... 10 2.3.1 Stavningsregel... 10 2.3.2 Dubbelteckning... 10 2.3.3 Utelämningar... 10 2.3.4 Ljudenlig och ljudstridig stavning... 10 3 Forskning om stavning i skolan... 11 3.1 Hur lär sig elever att stava?... 11 3.2 Lärares tankar och kunskap om stavning... 15 3.3 Stavningsundervisningens positiva och negativa aspekter... 17 4 Metod och material... 20 4.1 Val av metod... 20 4.2 Urval... 20 4.3 Material... 21 4.4 Genomförande... 21 4.4.1 Intervjuerna... 22 4.4.2 Observationerna... 22 4.5 Forskningsetik... 23 4.6 Reliabilitet och validitet... 23 5 Resultat... 24 5.1 Intervjuerna... 24 5.1.1 Tycker lärare att stavning är viktigt och i vilken utsträckning?... 24 5.1.1.1 Elisabeth... 24 5.1.1.2 Eva... 25 5.1.1.3 Hanna... 25 5.1.1.4 Lena... 26 5.1.1.5 Lisa... 26 5.1.1.6 Sammanfattning av de fem lärarna... 27

5.1.2 Hur arbetar lärare för att utveckla elevers stavning?... 27 5.1.2.1 Elisabeth... 27 5.1.2.2 Eva... 29 5.1.2.3 Hanna... 30 5.1.2.4 Lena... 31 5.1.2.5 Lisa... 31 5.1.2.6 Sammanfattning av de fem lärarna... 32 5.1.3 Finns det några svårigheter eller möjligheter när det gäller utveckling av elevers stavningsförmåga och vilka?... 32 5.1.3.1 Elisabeth... 32 5.1.3.2 Eva... 32 5.1.3.3 Hanna... 33 5.1.3.4 Lena... 33 5.1.3.5 Lisa... 34 5.1.3.6 Sammanfattning av intervjuer... 34 5.2 Observationerna... 35 5.2.1 Eva... 35 5.2.2 Hanna... 35 5.2.3 Lena... 36 5.2.4 Lisa... 37 5.2.5 Sammanfattning av observationer... 38 6 Analys... 39 6.1 Intervjuerna... 39 6.1.1 Elisabeth... 39 6.1.2 Eva... 39 6.1.3 Hanna... 40 6.1.4 Lena... 40 6.1.5 Lisa... 41 6.1.6 Sammanfattning av intervjuer... 41 6.2 Observationerna... 42 6.2.1 Eva... 42 6.2.2 Hanna... 42 6.2.3 Lena... 43 6.2.4 Lisa... 43 6.2.5 Sammanfattning av observationer... 44

7 Diskussion... 45 7.1 Resultatdiskussion... 45 7.2 Metoddiskussion... 46 7.3 Slutsats... 47 7.4 Fortsatt forskning... 48 Referenser... 49 Bilaga 1... 51 Bilaga 2... 52 Bilaga 3... 53

Sammandrag Syftet med detta arbete har varit att undersöka hur lärare arbetar för att utveckla elevers stavning i årkurs 3. Utöver detta var syftet att undersöka hur viktigt det är enligt de tillfrågade lärarna, att eleverna kan stava rätt. Genom kvalitativa intervjuer med fem lärare och observationer av lektioner hos fyra av lärarna hämtades data in. Datan analyserades sedan utifrån tidigare forskning inom ämnet och en slutsats kunde sedan dras. Resultatet visar att lärarna bland annat använder diktamen och att de vill att en dialog ska ske mellan elev och lärare gällande elevens stavning. Slutsatsen som jag dragit är att lärarna skulle behöva individualisera något mer, speciellt då de tycker att det är viktigt att utgå från elevens nivå. Nyckelord: stavning, stavningsförmåga, svenskundervisning, årskurs 3, skrivning. 5

1 Inledning Språket är ett av de äldsta och kanske den mest inflytelserika uppfinningen som någonsin skapats. Med uppfinning menar jag inte att språket uppkom över en dag utan jag menar att det har utvecklats och formats över tusentals år. Varför och hur språket uppstod och formades går kanske att debattera men det har växt fram som ett otroligt verktyg för att kommunicera. I inledningen till kursplanen i svenska i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2017b:252) kan man läsa att Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Språket är alltså ett verktyg skapat av människan för att uttrycka känslor och tanka, förklara och instruera och till och med påverka och förändra människor. Jag vill med detta påstå att språket i sig är ganska otroligt. I skolan ligger det stor vikt på att lära sig använda språk korrekt. Eleverna ska lära sig tala och diskutera med andra, de ska lära sig läsa olika sorters texter och de ska lära sig skriva och anpassa språket efter mottagare. En del av språkanvändningen som i Lgr 11 (Skolverket, 2017b) inte ges alltför stor plats är stavning. Huruvida detta är positivt eller negativt, kommer inte att behandlas i detta arbete. Jag vistas mycket på internet och brukar under en vanlig dag läsa mycket text på olika hemsidor. Innehållet kan variera, allt från produktbeskrivningar till kommentarer på en Youtube-video. Något som jag själv brukar tänka på, och något jag märkt att andra ofta också tänker på, är när det är felstavat. För bara två dagar sedan i skrivande stund, tittade jag på en Youtube-video där ett engelskt ord i videon var felstavat. När jag lade märke till detta började genast söka i kommentarerna efter någon som liksom jag lagt märke till stavfelet. Jag fick scrolla en bit men hittade till slut en kommentar som belyste stavfelet. Trots att stavfelet i sig inte förändrade videon i det stora hela kunde jag inte sluta tänka på stavfelet. I detta fall gjorde det inte mig så mycket att videon innehöll ett stavfel, det var ju ett enkelt misstag, men i andra fall kan det påverka hur jag ser på företag eller liknande. När jag läser produktbeskrivningar som innehåller många stavfel, är risken stor att jag kollar upp andra företag på grund av att företaget känns mindre seriöst på grund av detta. Stavning är något som påverkar mitt dagliga liv, till en viss del såklart. Det är inget som förändrar min livstro eller så om jag ser ett stavfel, men jag påverkas. Jag har valt att skriva om hur lärare arbetar med stavning eftersom jag tycker stavning är väldigt intressant och för att jag upptäckt att det inte finns alltför mycket forskning om hur just lärare jobbar och vad de tycker om stavning och stavningsundervisning. När jag jobbade som vikarie i början av höstterminen 2018 skulle jag undervisa en årskurs 7 i ämnet svenska. Eleverna skulle skriva ett brev till läraren där de skulle berätta 6

om sig själva. Vi gick gemensamt igenom hur ett brev brukar se ut och de fick veta vad som skulle finnas med i brevet. Sedan fick de börja skriva. Jag gick runt i klassen och stannade vid en kille som skulle skriva ordet skola. Han visste inte hur det stavades och detta har jag tänkt på många gånger sedan dess. Ordet skola, ett vanligt förekommande ord som eleverna mest troligt skrivit många gånger innan de börjat sjuan. Ett ord som de flesta lärare nog tänker att de flesta elever i årskurs 3 bör kunna stava. Ändå kunde han inte stava det. Någonstans måste det ju ha gått snett. Jag säger inte att han är dålig på att stava eller att han fått fel undervisning, men det faktum att han inte kunde stava till ordet skola har av någon anledning borrat sig fast i min skalle och detta har fått mig att vilja ta reda på hur lärare i årskurs 3 ser på stavnings-undervisning. 1.1 Syfte och frågeställningar Stavning är något som alla som skriver har fått brottas med, mer eller mindre såklart. Vissa har väldigt lätt för att stava medan andra kanske kan tycka att det är bland det svåraste som finns. Syftet med detta arbete är att belysa lärares sätt att arbeta med stavning i årskurs 3 och hur man kan jobba för att elevernas stavning ska utvecklas. Ett annat syfte är att ta reda på i vilken utsträckning lärare i årskurs 3 anser att stavning är viktigt och var fokus bör ligga när det gäller elevers stavning. För att nå mitt syfte har jag valt att utgå från de tre följande frågeställningarna: Tycker lärare i årskurs 3 att stavning är viktigt och i vilken utsträckning? Hur arbetar lärare för att utvecklas elevers stavningsförmåga? Finns det några svårigheter eller möjligheter när det gäller utveckling av elevers stavning och vilka? 1.2 Disposition Arbetet börjar med en kort inledning där jag bland annat förklarar syftet med studien och redogör vilka frågeställningar jag utgått från. Efter detta kommer en bakgrund där stavning som en del av språkanvändning beskrivs. Här redogör jag även för relevanta begrepp som har betydelse i uppsatsen. Därefter presenterar jag forskning både om elevers stavning och framförallt kopplingar till lärarnas undervisning gällande stavning. Under rubrik 4, Metod och material förklarar jag vilka metoder jag använt och varför. Här redogör jag även för urval och genomförandet av studien. Till slut kommer resultatet och efter det en analysdel. Arbetet avslutas sedan med en diskussion. 7

2 Bakgrund Språket är komplext. Det är något som de flesta skulle hålla med om. Det finns regler, ordklasser och olika dialekter. Utöver detta finns det både talspråk och skriftspråk. Stavning är något som är kopplat till skriftspråket och det finns en mängd regler som bestämmer hur man får och ska stava. Under nästa rubrik går jag igenom vad stavning egentligen är och hur det är kopplat till andra delar av språket i detta fall svenska. 2.1 Stavning i läroplanen Som tidigare skrivits i inledningen framhävs textförståelse och andra områden inom språket, speciellt det skrivna i detta fall, mer än just stavning i kursplanen i svenska (Skolverket, 2017b) men det nämns trots detta på ett fåtal platser. Under delen Syfte i kursplanen i svenska kan man läsa att: Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. (Skolverket, 2017b:252). Här nämns inte ordet stavning men här skrivs det att eleverna ska lära sig språknormer och en språknorm är hur ord stavas. Ordet sommar stavas (eller bör stavas) på samma sätt oavsett om det används i en faktatext om träd eller en dikt om kärlek. Det är allmänt accepterat att ord stavas på ett visst sätt, oavsett var det används. När det kommer till svenska språkets uppbyggnad, historia och utveckling ingår stavning också, men själva stavningen i sig blir här ganska oviktig, åtminstone mindre viktigt än under språkets normer. Skolverket sammanfattar syftesdelen men hjälp av fem punkter där de skriver att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer (2017b:253). Här hittar vi ordet följa som inte används i syftesdelen. Detta tydliggör att eleverna inte bara ska veta vilka normer som finns och förstå dessa utan de ska kunna använda sig av sin kunskap i praktiken. Under delen Centralt innehåll i årskurs 1-3 i kursplanen i svenska har jag hittat och utgått från tre punkter som kan kopplas till stavning: Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. (Skolverket, 2017b:253) Sambandet mellan ljud och bokstav. (Skolverket, 2017b:253) Skillnader mellan tal-och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk. (Skolverket, 2017b:254) I Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att eleven ska kunna använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv 8

ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter. (Skolverket, 2017b:258). I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017a) står att eleven ska få undervisning i både grammatik och stavning och att när eleven behärskar detta kan deras lust att uttrycka sig öka (s. 12). I läroplanen och kommentarmaterialet blir det tydligt att lärarna får välja hur man ska jobba med stavning. Skolverket ger inga instruktioner om hur undervisningen ska struktureras utan det är upp till läraren att se till att det centrala innehållet behandlas. 2.2 Vad är stavning? Med begreppet stavning menas hur man inom ett visst språk skriver ord. Stavningen följer regler och utgår från normer. Talspråket kan bestå av en mängd olika dialekter där orden uttalas olika eller där vissa vokaler betonas okonventionellt. Skriftspråket följer inte riktigt denna regel och är mer strikt. Ett ord som uttalas olika på grund av olika dialekter stavas likadant ändå. Konkret kan stavning förklaras som det generellt vedertagna sättet att sätta ihop bokstäver till ord. Det finns många ord som kan tyckas stavas märkligt och ibland kan stavningen kanske rent av tyckas ologisk. Sedan finns det vissa ord som kan stavas på olika sätt, där båda kan vara korrekta, beroende på situation. Nationalencyklopedin (2017) skriver att det finns fyra sätt att se på språket. Man kan utgå från antingen talet eller från skriften. Språket kan även sägas ha en deskriptiv aspekt eller en normativ aspekt. När det gäller stavning skriver NE att man utgår från talet och att stavningen är normativ. Detta innebär att skriften (och stavning) är utformad utifrån talet och att stavning är normativ innebär att det finns regler och normer som är vedertagna för hur ord ska utformas. NE nämner vidare tre olika typer av stavning, eller huvudprinciper. Den första principen är fonologisk och ordet flykt (substantiv) ges som exempel. Den andra principen är morfologisk och här ges ordet flyggt (som kommer från ordet flygg som innebär flygfärdig). Den sista principen som NE listar är den lexikala och Flyckt (egennamn) ges här som exempel. NE använder även begreppen rättskrivning, rättstavning och ortografi som synonymer för stavning. Utöver hur vi stavar nu ges även en sammanfattning av hur stavningen har utvecklats sedan slutet på 1700-talet. Förr i tiden skrev vi till exempel ord som liv, vem och leva som lif, hvem och lefva. 1874 kom första upplagan av Svenska Akademiens Ordlista. Några år senare, 1889 kom den sjätte upplagan och i samband med denna och ett kungligt brev uppstod de första normer för svensk stavning. Trots att NE har en definition på vad stavning är och Svenska Akademiens Ordlista (SAOL) och Svenska Akademiens Ordbok (SAOB) behandlar ord och hur ord ska stavas kan det finnas olika åsikter om vad begreppet stavning faktiskt innebär. Vissa tycker kanske att korrekt användning av stor bokstav och punkt innebär att man har behärskat stavning, medan andra tycker att detta inte stämmer. Vissa kanske tycker att 9

särskrivning har med stavning att göra (detta kommer att behandlas senare under resultatet). I och med detta vill jag säga att stavning kan, trots normer som de flesta håller med om och följer, uppfattas som ett svårdefinierat begrepp. 2.3 Relevanta begrepp Här kommer jag att kort förklara några begrepp som används i arbetet. Dessa begrepp är Stavningsregel, Dubbelteckning, Utelämningar samt Ljudenlig och ljudstridig stavning. Begreppen är nära relaterade till varandra och utgör alla en del av stavning. Jag har valt att förklara dessa begrepp dels för att de kom upp under intervjuerna och dels för att underlätta för läsaren senare under resultat- och analysdelen. 2.3.1 Stavningsregel En stavningsregel, är ett ganska brett begrepp när det kommer till just stavning. Det finns ingen officiell svensk stavningsregelbok men det finns en mängd ordböcker och ordlistor där man kan slå upp hur ord stavas. Mest troligt står det endast hur orden stavas men inte varför de stavas så och det är där stavningsregeln kommer in. Det finns många stavningsregler och de är precis som det låter, regler som beskriver eller förklarar hur man ska och inte ska stava olika ord. En av dessa stavningsregler är att ord oftast stavas med å om å-ljudet är långt; tår, sår, blå. Enligt samma regel stavas ord oftast med o om å-ljudet är kort; sommar, kom, golv. Dock, liksom alla regler, finns det undantag, men generellt så gäller stavningsreglerna de flesta svenska orden. 2.3.2 Dubbelteckning Dubbelteckning innebär att man efter kort vokal skriver två konsonanter. Ett exempel på detta är ordet sommar. Eftersom vokalen (eller ljudet å) är kort, skriver man ordet med två m. Är vokalen lång, ska det inte vara dubbelteckning. I de flesta fall är detta sant men det finns ord som inte lyder denna regel. 2.3.3 Utelämningar Utelämningar innebär att man helt enkelt lämnar ute att skriva vissa bokstäver. I ord där det inte är helt tydligt vilka bokstäver som ska användas när man stavar ett ord, kan det hända att dessa inte används och ordet blir felstavat. Ett exempel på detta är ordet stjärna. Det är mycket möjligt att eleven stavar ordet som sjärna, eftersom T:et inte hörs när man uttalar ordet. 2.3.4 Ljudenlig och ljudstridig stavning Det som NE (2017) kallar för den fonologiska aspekten kan även kallas för ljudenlig och ljudstridig stavning. Ljudenlig och ljudstridig stavning ligger nära varandra på det sättet att de beskriver två sätt att stava. Ljudenlig stavning gäller ord där varje fonem (ljud) kopplas till en bokstav (grafem). Ordet sol är ett exempel på ljudenlig stavning eftersom s-, o- och l-ljuden representeras av en bokstav var. Ett exempel på ljudstridig stavning är ordet stjärna där ett ljud (sj-ljudet) representeras av tre bokstäver, s, t och j. 10

3 Forskning om stavning i skolan Svensk forskning om stavning generellt, och om stavningsundervisning i årskurs 1-3 specifikt är inte omfattande. En stor del av forskningen är gjord före 2000-talet och har många gånger ingått i större internationella studier där länder har jämförts på olika sätt. Det finns dock en del svensk forskning. Under detta kapitel kommer jag redogöra för några svenska studier som gjorts om stavning i de tidigare åldrarna. Några av dessa är utförda så tidigt som på 70-talet och kan möjligtvis vara något daterade. Jag har ändå valt att utgå från dessa då studierna är pålitliga och fortfarande är relevanta i stor del. Detta kapitel är uppdelat i tre delar. I den första delen, Hur lär sig elever att stava? Redogörs för forskning gällande utveckling av elevernas stavningsförmåga och hur elever lär sig att stava. I den andra delen, Lärares kunskaper och sätt att jobba belyses en studie där bland annat lärares kunskaper om stavning (och stavningsregler) testas. Här redogörs även för forskning om lärares tankar om stavningsundervisning. I den tredje och sista delen, Stavningsundervisningens positiva och negativa aspekter, kommer forskning om hur lärare fördelaktigt kan jobba med stavningsundervisning att presenteras. 3.1 Hur lär sig elever att stava? Studier där stavning i årskurs 1-3 står i centrum är inte alltför vanliga i Sverige. Lundberg, Olofsson och Wall (1980) genomförde i slutet av 70-talet en studie där de testade barn i förskolan för att se hur deras språkinlärning utvecklas senare i grundskolans tidigare år och om det gick att förutspå hur deras språkutveckling skulle se ut. Studien innefattade 200 barn i Umeå kommun. När barnen testades i förskolan deltog 200 barn, när de testades i årskurs 1 deltog 143 elever och när de slutligen testades i årskurs 2 sex månader senare deltog 133 elever. Eftersom studien testade både stavning och läsning, kommer endast resultaten gällande stavning här att presenteras. Stavning är dock något som är nära relaterat till bland annat läsning och fonemisk medvetenhet, och därför måste dessa delar av språket finnas i åtanke när man talar om stavning. Resultatet från studien visade att stavningstestet som gjordes i årskurs 1 var för lätt och därför har forskarna valt att inte redovisa det. I årskurs 2 visade testet ett mer normalfördelat resultat och en slutsats som forskarna kommit fram till är att fonemisk medvetenhet är viktigt för att kunna stava. Ett av testen de gjorde under förskolan var att barnen fick ett svenskt ord med två eller tre fonem, och eleverna fick sedan vända på dessa ord så att ett nytt svenskt ord bildades. Denna kunskap visade sig vara starkast kopplad till lyckad stavningsförmåga. Att ha kunskap om stavelser visade sig även det påverka hur väl eleven kunde stava. Lundberg, Olofsson och Wall skriver i artikelns diskussionsdel att de lyckades förutspå med hög precision hur elevernas språkutveckling skulle komma att se ut och att detta är ett bra sätt att se vilka barn som löper risken att hamna i problem gällande läsning och stavning. 11

Kerstin Nauclér skriver i Språkutveckling under skoltiden (1989) om hur elevernas stavningsförmåga utvecklas. Kapitlet som ganska snyggt är döpt till Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden? inleds med en kort introduktion till vad som kommer gås igenom. I själva inledningen hänvisar Nauclér till en studie som gjordes på sjuttiotalet där 190 elever i årskurs 4 totalt gjorde 1500 stavfel i sina uppsatser (s. 198). I årskurs 6 gjorde samma elever 1000 stavfel, en minskning på 500, trots att uppsatserna var längre (s. 198). Författaren skriver att många nog tycker att man ska lyssna på ljuden för att förstå hur ett ord stavas och ger ett exempel genom en bild där en elev i årskurs 1 under en diktamen skulle stava 6 ord. Orden är felstavade och författaren menar att eleven i den åldern möjligtvis inte kan uppfatta alla ljud i orden (s. 199). Detta har med den fonologiska medvetenheten att göra och barn har enligt författaren inte haft någon anledning att stava ord, barnet har endast talat och lyssnat. Det är vanligt att barn inte förstår att ord består av ljud när de börjar skolan (s. 200). När eleverna väl har lärt sig att ord består av ljud och att alfabetet och våra bokstäver bygger på dessa ljud och kan koppla dessa till varandra är de på väg men fortfarande inte fullfjädrade stavare (s. 200). Detta är för att vi inte har någon fonetisk stavning och därför har vi stavningskonventioner (stavningsregler). Några exempel tas upp och (avsaknad av) relationen mellan ljud och bokstav blir tydligt. Tj-ljudet och sj-ljudet tas som exempel där dessa ljud inte har någon bokstav kopplad till sig (s. 201). Författaren tar upp att man behöver vara medveten om och kunna identifiera språkljud i orden, känna till ordens riktiga form och kunna ljud-bokstavsregler (s. 201). Utöver detta måste man enligt Nauclér ha kunskap om våra stavningsregler (s. 201). Man måste ha kunskaper om och förståelse för fonologi, morfologi och lexikon för att bli en bra stavare. Vidare tar Nauclér upp några stavfel som elever kan göra. Om en elev skriver berg som bärj har eleven tekniskt sett gjort en korrekt fonetisk analys. Detsamma gäller om ordet spark stavats sbark eftersom ljudet som följer ljudet s låter lika mycket /p/ som /b/. Om en elev skriver bark istället för park är analysen inte korrekt (s. 202). Här är det viktigt att ta reda på var felet ligger om en elev stavar ett ord fel men stavar det på ett sätt där varje ljud kännetecknas av en bokstav, till exempel bärj (s. 202). Nauclér belyser flera olika sorters stavfel, och det gäller för läraren att veta vilka sorters stavfel varje elev gör. Ett av dessa är dubbelteckning och hon menar att många lärare tror att det är för att eleven inte kan höra skillnad på lång och kort vokal (s. 203f). Detta är enligt Nauclér inte sant och istället har detta felet med stavningskonventioner att göra och inte hörsel (s. 203). Nauclér använder ett flödesschema för att visa på regler för dubbelteckning. Om stavelsen är betonad, vokalen kort och det bara följer en konsonant ska det vara dubbelteckning. Om någon av dessa inte stämmer ska det inte vara dubbelteckning (s. 206). Författaren kommer in på tidigare forskning och belyser att det forskats mer om läsning än om stavning. En skillnad här är att läsaren med hjälp av sammanhanget och sina kunskaper kan lista ut vad det står medan en som skriver måste använda alla sina kunskaper för att kunna förse läsaren med detaljer (s. 209). 12

Sammanfattningsvis visar resultat på att stavningsundervisning ofta grundar sig i ljudanalys. Detta är inte nog för att bli en bra stavare utan mer kunskap krävs. Att kunna göra en fonetisk analys räcker alltså inte. Att lära sig fonem-grafemrelationen tar längre tid och denna är beroende av omgivningen. Vissa ljud låter lika men stavas olika i olika ord. Efter detta kan de morfologiska och lexikala reglerna läras in. Detta kan ta lång tid (214). Nauclér använder lära sig om fonologiska regler och upptäcka om morfologiska regler (215). Kapitlet avslutas med att ge ett tips på att välja ut de konventioner (regler) som eleven ofta bryter mot och förklara hur de fungerar (216). I boken Från joller till läsning och skrivning (Söderbergh red., 1997) skriver Kerstin Nauclér och Eva Magnusson i kapitlet Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen om elevers utveckling av både läs- och skrivförmågan. De inleder kapitlet med att skriva om att barn börjar tala och sedan lär sig läsa och skriva (s. 250). De fortsätter med att belysa att elevernas mognadsålder för att tillgodogöra sig läs- och skrivundervisning anses variera i olika länder. I Sverige har den åldern länge varit sju år och i andra länder kan den vara så låg som fyra år. Detta gör att dessa barn tidigare har möjlighet att möta skrift. I kapitlet redogör de för två studier de utfört. I den första har de undersökt normalspråkiga och språkstörda barn i förskoleklass och i årskurs 1, 3 och 4. De språkstörda eleverna beskrivs här som elever som inte utvecklar språket i den takt eller på det sätt som de flesta andra barn gör (s. 252). De språkstörda barnen visade ett sämre resultat än de normalspråkiga, men vissa språkstörda presterade på de normalsråkigas nivå och tvärtom (s. 253). Störst skillnad visade det sig vara gällande stavningsförmågan. När de analyserade resultaten från förskola fann de att de språkstörda elever som presterat över deras snitt hade en högre utvecklad metaspråklig förmåga (s. 253). Något alla högpresterande hade gemensamt, oavsett vilken grupp de tillhörde, var att de kunde skapa syntaktiskt komplicerade meningar (s. 254). Forskarna träffade eleverna igen i årskurs 3 och 4 och stavningen testades genom diktamen. Skillnaden i årskurs 3 var fortfarande tydlig och de normalspråkiga presterade än en gång bättre (s. 256). Författarna refererar till Almström (1991) som gjort en studie där stavningsförmågan i årkurs 3 har undersökt. Resultatet ur den studien visar att de vanligaste stavningsfelen är bland annat utelämningar, som är karaktäristiskt för en något outvecklad förmåga och karaktäriserar de språkstörda barnen som grupp (s. 256). De bästa stavarna gör fel genom att bryta mot stavningskonventioner (eller stavningsregler). När eleverna gick i årskurs 4 hade skillnaderna minskat och de presterade i stort sett på samma nivå när det kom till stavning (s. 256). I andra områden låg de fortfarande lägre prestationsmässigt. I den andra studien testade de om det gick att träna upp språkstörda barns fonologiska medvetenhet innan de börjat skolan. Fokus låg på elevernas läsning och stavning (s. 259). Efter att eleverna tränat visade det sig att deras resultat hade ökat och kontrollgruppen, som inte fick träning, hade ett lägre resultat än de som fått träning. Trots att deras fonologiska medvetenhet ökat hade de fortfarande problem med läsning och stavning eftersom deras syntaktiska förmåga inte var nog hög (s. 261f). 13

Det svåraste med svensk stavning är långa och korta vokaler Nauclér (2004). I hennes studie har två grupper testats, 39 elever med särskilda behov (SLI-gruppen) och 39 elever som var en kontrollgrupp. Studien genomfördes när eleverna gick i årskurs 1, 3, 4 och 12 (år 3 på gymnasiet). I årskurs 1 hade eleverna i kontrollgruppen betydligt högre resultat på sin stavning. Eleverna i SLI-gruppen verkade ha svårt med fonologi. De hade dock bättre koll på långa och korta vokaler än kontrollgruppen. När eleverna testades i årskurs 3 hade skillnaderna mellan grupperna minskat. Dock hade antalet fel ökat i båda grupperna när det gäller kort och lång vokal. I årskurs 4 hade glappet mellan grupperna minskat ännu mer. Nauclér menar nu att skillnaden är obetydlig. I år 3 på gymnasiet deltog inte alla elever som deltagit under årskurs 1, 3 och 4. Här ökade gapet mellan grupperna. SLI-gruppen gjorde fler fel gällande vokaler än kontrollgruppen, men totalt antal fel låg under 50 %. Nauclér (2004) skriver att stavningsförmågan inte utvecklas jämnt och att elever ibland kan prestera bättre eller sämre från gång till gång. Furnes och Samuelsson (2009) har genomfört en liknande studie där de testat barn i slutet av förskolan och elever i årskurs 1 för att se hur deras språkkunskaper i läsning och stavning ser ut. Studien är en del av en större internationell studie där elever från Sverige, Norge, Australien och USA testats. Studien gjordes på samkönade tvillingpar. Då det deltog betydligt fler tvillingpar från Australien och USA än från Skandinavien, är vissa resultat från de svenska eleverna utelämnade. Dock är resultaten tydliga i att tvillingparen från Australien och USA överlag har bättre resultat än de svenska eleverna. I slutet av förskolan hade barnen i USA och Australien högre resultat än barnen i Sverige, dock inte alltför signifikant. Forskarna menar att detta kan bero på att mer fokus ligger på språklig inlärning redan i förskolan i dessa länder och att i Sverige fokuseras språkinlärning inte lika mycket under de åren. I årskurs 1 presterade de engelska eleverna bättre i läsning och att känna igen ord. När det kommer till stavning presterade de svenska eleverna bättre. Eftersom studien är internationell så jämfördes resultaten i Skandinavien med resultaten från USA och Australien. Engelska och svenska är båda germanska språk, men de skiljer sig på vissa sätt. Detta är inte något som kommer behandlas här men det är viktigt att påpeka. Forskarna drar slutsatsen att det finns skillnader mellan språken men även likheter. De menar att även kulturen som finns i landet påverkar elevernas språkkunskaper. Ett exempel som ges är att svenska barn börjar få formell språkundervisning senare än barn i USA. Likheter de tar upp är att elevernas stavning är kopplat till deras fonologiska och fonemiska medvetenhet. Det talade språket och det skrivna språket är sammankopplat på många sätt. I studien av Furnes och Samuelsson (2009) drar slutsatsen att svenska elever i allmänhet är bättre på att stava än på att läsa. Båda dessa studier visar att, trots att stavning är ett brett begrepp med många delar, så kan elever ha kunskap om hur ord stavas men inte ha samma kunskap om fonem och hur ord böjs. 14

3.2 Lärares tankar och kunskap om stavning Läraren är den viktigaste faktorn när det gäller undervisningen. Detta är något som flera studier visat och Alatalo (2016) hänvisar till Hattie i början av sin artikel. Att läraren är viktig är inte så konstigt, men att läraren har rätt kunskaper är också viktigt. När det gäller stavning finns det olika stavningsregler, eller stavningskonventioner, som styr hur ord stavas. Vissa ord som låter likadant när man talar, stavas olika när man skriver. I Alatalos avhandling (2011) beskrivs resultatet från en studie där 300 lärare (255 klasslärare, 14 resurslärare och 31 specialpedagoger) medverkat. Studien bestod av två delar, ett kunskapstest och en enkät. Sex av de 255 klasslärarna besvarade inte enkäten, och räknas därför som resurslärare. Totalt 249 lärare gjorde både enkäten och kunskapstestet. 269 lärare och 31 specialpedagoger gjorde kunskapstestet. Lärarna som deltagit har jobbat olika länge som lärare, vissa nyutbildade och vissa har närmare 40 års erfarenhet. Urvalet var alltså varierat och lärare från olika skolor och olika årskurser deltog. Studien tittar både på läsning och stavning. Kunskapstestet som genomförts och som ligger till grund för analys av lärarnas kunskap gällande stavning, var uppdelat i 16 deluppgifter och utgick från språkets struktur (s. 132). Många av frågorna går in i varandra men hon har valt att dela upp resultatet i två delar - Språkets strukturer och Stavningskonventioner. Dessa analyseras och redovisas i avhandlingen var för sig. Även en tredje del redovisas, men detta är inte relevant i denna översikt. Enkäten kommer inte heller behandlas här. Stavningstestet bestod av en mängd frågor där rätt svar gav en viss poäng och vissa svar gav lägre poäng om en del av svaret var rätt. Fel svar gav 0 poäng. Totalt kunde varje lärare få 52 poäng. Totalt var genomsnittsvärdet 28,40 poäng, alltså något mer än hälften för klasslärare och resurslärare. Genomsnittsvärdet för specialpedagoger var något högre 33,19. Resultatet gällande språkets struktur visar att många lärare inte har nog med kunskap det de undervisar om. Ungefär en tredjedel av alla lärare blandar till exempel ihop fonologisk och fonemisk medvetenhet (s. 145). Cirka sex procent av lärarna svarade att fonologisk medvetenhet handlar om att känna igen och använda bokstäver. Cirka sex procent svarar att de inte vet vad fonologisk medvetenhet är. En fråga var att lärarna skulle lägga märke till antal fonem i 15 olika ord. Totalt kunde de få 7.5 poäng på denna fråga. Lågstadielärarna som Alatalo kallar en grupp, har medelvärdet 5,7 poäng medan grundskolelärarna har 5 poäng. Resultaten skiljer något men ligger trots detta ganska långt under totalpoängen för alla grupper. Detta visar på att lärarnas kunskap om fonem är relativt liten och att det möjligtvis är ett nytt sätt att arbeta med ord (s. 148ff). Detta menar Alatalo är oroväckande då lärarna bör ha kunskap nog för att uppfatta vad eleverna har svårt med, om det behövs. En annan fråga var vilka sex bokstäver som är lämpliga att börja med i undervisningen. Lärarna skulle då motivera sina svar. Här kunde lärarna få totalt 4 poäng, 1 poäng om de gav 6 exempel och 3 extra poäng om de motiverade sina svar. Här poängterar Alatalo att de nyexaminerade lärarna hade betydligt lägre medelvärde (2,4) än de med längre erfarenhet (3,1). 15

Totalt sett så visar analysen att många av lärarna saknar nog med kunskap (s. 156f). Det som tagits upp här är en del av de frågor som ingick under Språkets struktur men de som inte behandlats här visar även de på luckor i kunskapen. I avhandlingen redovisar och diskuterar Alatalo resultaten på sex av de frågor under Stavningskonventioner Dessa är hårda och mjuka vokaler, stavning med x, stavning med c, dubbelteckning, ng-ljudet och stavning av fyra ordpar. Även här visar det sig att lärarna inte har de kunskaper som många nog tänker att lärare bör ha. När lärarna skulle berätta skillnaden mellan hårda och mjuka vokaler var totalpoängen 3. Ingen av de medverkande lärarna fick 3 poäng. 3 poäng fick man om man visste vilka vokaler som var hårda (a, o, u, å) och vilka som var mjuka (e, i, y, ä, ö) och kunde motivera sitt svar och förklara varför. En tredjedel av lärarna svarade fel gällande vilka som är hårda samt mjuka. Totalt kom det 23 olika förslag på de nio olika vokalerna. 40 olika svar kom på varför de tillhör de två indelningarna (s. 158). Lågstadielärarna hade 1,5 som genomsnittspoäng, vilket är högre än de övriga lärarna. En möjlig förklaring till detta menar Alatalo kan vara att de lärt sig det i sin utbildning, men glömt bort regeln. Det visade sig att många av lärarna inte kunde förklara varför man stavar med x, och när man stavar med x. Rätt svar som i testet gav 2 poäng är att ett ord stavas med x när det låter /ks/ i grundordet (lax, sax). Ungefär hälften av alla lärare fick 0 poäng på denna fråga och 22 procent av lärarna svarade att de inte vet. När hon redovisat resultatet diskuterar hon resultaten och skriver att et inte finns så många ord som stavas med x och att dessas går att lära sig utantill. Hon rar slutsatsen att lärare inte reflekterar över språket och hur de systematiskt kan använda morfologiska strukturer i undervisningen (s. 166). När det kommer till att stava med c gjorde lärarna något bättre ifrån sig. Här fick ungefär en tredjedel av lärarna 0 poäng och en femtedel av specialpedagogerna poäng (s. 167). Det finns ungefär 50 ord som stavas med c, oftast är de lånord och c används ofta före i, e och y. Ibland används c som k-ljud framför hårda vokaler. Om läraren uppgav dessa kriterier som svar, fick den 2 poäng. Hela 27 procent svarade att de inte visste hur man stavar med bokstaven c (s. 167). Totalt kommer det in 30 olika förslag på regel för dubbelteckning (s. 160). 19 procent av lärarna ger fel svar eller svarar att de inte vet. Rätt svar, och 3 poäng är att dubbelteckning sker efter betonad kort vokal och om det bara finns ett konsonantljud dubbeltecknas konsonanten. Alla lärarkategorierna hamnar här på ett medelvärde under 1,5 poäng. Alatalo ger en synpunkt på detta och kopplar resultatet till att möjligt bero på att lärarna själva lärt sig att man dubbeltecknar efter kort vokal (och inte betonad kort). Även vissa läromedel använder sig av denna förklaring (s. 161). Lärarna ställdes två frågor om ng-ljudet hur det kan stavas och hur man kan förklara för eleverna de olika sätten att stava ljudet. Rätt svar på första frågan gav 1 poäng och andra frågan gav 2 poäng om den svarades rätt. Cirka hälften av lärarna svarade rätt på första, nämligen att det kan stavas n, g eller ng. Det kom totalt in 25 olika förslag, 16

varav vissa var nk, ng, gn och ngn. De som klarade av att ange dessa tre sätt kunde räkna fonem i högre grad än de som hade svårt med ng-ljudet (s. 163). Alatalo avlutar denna del med att belysa att de lärare som inte vet, eller är osäkra på hur man kan förklara ng-ljudet, sannolikt låter eleverna komma ihåg ljudbilder. Hade lärarna lärt sig att lyssna efter k och n hade det underlättat eftersom då kan använda sig av reglerna som finns och på så vis stava ord som man annars kanske inte kunnat (s. 165). Det sista resultatet som redovisas är gällande ordpar. De ordpar som diskuteras är Kast- Vasst, Raket-Racket, Sant-Sann och Gått-Gott. Lärarna skulle förklara varför orden stavas som de gör. Det första ordparet rimmar men stavas olika på grund av grundorden. Kast kommer från ordet kasta och vasst kommer från ordet vass. Ordet kasta har en betonad kort vokal följt av två konsonanter. Detta svar gav 2 poäng. Ungefär en tredjedel av lärarna och 4 specialpedagoger svarade fel eller visste inte, vilket gav 0 poäng. Raket-racket är ett ordpar där många lärare fick 0 eller endast 1 poäng av 2 möjliga. Mer än 80 procent av lärarna fick 0 poäng. Här gällde samma princip som på dubbelteckning och många kunde inte förklara regeln för dubbelteckning. För ordparet sant-sann gäller regeln att n aldrig dubbeltecknas framför t eller d. Här är kort vokal en viktig faktor hur ordet sann stavas. 2 poäng gavs till lärare som svarade att två n kommer efter kort vokal och att n aldrig dubbeltecknas framför t eller d. Ungefär hälften av lärarna fick 0 poäng. Närmare hälften av de 31 specialpedagogerna fick också 0 poäng. Här visade erfarenhet sig vara en faktor då de som jobbat länge hade högre genomsnittspoäng än de nyexaminerade eller de med mindre erfarenhet (s. 170). Det sista ordparet som lärarna skulle förklara stavningen av är gått-gott. Dessa två stavas olika på grund av att de härstammar från olika grundord, gå och god. Här får över hälften av lärarna 2 poäng av 2 möjliga. Av specialpedagogerna fick tre fjärdedelar 2 poäng (s. 170f). I sin artikel, där hon diskuterar samma studie, skriver Alatalo (2016) att lärare inte reflekterar kring elevers läs- och skrivinlärning, antingen för att de inte vet hur eller för att de är ovana. Hon skriver också att de lärarna som deltagit i studien valde själva att vara med och att resultaten an verka mer optimistiska och inte återspegla verkligheten. Många av de svar som kom inte var inte fullt utvecklade och många svar hade inte dugt som instruktioner gällande utveckling av stavning. De lärare som förstår de värdefulla delarna i ord kan lättare lära ut stavningsregler till sina elever. Hon drar slutsatsen att kunskap om stavningsregler måste höjas då många lärare inte kan förklara varför vissa ord stavas som de gör. 3.3 Stavningsundervisningens positiva och negativa aspekter Här presenteras resultatet från en australiensk artikel. Den australienska och den svenska skolan skiljer sig möjligtvis åt (eller åtminstone språket) men det som tas upp i denna artikel är inte kopplat till språket i sig utan förslagen går att överföra till andra språk, därför är artikeln relevant för den svenska skolan. 17

Forskarna Alderman och Green (2011) förslag på en mängd olika arbetssätt. De skriver även om Achievement Goal Theory (AGT) i sin artikel. För att förstå varför de arbetssätt som tas upp i artikeln bör användas, måste först en beskrivning av just AGT göras. Alderman och Green refererar till tidigare forskning kring AGT där två anledningar till varför elever vill lära sig betyg (eller utförande) och lärande (eller bemästring) tas upp. Att eleverna kan delas upp i två olika grupper förklaras genom att exemplifiera hur vissa elever ser stavning. Enligt författarna er vissa elever stavning som prov där full pott är viktigt. Dessa elever är benägna att tävla med andra i klassen. Elever som istället hellre vill utvecklas och lära sig nya stavningsregler till exempel är istället mer benägna att tävla mot sig själv istället för mot andra. Den egna utvecklingen är viktigast och fokus kan ligga på att stava rätt på fler ord än förra veckan. Elever som fokuserar på att få full pott på stavningstesten ger även upp lättare än de elever som fokuserar på sin egen utveckling. De som endast vill ha högt betyg tappar lättare motivationen än de som vill utvecklas. Alderman och Green hänvisar till Ames (1992) när de tar upp tre klassrumselement som visats fungera för att öka motivationen hos elever och hjälpa till att utveckla deras stavning. Dessa tre är: Meningsfulla och utmanande övningar Privat utvärdering och erkännande strategier som fokuserar på prestation och inte förmåga Elevdelaktighet i beslutsfattande Den första punkten, att arbeta med meningsfulla och utmanande övningar ger eleverna möjlighet att känna att de klarar av att stava och att det faktiskt är betydelsefullt. Ett exempel är att eleverna kan ha personliga glosor som de själva tycker är användbara. Genom att låta eleverna ha personliga gloslistor kan man motverka tävlingsandan som kan uppstå och eleverna kan lära sig stava ord som är betydelsefulla och användbara för varje enskild elev. Ett annat exempel på vad man kan göra är att låta eleverna rita bilder till ord. Detta gör att de har något fysiskt att koppla det skrivna ordet till. Alderman och Green ger även förslag på att jobba med riktiga ord brev till familjemedlemmar, olika listor och göra hälsningskort. Genom att arbeta på detta sätt blir stavning något meningsfullt. Andra förslag på arbetssätt inkluderar hemsidor där eleverna själva får rätta sina stavfel genom att först stava ord och sedan tydligt återkopplas om orden antingen är rättstavade eller felstavade. Bedömning är något som kan diskuteras mycket. Här kommer dock några sätt att arbeta med bedömning (specifikt gällande stavning) att redovisas. I artikeln skriver Alderman och Green att eleverna bör få privat bedömning för att starkast eftersom fokus då ligger på elevens egen utveckling inte jämfört med andras utveckling. De ger dock förslag på att läraren kan ha veckans stavare. Ofta brukar nog lärare ha klassens bästa stavare eller liknande, men här menar forskarna att läraren istället bör fokusera på de elever som lyckas stava bra i sitt vardagliga skrivande. Att också ge beröm till de som utvecklats sitt skrivande lyfts fram som ett bra sätt att jobba. Genom att jobba med portfolios kan eleverna se sin progression och detta, liksom de andra förslagen som i artikeln lyfts fram, tar bort tävlingsandan i klassrummet och eleverna motiveras att 18

tävla mot sig själv istället. Detta ger även läraren och eleven en möjlighet att gå tillbaka och tillsammans utvärdera elevens utveckling. Eleven kan ensam även reflektera om sin utveckling då det blir konkret och lätt att se sin utveckling. Som tidigare skrivits ges förslag på att eleverna får rätta sina stavfel. Detta kan göras i tre steg, först markeras de bokstäver som är fel (stryks över, ringas in), sedan skrivs rätt bokstäver in ovanför de som är fel och sedan stavas ordet korrekt på en linje bredvid det felstavade ordet. Detta gör att eleverna själva är med och rättar och på så vis lättare ser hur orden ska stavas. Till sist tar Alderman och Green upp elevernas delaktighet i upplägg och uppgifter. De ger förslag på att låta elever vara delaktiga i val av ord som de ska lära sig att stava och hur de ska lära sig att stava dem. Att låta eleverna bestämma år att koppla till det som tidigare tagits upp, nämligen de personliga orden. 19

4 Metod och material Här kommer jag beskriva vilka metoder jag använt mig av och varför samt vilket urval jag gjort och varför. Här redogör jag även för genomförandet, det vill säga intervjuerna och observationerna. 4.1 Val av metod Eftersom syftet med studien är att ta reda på lärarnas tankar om stavning, om de tycker det är viktigt att jobba med det och hur de jobbar, valde jag att intervjua lärarna. Detta medförde även att de fick möjlighet att förklara hur de jobbar med stavning i klassen och vilket material som används. I boken Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale & Brinkmann, 2009) tar författarna upp att en intervju kan användas för att [få] kunskap om [lärares] erfarenheter, känslor, attityder och den värld de lever i (s. 15). Eftersom lärarnas åsikter är utgör grunden till mitt resultat är intervjun som materialinsamling det främsta redskapet. Jag valde även att strukturera upp intervjuerna genom att skriva ner frågor som tillät mig att ställa andrafrågor. Andrafrågor innebär att man följer upp de svar man fått och ber intervjupersonen utveckla eller förklara sina svar. Andrafrågor kan, som tydliggörs av Kvale och Brinkmann (2009:155) skapa möjlighet för intervjupersonen att utveckla sitt svar och jag som intervjuare får därför ett mer utvecklat svar gentemot om jag inte ställt andrafrågor. Jag valde utöver detta att observera en lektion per lärare för att se hur stavningsundervisningen gav sig till känna. Det finns enligt Eliasson (2013) fyra olika typer av observationer och den jag valde kallar hon för Den deltagande observatören (s. 23). Här närvarar man i klassrummet men man är som observatör passiv och lägger fokus på att just observera och inte aktivt delta. Som komplement till intervjuerna men framförallt en möjlighet att jämföra deras svar och deras arbete i klassrummet, valdes observation. Detta gjorde att jag kunde analysera både deras intervjusvar och jämföra med hur de jobba under en lektion men detta gav mig ett större utbud av material att jämföra med forskning. 4.2 Urval Jag valde att intervjua och observera klasslärare i årskurs 3 som undervisar i svenska. Urvalet skedde genom att först och främst inrikta mig mot årskurs 3, sedan de lärare som undervisar i svenska eftersom dessa är de som främst jobbar med stavning med eleverna. Sedan valde jag att endast klasslärare skulle vara med i studien då en klasslärare och till exempel en specialpedagogs uppdrag skiljer mer än klasslärare emellan. Jag valde att intervju 5 lärare och observera 4 lärare. Det var tänkt att 5 jag skulle observera 5 lärare men det fanns inte möjlighet att observera den femte och sista läraren i tid. Urvalet kan även klassas som ett slags bekvämlighetsurval då jag inte massutskickade inbjudningar. De enda som har en chans att komma med i detta stickprov är de som finns till hands (Eliasson, 2013). Denna förklaring beskriver sättet jag använde mig av, jag kontaktade de lärare jag visste att jag skulle ha möjlighet att intervjua. 20

4.3 Material Det material som använts är fyra transkriberade intervjuer, där jag utgått från nedskrivna intervjufrågor (se bilaga 1) samt 4 ifyllda observationsscheman (se bilaga 2). Intervjuerna och observationerna kommer att presenteras nedan och lärarnas svar och anteckningarna från observationerna ligger till grund för resultatet och analysen av resultatet. 4.4 Genomförande Jag började med att kontakta rektorer på skolor där det fanns årskurs 3. Detta skedde via mail. När jag inte fick kontakt, ringde jag till rektorn eller besökte skolan och tog kontakt med rektorn på det sättet. När jag haft kontakt med rektorerna och fått godkännande tog jag kontakt med lärare i årkurs 3. Totalt kontaktade jag sex lärare, varav fem svarade och medverkade. Fyra av dessa deltog både i intervju och i observation. Fyra av lärarna bestämde jag tid för intervju med genom personligt besök på skolan och en av lärarna kontaktades via sms och ett telefonsamtal. Med två av de fem lärarna bestämdes tid för intervju och observation samtidigt och de andra två som deltog i både intervju och observation bestämdes tid för observation efter det att intervjuerna ägt rum. Den femte läraren deltog endast i intervju. I tabell 1 visas vilka lärare som deltog i vad och var de jobbar. Namn på lärare och skolor är fiktiva. Tabell 1. Lärare, skola och deras deltagande. Lärare Skola Intervju/Observation Elisabeth Ekenskolan Intervju Eva Ekenskolan Intervju + Observation Hanna Hasselskolan Intervju + Observation Lena Lönnskolan Intervju + Observation Lotta Lönnskolan Intervju + Observation Innan intervjuerna ägde rum fick lärarna ta del av ett missivbrev (se bilaga 3) som kort förklarar syfte med studien och några forskningsetiska aspekter. Missivbrevet skickades via mejl innan intervju till Elisabeth och Eva. Innan intervjutillfället förklarade jag studiens syfte för Hanna via telefon och hon fick läsa igenom missivbrevet på plats precis innan intervjun. Jag besökte Lena och Lotta på skolan där vi bestämde tid för intervju och observation där jag förklarade syftet med studien. De fick läsa igenom missivbrevet precis innan intervjun påbörjades. Alla lärare fick godkänna genom att skriva under innan intervjun påbörjades. 21

4.4.1 Intervjuerna Intervjuerna genomfördes på respektive skola där lärarna jobbar. Tiden för varje intervju som anges här är längden på inspelningarna. Efter Hannas intervju fortsatte vi att prata i några minuter, och jag skrev ner anteckningar av samtalet. Tabell 2. Intervjuernas längd samt plats vid intervju. Lärare Längd på intervju Intervjuplats Elisabeth, Eva 44m, 37s Grupprum Hanna 21m, 27s Klassrum Lena 30m, 33s Klassrum Lisa 25m, 27s Klassrum Elisabeth och Eva deltog i en gruppintervju och denna skedde i ett grupprum som har ingång till både Elisabeths och Evas klassrum. Detta är den enda gruppintervjun som gjordes och lärarna utgick ibland från varandras svar eller byggde vidare på varandras kommentarer. De andra intervjuerna ägde rum i de intervjuade lärarnas klassrum. 4.4.2 Observationerna Observationerna genomfördes i respektive klassrum. Jag observerade inte någon lektion hos Elisabeth. Under observationerna använde jag mig av ett observationsschema (se bilaga 2) där jag fyllde i vad de jobbade med under lektionen, vad lärare och elever sa och gjorde och vilket material som användes. Om något annat märkvärdigt hände antecknade jag det också. Innan samtliga observationer presenterade jag mig kort för klasserna och berättade varför jag var där. Den första observationen jag genomförde var i Lenas klass. Lektionen ägde rum 30 minuter efter vår intervju hade avslutats, pågick i 60 minuter och skedde i halvklass Totalt var det 14 elever i klassrummet under lektionen. En elev satt längst bak i klassrummet och fick stöd av en resurslärare. Under lektionen kom det in ett par elever som inte var där när lektionen startade. Den andra observationen jag genomförde var i Lottas klass. Lektionen ägde rum efter lunch och pågick i 35 minuter. Totalt var det 15 elever och två resurslärare under lektionen. Två av eleverna satt utanför klassrummet och jobbade och en elev satt vid ett bord bakom ett skynke och jobbade enskilt. Den tredje observationen jag genomförde var i Evas klass. Lektionen ägde rum innan lunch och pågick i 60 minuter. Totalt var det 19 elever under lektionen. Under denna lektion deltog ingen resurslärare. Den sista observationen jag genomförde var i Hannas klass. Lektionen var den sista för dagen och pågick i ungefär en timme. Totalt var det 11 elever under lektionen och en e kom in i klassrummet efter en stund in på lektionen varpå en annan elev gick iväg. Eleven kom sedan tillbaka. Under lektionen deltog en resurslärare. 22

4.5 Forskningsetik Jag har i denna studie utgått från att följa de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) tar upp i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Där nämns fyra huvudkrav, nämligen informations-kravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär bland annat att intervjupersonerna ska få information om studiens syfte och hur datan ska användas. Lärarna informerades innan intervjuerna och observationerna ägde rum bland annat genom ett missivbrev. Samtyckeskravet innebär att studien endast får genomföras om de medverkande går med på att delta och de har rätt att avsluta medverkan om de skulle vilja. Detta meddelades de om. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna inte ska gå att identifiera. Därför är namnen på lärarna och skolorna fiktiva. Nyttjandekravet innebär att den insamlade datan endast får användas i forskningssyfte och inget annat. Svaren från intervjuerna och anteckningarna från observationerna kommer endast användas i forskningssyfte. 4.6 Reliabilitet och validitet Reliabilitet beskrivs av Kvale och Brinkmann (2009) som tillförlitlighet; om resultatet kan reproduceras vid vett annat tillfälle av någon annan (s. 263). De menar att det handlar om huruvida de som blir intervjuade kommer att ge ett annat svar ifall någon annan genomför intervjun. Även Eliasson (2013) skriver om reliabilitet och att det är viktigt att den person som hämtat in uppgifterna inte missförstår den person uppgifterna kommer ifrån (s. 14f). Under intervjuerna ställde jag följdfrågor om jag var osäker på vad intervjupersonerna menade vilken ökade reliabiliteten på studien. Validitet beskrivs även det av Kvale och Brinkmann (2009) och med det menas att en giltig slutsats är korrekt härledd från sina premisser (2009:264). Validitet kan kopplas till om en studie faktiskt undersöker det den ska undersöka (Kvale & Brinkmann, 2009:264). Även här skriver Eliasson (2013) om validitet. Genom att använda intervjuer och observationer för att utföra studien kunde jag svara på de frågeställningar jag formulerat innan intervjuerna och observationerna ägde rum. 23

5 Resultat Under denna del av arbetet kommer studiens resultat att presenteras. Som tidigare nämnts ligger fyra intervjuer och fyra observationer till grund för resultatet. Resultatet är uppdelat i två delar; intervjuerna och observationerna. Den första delen innehåller lärarnas intervjusvar och denna del är vidare uppdelad i tre delar, utifrån arbetets tre frågeställningar. Den andra delen innehåller resultaten från observationerna. 5.1 Intervjuerna I detta avsnitt presenteras de utförda intervjuerna. Lärarnas svar presenteras utifrån de tre frågeställningarna och de kommer att presenteras i samma ordning som intervjuerna ägde rum. Eftersom jag inte genomförde någon observation hos Elisabeths klass kommer endast hennes intervjusvar att finnas med i resultatet. Jag har valt att ta med det både för att få ett bredare resultat men även för att Elisabeth och Eva intervjuades samtidigt och de byggde på varandras svar och kommenterade den andres svar. 5.1.1 Tycker lärare att stavning är viktigt och i vilken utsträckning? Här presenteras resultatet om huruvida lärarna tycker att det är viktigt att eleverna kan stava korrekt och hur viktigt det är jämfört med andra aspekter av språkanvändning, som till exempel skrivglädje och ordförråd. 5.1.1.1 Elisabeth På frågan om stavning är viktigt att jobba med svarade Elisabeth att hon tycker att det är viktigt att man som lärare jobbar med stavning. Hon menar att det är viktigt att kunna stava för att kunna göra sig förstådd. Kunna stava är viktigt för att göra sig förstådd tycker jag, liksom kunna uttrycka sig så att andra förstår vad man skriver och så. Hon påpekar även att eleverna tycker att stavningen är viktig för dem eftersom de kommer fram och frågar hur ord stavas. En annan del som Elisabeth tycker är viktig att framhäva för eleverna är skillnaden mellan tal- och skriftspråket. Hon ger inget exempel på något speciellt ord, men hon berättar att det enligt henne är viktigt att eleverna tidigt lär sig skillnaden mellan hur ord låter och hur ord stavas. När det kommer till hur viktigt stavningen är gentemot andra faktorer som till exempel textstruktur tycker Elisabeth att stavningen inte kommer i första hand. När de jobbar med vissa uppgifter ligger vikten på att tillverka en korrekt utformad text och då blir detta det viktigaste. Det är skrivlusten man liksom vill komma åt. 24

Hon menar att om man är för petig kan detta dra ner elevens skrivlust och detta kan enligt henne förstöra deras text om man fokuserar för mycket på att rätta stavfel. 5.1.1.2 Eva Enligt Eva är det viktigt att arbeta med elevernas stavningsförmåga och utvecklingen av den. Hon säger att hon märkt att eleverna tycker att det är viktigt och att de ofta frågar hur ord stavas. Det är enligt Eva viktigt att eleverna får jobba utifrån sin egen nivå, eftersom stavningsförmågan kan skilja sig mycket mellan eleverna. Det är enligt Eva, liksom Elisabeth, viktigt att utgå från varje elevs förmåga när det gället till exempel rättning så att elevens skrivglädje inte försvinner. Trots att stavningen är viktig, tycker även Eva att det är skrivglädjen som är viktigast och att elevernas texter kan förstöras om man är för petig. Jo, men sen är det ju liksom att skapa en text som ska vara det viktigaste. Blir du för petig då kan du ju liksom förstöra glädjen med att skriva istället va. Hon uttrycker att eleverna har en gräns när det gäller att ta emot information och att det är informationen i och strukturen på texten som är det viktigaste. De kan inte ta in, de kan ju inte ta in hur mycket som helst heller utan det är bättre att du fokuserar på Eva säger att trots att det är viktigt att eleverna kan stava korrekt så gör det inte så mycket att de ibland stavar fel och hon påpekar att även vuxna kan stava fel. 5.1.1.3 Hanna När Hanna får frågan om hon tycker det är viktigt att jobba med stavning i årskurs 3 svarar hon att det är ganska viktigt, men att det som är viktigast är att hitta skrivglädjen och att eleverna får chans att skriva. Hon tycker även att en stor del av fokuset bör ligga på att eleverna ska kunna utforma texter där det finns en röd tråd. Hon berättar att det är bra att eleverna får skriva tillsammans så att de ser hur ord stavas och på så vis lär sig hur de själva ska stava orden. Hon beskriver att hon läser elevernas texter och ibland pekar ut vilka stavfel eleverna gjort, dock inte alltid, då detta kan ta bort skrivglädjen. Utan där måste, tycker jag att man måste känna av, för det ska ju inte vara så att eleven går ner med, och att axlarna bara sjunker Hon säger att hon förväntar sig att eleverna i årskurs 3 ska klarar av att stava vissa ord korrekt och att om hon upptäcker att någon stavat ett sådant ord fel, så påpekar hon detta till eleven. Hon fortsätter och säger att det finns de elever som inte kommit lika långt i utvecklingen och att hon då bemöter dessa på samma nivå som en elev i årskurs 1 eller 2. Hanna tycker att det finns vissa ord som eleverna bör kunna stava i årskurs 3 25

men att arbetet med stavningen kan börja när eleverna fått till sin text först. Hon betonar att det är viktigt att stavningen inte blir något enskilt utan att det enligt henne bör sättas in i ett sammanhang. Att vi, om vi skriver en text, att man då kan fråga vilket, a men då tar man upp då gott, hur ska det stavas, hur ska jag veta, ahh 5.1.1.4 Lena När det kommer till att eleverna kan stava, tycker Lena att det är viktigare att de kan skriva och att de kan sätta bokstäverna åt rätt håll. Hon påpekar dock att det finns vissa ord som hon tycker att eleverna ska kunna stava. Trots detta kan inte alla det. Vanliga ord som att och fick gav hon som exempel på ord som eleverna bör kunna stava. Hon listar några andra saker som enligt henne också är viktigare än stavning. Jag tycker strukturen på text är viktigare, och innehållet. Och att man får punkt och stor bokstav. Hon menar att det finns andra aspekter med skrivandet som är viktigare och att stavningen är en av flera delar, och då inte heller den viktigaste. Hon lägger dock ner tid på stavningslektioner där hon går igenom olika stavningsnormer, till exempel tj-ljudet. Hon berättar också att när eleverna gick i årskurs 1 så fick de skriva på datorn och att hon då slog av rättstavningsprogrammet men att hon i årskurs 2 slog på det igen. Detta för att stavningen enligt henne inte i årskurs 1 låg i fokus utan det viktiga var att eleverna faktiskt skrev. I årskurs 3 fokuserar hon mer på stavningen och hon brukar ibland gå igenom i helklass om någon gjort ett stavfel så att alla får möjlighet att se hur ordet stavas. 5.1.1.5 Lisa Lisas svarar ja på frågan om det är viktigt att eleverna kan stava. Hon lägger dock till att det gäller för vissa elever och att det för andra elever är viktigare att de får något skrivet alls. Enligt henne är det viktigt att de som inte har problem med att skriva en och en halv sida snabbt får texten rättad och att eventuella stavfel görs synliga för eleven. Hennes förhoppning är att dessa elever ska kunna stava korrekt rätt igenom på högstadiet. Något hon lägger stor vikt på är att lära eleverna att inte särskriva. Och det vet jag, det finns många människor som stör sig på det, så jag tänker, det är nånting, det har ju liksom inte, det är ju bara att lära sig liksom, man hör ju. Hon berättar att hon är fånigt noga med detta, men förklarar att det gäller för vissa elever mer än för andra på grund av att de befinner sig på olika nivåer. Hon säger att elever med svenska som andraspråk har svårare med stavning och särskrivning än elever med svenska som modersmål. Hon pekar på att vilken nivå eleven befinner sig på kan påverka hur mycket fokus hon lägger på att arbeta med elevens stavning. 26

Jag tänker det, att man måste lägga ribban olika. Lisa berättar att vissa elever brukar fråga hur ord stavas och att detta visar på att eleverna tycker att stavning är viktigt och att de fortfarande har lust att skriva. Hon tar upp ett exempel på en elev som frågade hur ordet vildmarken stavas. Hon menar att om eleven inte har glädje för skrivande så använder man inte ord som vildmarken och man frågar inte heller hur ordet stavas då. Hon betonar att det är viktigt att eleverna har ett brett ordförråd också. 5.1.1.6 Sammanfattning av de fem lärarna När det gäller huruvida de intervjuade lärarna tycker att det är viktigt för eleverna att kunna stava korrekt var de överens om att de tycker att eleverna i årskurs 3 bör kunna stava. Det skiljer sig dock något mellan i vilken utsträckning de tycker att stavning är viktigt. Elisabeth är den som lägger störst vikt på stavningens relevans, men hon påpekar, liksom de andra lärarna att stavningen inte är det viktigaste. De är överens om att textstruktur och innehåll är viktigare än stavning. Enligt både Eva och Hanna är innehållet viktigt när de jobbar med texter och Hanna betonar att texterna ska ha en röd tråd. Lena förklarar, liksom Hanna att hon förväntar sig att eleverna i årskurs 3 ska kunna stava vissa ord, men att stavningen inte för henne är det viktigaste. Lisa pratar om ordförråd och att det är viktigt att eleverna inte tappar skrivglädjen. Att eleverna kan stava är sammanfattningsvis en del av de intervjuade lärarnas undervisning, och det framkommer att ren stavningsundervisning förekommer, men att det trots detta inte är stavningen i sig som är viktigast för lärarna. Det blir tydligt att de inte alltid rättar alla stavfel så att eleverna inte ska känna sig hämmade i sitt skrivande. 5.1.2 Hur arbetar lärare för att utveckla elevers stavning? Här presenteras lärarnas svar om vilka arbetssätt de använder sig av för att utveckla elevernas stavningsförmåga. Vilket material och hur de individualiserar presenteras också här. 5.1.2.1 Elisabeth När det gäller hur Elisabeth jobbar i klassrummet med stavning berättar hon att de har en arbetsbok, Språkskrinet, där det bland annat finns skrivövningar och ordlära. När eleverna jobbar i boken jobbar de själva men de kan ta hjälp av varandra om de behöver det. Ibland kan eleverna få jobba tillsammans om Elisabeth känner att det behövs, men det blir inte ofta. Hon förklarar att vissa elever, SVA-elever och språksvaga elever, inte klarar av att jobba med boken då den är på för hög nivå för dem. De får då jobba med andra böcker som är lättare. 27

Ett annat arbetssätt är att de varannan vecka får skriva en diktamen. De får hem tio ord som de ska lära sig att stava och sedan när de kommer till skolan på fredagen får de skriva ner orden. De får hem orden på ett papper veckan innan så de har två veckor på sig att träna. Innan dess går Elisabeth igenom orden med eleverna och förklarar vad de betyder. Elisabeth förklarar att hon är noga med att eleverna ska stava rätt och att syftet med diktamen är att eleverna ska stava rätt. Ja, där är jag jättenoga. Aa, där ska det vara korrekt liksom Om eleverna stavar fel markerar Elisabeth det ord som är felstavat och skriver det rättstavade ordet bredvid. Detta gör hon för att eleven tydligt ska bli medveten om vilket fel den gjort. Har eleven endast missat ett n, kan hon ibland skriva ett n där det saknas. Elisabeth poängsätter inte elevernas diktamen utan markerar endast de stavfel som gjorts. Hon brukar ibland dock skriva att eleverna behöver träna mer om de stavar fel på för många ord eller utmärkt om de har alla rätt. När jag frågar om hon hade någon speciell tanke till varför hon inte ger poäng svarar hon att hon inte hade det. Orden som eleverna ska lära sig stava brukar ha ett tema. Det kan till exempel vara ord där ngljudet ingår. När jag frågar om de elever som till exempel får sex av tio rätt på diktamen får en chans till att stava samma ord igen, svarar Elisabeth att det inte finns tid till det. Hon förklarar att hon tycker det är synd och att hon hade önskat att det fanns tid till det. När det gäller individualisering så får eleverna inte enskilda ord utan alla elever får hem samma ord att träna på. När de till exempel skriver texter väljer hon att rätta stavfel oftare hos vissa elever än andra och förklarar att det beror på elevens nivå. Ja, det är ju utifrån mognad liksom, man lägger olika stor vikt tycker jag, absolut Hon uttrycker att hon skulle vilja kunna individualisera mer när det gäller diktamen, men pekar på att det då skulle behövas en person som sitter med de elever som har svårt med svenska språket. Hon pratar om att hon vill ha en dialog med eleven när hon rättar och att hon gärna förklarar för eleven och visar var det är felstavat. Dialogen tycker jag är bra. Det är ju den man vill ha som, såhär liksom, att man kan prata om stavningen, än att bara, än att de lämnar in boken och så rättar man och så lämnar man tillbaka till dem och så ska de rätta själv. Så gör man ju också ibland naturligtvis eftersom man inte hinner. Elisabeths elever har även en liten ordlista där de har ord nedskrivna. När eleverna ska skriva något och de frågar hur ett ord stavas kan hon skriva ned ordet i ordlistan så att de har det till nästa gång. Ibland när de kommer och frågar henne om hur ett ord stavas kan hon och eleven tillsammans lyssna på hur ordet stavas. 28

Och ibland när jag, när de kommer och frågar mig om hjälp och så ska jag, vi säger alla då till exempel. Hur stavas alla säger de. Då kan jag ju liksom säga, ja, nu stannar vi till här, lyssna 'a' (kort vokal), tänk till här nu, a, hur låter vokalen här, är den lång eller kort? Ja, liksom att vi får den här dialogen då så att de får tänka till själv då innan jag bara alla, två l, utan att de får tänka till själv liksom. Hon brukar ibland ha kompisrättning. Då får eleverna läsa varandras texter och rätta både stavfel och titta på struktur och innehåll. Detta gör att eleverna får ett mer varierande sätt att bli rättade och eleverna får då också chans att bland annat hitta stavfel utan att de själva då har stavat fel. 5.1.2.2 Eva Eva jobbar med samma böcker som Elisabeth. Hon berättar att eleverna inte hunnit jobba mycket i böckerna än. När de väl har jobbat i böckerna jobbar eleverna enskilt. Om de blir klara kommer de fram till Eva och de går då igenom sidan eleverna jobbat med och rättar eventuella fel. Hon menar att elevdialogen är viktig och att den kan åstadkommas genom att eleverna får möjlighet att tillsammans med läraren titta på texten och orden. Hon tar upp va och var som exempel på ord som eleverna kan blanda ihop. Hon tycker det är viktigt att eleverna kan se skillnad på ord som dessa då de stavas snarlikt men har olika betydelser. Evas klass skriver varannan vecka även de diktamen med tio ord. Likt Elisabeths klass är orden indelade efter tema. Eva berättar att de haft ord som titel och kapitel och att temat då var böcker. Eleverna får 2 veckor på sig att träna och eleverna har inte möjlighet att göra om samma diktamen på grund av tidsbrist. Eva poängsätter elevernas diktamen och ger kommentarer, samt markerar eventuella stavfel. Och då skriver jag det rätta bredvid så att de ser det rätta. [...] Så att de ser det rätta och vet att ja det är sådär det ska se ut. Hon menar att om eleverna får se hur det ska stavas kan de reflektera över det och på så vis stava rätt nästa gång. Hon menar att eleverna ska se hur många rätt de hade. Varje felstavat ord ger noll poäng och varje rättstavat ord ger ett poäng. Även om eleven endast glömt en bokstav ger detta ord noll poäng. Och så har de, och så har man under, så har man kanske fem rätt av tio, då skriver jag 'du behöver träna mer till nästa gång'. När det gäller individualisering sker det ingen individualisering när det kommer till diktamen. En flicka i klassen ligger på årskurs 1 nivå gällande läsning och Eva brukar fråga henne om hon vill träna på samma tio ord som de andra i klassen och hittills har hon alltid velat det. Även om hon får noll poäng på diktamen får hon jättebra kämpat som kommentar eftersom hon försökt utifrån hennes förmåga. Gällande varför alla får samma läxa menar hon att elever kan känna sig utpekade om de får andra ord. 29

För det är ju också liksom det här va, ähh men du får inte den här läxan, då kan man känna sig utpekad utav det också. De har i klassen en läsförståelsebok där det enlig Eva ska vara snyggt skrivet och rättstavat. Detta har klassen tillsammans med Eva bestämt och hon är tydlig med att det ska vara snyggt skrivet i boken. Hon förklarar att eleverna inte ska stressa sig igenom utan de ska ta sin tid och sedan komma fram så att de får arbetet rättat. 5.1.2.3 Hanna Stavningsarbetet i Hannas klass består till största delen av att eleverna veckovis får skriva diktamen. Varje vecka får eleverna ord att träna på, detta kan vara ord som är kopplade till läseboken eller ord som hon märker att många elever stavat fel på i sina texter. Orden har hon skrivit upp på tavlan och eleverna får på morgonen varje dag titta på orden och skriva av dem. På fredagarna (men inte alla) får eleverna sedan göra en diktamen där elevernas stavning testas. Hon har valt att göra på detta sätt då hon märkt att detta gett bra resultat. Och... Ehh, det man, det vi såg där var att det gav bäst effekt av att de fick skriva de varje dag på skolan istället för, ibland kunde vi skicka hem dem i läxa men annars var det framförallt så att få den hära repetiva. Vissa elever får skriva meningar istället för enstaka ord då Hanna anser att dessa elever behöver mer utmaning. I Hannas nuvarande klass har detta arbetssätt inte gett några synliga resultat enligt henne, men det har i tidigare klasser visat sig utveckla elevernas stavning. Hanna individualiserar stavningsundervisningen genom att bland annat låta vissa elever skriva meningar istället för endast ord, och hon brukar även läsa elevernas texter och utifrån det välja ut vilken återkoppling eleverna får. Så att det är väl framförallt så med stavning, sen generellt på individ-nivå så, jag läser ju deras texter och då känner jag av lite grann var den eleven befinner sig. Utöver detta förekommer ingen ren stavningsundervisning utan Hanna väljer att tillsammans med eleverna gå igenom deras stavfel under arbetet med deras texter och väljer då ut ord, utifrån elevernas nivå, som behöver rättas. Hon kan med eleverna lyssna på ord som eleverna har svårt för att stava och hon vill att eleverna själva ska komma på hur ordet ska stavas genom en dialog. 30

5.1.2.4 Lena Lena förklarar att hon ibland brukar bryta lektionen om en elev frågar hur ett ord stavas. Hon ger skulle som ett exempel. Tillsammans med klassen lyssnar de på hur ordet låter och de kommer då tillsammans fram till hur ordet stavas. Ibland kan hon istället säga till eleven som frågar att det stavas med två l. Klassen har en arbetsbok som heter Nyckeln till skatten där bland annat stavning behandlas. Hon berättar att de ibland har stavningslektioner där de går igenom till exempel tjljudet men hon fortsätter med att hon inte tror att det ger eleverna så mycket i det långa loppet. Hon menar att trots boken som behandlar stavning är det svårt att undervisa om stavning. Annars är det ju så svårt att liksom undervisa stavning. Hon berättar att de ofta pratar om ord och hur de stavas och att eleverna ofta kommer fram och frågar hur ord stavas. Hon väljer då att göra detta till ett lärtillfälle för alla elever. Ett annat arbetssätt är att eleverna får skriva på dator då detta tydliggör hur ord ska stavas. Lenas klass får inte skriva diktamen och de får ingen stavningsläxa utan hon väver in det i arbetet med textframställning. 5.1.2.5 Lisa Ett sätt som Lena arbetar med stavning är att eleverna får lappar där det rättstavade ordet står. När eleverna frågar hur ett ord stavas skriver Lena ner det på en lapp och ger det till eleven. Eleven ser då hur ordet stavas och får själv skriva om. Hon väljer inte alltid att göra på detta sätt utan kan ibland även peka och säga hur ordet stavas eller tillsammans med eleven ha en dialog där eleven får komma fram till hur ordet stavas. Lisas klass jobbar med Nyckeln till skatten och klassen har inte hunnit komma till delen som behandlar stavning eftersom hennes klass enligt henne är ganska långsam. Klokboken är något som eleverna får skriva när de jobbar med värdegrunden. Här är Lisa noga med att det ska vara snyggt och att det bland annat ska vara rättstavat. Och de gångerna brukar jag vara petpetnoga utom med ett ytterst fåtal elever som man är glad att de fick till två meningar. SVT har gjort en serie som hon nämner men hon kommer inte ihåg namnet på den. Hon förklarar att serien handlar om bokstäverna där alla bokstäver gås igenom. Sedan nämner hon en fortsättningsserie där till exempel tj-ljudet och sj-ljudet. De har inte hunnit se några av dessa avsnitt i årskurs 3 men de såg de flesta av dessa i årskurs 1 och 2. 31

5.1.2.6 Sammanfattning av de fem lärarna När det gäller arbetssätt finns det både likheter och skillnader mellan lärarna. Elisabeth, Eva och Hanna låter eleverna skriva diktamen medan Lenas klass inte skriver diktamen. Huruvida Lisas klass låter eleverna skriva diktamen framkommer inte utifrån intervjun. Alla säger att de individualiserar utifrån elevernas nivå och de väljer att inte alltid kommentera alla felstavade ord. Det finns dock stunder där lärarna vill att det ska vara snyggt och rättstavat rakt igenom. Eva och Lisa har speciella böcker där eleverna ska skriva i där orden ska stavas rätt. Något som de flesta av lärarna gör är att tillsammans med eleverna lyssna på orden (till exempel alla) och försöka få eleven att höra hur ordet ska stavas. Några av lärarna har stavningslektioner och vissa av lärarna låter eleverna arbeta med böcker där stavning (tj-ljud till exempel) behandlas. 5.1.3 Finns det några svårigheter eller möjligheter när det gäller utveckling av elevers stavningsförmåga och vilka? Här presenteras lärarnas svar om vilka svårigheter och möjligheter de har upptäckt gällande utvecklingen av elevernas stavningsförmåga. 5.1.3.1 Elisabeth Den främsta svårigheten gällande utveckling av elevernas stavningsförmåga enligt Elisabeth är tidsbristen. Detta kommer i form av att de ord som eleverna ska kunna stava på diktamen inte ges möjlighet att läras in riktigt. Hon förklarar att hon hade velat ha extra personal så att det finns mer utrymme till att hjälpa alla elever. Hon förklarar också att eleverna endast hinner med att göra testet en gång och att det hade varit fördelaktigt om de fick göra det igen så att de får chans att utvecklas. En annan svårighet enligt Elisabeth är att eleverna befinner sig på olika nivåer. Vissa elever kan vara duktiga på att stava medan andra ligger på en lägre nivå. Detta gör att man måste vara noga med hur mycket det går att kommentera så att eleven inte tappar skrivlusten. Elisabeth tycker även att det är svårt att lära elever hur ord stavas om de inte har svenska som modersmål. Detta för att de inte har samma förståelse om det svenska språket som en elev med svenska som modersmål. Samtidigt som hon tycker att det kan vara svårt att veta hur mycket man ska kommentera kan detta vara en fördel enligt henne. Det gör att en duktig elev kan utvecklas utifrån sin nivå och en svagare elev kan utvecklas från sin. Det går att jobba på samma sätt trots att eleverna befinner sig på olika nivåer då dialogen kan utgå från olika nivåer. Hon berättar att läsning är något som hon tror gynnar stavning och att eleverna bör läsa så mycket som möjligt och att detta då gör att eleverna blir bättre på att stava. 5.1.3.2 Eva Eva tycker att det är svårt att individualisera diktamen. Hon menar att det inte går att låta vissa elever skriva andra ord och att de då kommer känna sig utanför. Detta kopplar hon även till brist av tid och resurser. Hon hade velat kunna låta eleverna göra diktamen två gånger för att se deras utveckling men hon förklarar att detta inte är möjligt. 32

Hon tar upp elevernas nivå och säger att vissa elever ligger på en nivå jämförbar med elever i årskurs 1 och dessa elever behöver behandlas utifrån detta. Det gör att de inte klarar av att stava ord som hon egentligen vill att de ska kunna stava i årskurs 3 och hon får ge positiva kommentarer så att skrivglädjen inte ska försvinna. En möjlighet som Eva tar upp är att läsning är ett bra sätt att lära sig att stava. Hon förespråkar att eleverna läser så mycket de kan och att detta kommer ge resultat. Hon tycker att eleverna bör få se hur många rätt de fått på diktamen och väljer därför att poängsätta dessa. Detta för att eleverna ska känna att de lyckats eller att eleverna behöver träna mer. 5.1.3.3 Hanna En svårighet som Hanna nämner är att eleverna befinner sig på olika nivåer och menar att det är så i alla ämnen. Hon fortsätter och säger att det gäller att hitta en balans i undervisningen och att man behöver veta var man ska utgå ifrån. Det gäller att alla elever ska få en utmaning oavsett vilken nivå de ligger på. Hon förklarar att det gäller att inte vara för petig så att lusten försvinner och att detta är olika för olika elever. Hanna tar upp att man kan titta på orden och att det går att jämföra ord som är lika. Hon menar att det blir lättare att lära sig tillsammans och att det hjälper om det läggs in i ett sammanhang och inte blir rena stavnings- eller grammatiklektioner. Hon tar upp att om elever har svårt med ett visst ord finns det möjlighet att ta med det ordet i veckans ord och eleverna får då träna på ordet och chansen att de lär sig att stava det ökar. 5.1.3.4 Lena De elever som också har svårt att läsa är det som Lena tar upp först när hon får frågan. De som inte läser mycket, eller har svårt att läsa har även svårt att stava. Dessa elever behöver mer hjälp med läsning. Hon nämner även elever som inte är födda i Sverige och att dessa elever har svårt med stavning. Hon har märkt att de har svårt med vokaler och att de har mycket de behöver läsa sig utöver stavningen. Lena tar upp mognad och att detta kan påverka hennes arbete med stavning. Hon måste individanpassa och hon förklarar att eleverna kräver olika stöd utifrån deras nivå. Gällande möjligheter nämner hon läsning och att det bland annat kan hjälpa till att utveckla elevernas stavning. Elevernas nyfikenhet är en annan möjlighet som hon tar upp och förklarar att de flesta eleverna vill lära sig hur ord stavas och att det gäller att ta vara på den nyfikenheten. Det gäller då att veta hur mycket man bör kommentera så att de inte tappar lusten. 33

5.1.3.5 Lisa Att vissa elever inte är fokuserade är enligt Lisa den största svårigheten. Hon menar att det finns elever som inte lyssnar hur intressant hon än är och hur intressant innehållet än är. Trots att de brukar gå igenom uppgifterna tillsammans innan de ska börja jobba finns det elever som inte lyssnar vilket påverkar deras arbete. Just gällande stavningen i sig nämner hon inga svårigheter, utan hon menar att det finns större saker (koncentration till exempel) som påverkar detta också. Hon tar dock upp att hon ibland blivit förvånad att elever tror att vissa ord stavas på ett visst sätt, och att detta kan vara ett problem. Hon ger sgogen som ett exempel och menar att elever med svenska som andraspråk ibland stavar på det sättet eftersom k:et låter som /g/. När det gäller möjligheter är tv-serien om bokstäver och ljud det främsta hon nämner och menar på att det är ett bra sätt att variera undervisningen. Detta kan ge de som stimuleras av visuella undervisningsmetoder en större chans att ta åt sig information och på så vis hjälpa dem med att utveckla sin stavningsförmåga. 5.1.3.6 Sammanfattning av intervjuer Angående vilka svårigheter lärarna tycker det finns när elevernas stavningsförmåga ska utvecklas finns det några olika punkter lärarna tar upp. En av dessa är att eleverna befinner sig på olika nivåer, vilket alla fem lärare nämner. De tycker att det kan vara svårt att ge alla elever återkoppling utifrån sin nivå så att de fortfarande känner glädjen att skriva. En annan svårighet som nämns av Elisabeth och Eva är diktamen. De säger att om eleverna inte gör bra ifrån sig finns det inte tid till förbättring utan de måste gå vidare. Detta gör enligt dem inte eleverna någon större nytta. Angående möjligheter nämns att det går att lägga upp undervisningen på olika sätt. Lisa pratar om en serie som SVT har producerat där bokstäver och bland annat tj-ljudet behandlas. Genom att klassen får titta på dessa finns det möjlighet att nå fler elever än om man endast skriver eller jobbar i böcker. En annan möjlighet som Hanna utgår från är samarbete. De andra lärarna kommer också in på detta och genom att hela klassen får diskutera och försöka komma fram till rätt stavning kan elever på det sättet reflektera och på så vis lära sig hur ord stavas. 34

5.2 Observationerna Här kommer de fyra observationer jag gjort att redogöras för. Under observationerna använde jag mig av ett observationsschema och dessa ligger till grunden för resultatet som följer. Som tidigare nämnts genomfördes ingen observation i Elisabeths klass. 5.2.1 Eva Lektionen börjar med att eleverna går igenom dagens utomhustemperatur på tavlan. Sedan får en elev skriva en engelsk mening på tavlan som klassen översätter. Detta följs av genomgång av luciafirande. Därefter delas svenskläxa (veckans ord) ut. Efter det får eleverna göra ett matematiktest och sedan är det lunch. Under översättningen av den engelska meningen Getting on with people frågar en elev hur ordet överens stavas. Översättningen av meningen, som läraren i detta fall ansåg korrekt var Komma överens med människor. Det enda ordet som utgjorde en svårighet att stava var ordet överens. Läraren svarar inte utan eleverna lyckas tillsammans komma fram till hur överens stavas varpå eleven som skriver på tavlan skriver ner den svenska översättningen och går och sätter sig på sin plats. Temat på de tio ord som eleverna får hem denna vecka är sammansatta ord. Läraren börjar med att förklara att veckans ord denna gång består av sammansatta ord och frågar eleverna om de vet vad ett sammansatt ord är. Läraren märker att eleverna inte svarar och tar ordet hårspänne som exempel eftersom en flicka i klassen har ett sådant på sig. Eva förklarar att ordet hårspänne består av hår och spänne. En elev svarar då ryggsäck varpå läraren uppmuntrar eleven att det är korrekt. Läraren läser sedan ord för ord från listan och söker svar från eleverna. För varje ord hon går igenom säger hon först de två orden som sätts ihop, fotboll och plan, läsa och bok och frågar eleverna vilket ord hon söker. Några elever räcker upp handen och svarar. Under genomgången försöker läraren att få olika elever att svara genom att fråga de som inte räcker upp handen. När det gäller ordet fotbollsplan markerar hon att det sätts dit ett s eftersom det inte gäller för alla ord. Det nionde ordet som läraren går igenom, tändsticksask, får hon förklara mer än de andra nio orden. Hon frågar eleverna om vad hon ska använda om hon ska göra upp eld och försöker på så vis hjälpa eleverna att komma på ordet. Det sista ordet är glasstrut och här förklarar Eva att ord inte får stavas med tre s utan att ett av s:en tas bort när ett ord slutar på s och ett börjar på s. Det förekommer ingen dialog om stavning mer än att Eva frågar och eleverna svarar med ett ord som läraren förväntar sig. Eleverna emellan förekommer endast dialog under översättningen av meningen och det enda ordet som eleverna funderar över hur det stavas är ordet överens. 5.2.2 Hanna Denna lektion inleds med en genomgång av berättande texter. Eleverna får sina arbetsböcker utdelade och sedan går Hanna igenom hur en berättande text är strukturerad med eleverna. Hon förklarar att en berättande text ska ha en inledning, handling och 35

ett avslut. Som hjälp tänker Hanna använda en film, men eftersom den först inte fungerar väljer hon istället att låta några elever spela upp sagan medan hon berättar den. De andra eleverna tittar och lyssnar medan sagan utspelas. När sagan är slut får de filmen att fungera och eleverna får då titta på den. Efteråt ber Hanna eleverna att slå upp böckerna till sidan de ska jobba med och de går då igenom igen hur en berättande text, i detta fall en saga, är strukturerad. I boken finns en bro som är delad i tre delar och dessa tre delar representerar inledning, handling och avslut. När eleverna gått igenom detta ska de skriva en egen saga. Hanna säger att de får skriva en saga de känner igen och att den ska innehålla inledning, handling och avslut. Eleverna får jobba två och två. Under skrivandet av sagorna går läraren runt i klassrummet och hjälper eleverna med både struktur och stavning. Två elever som skriver med varandra har en resurslärare som sitter med dem och hjälper till under skrivandet. Dessa två pojkar skriver om Rödluvan och vargen och en av dem frågar hur luva stavas. Resursläraren hjälper eleven att stava och det blir till slut rätt. Pojkarna behöver sedan hjälp att stava ordet till och resursläraren påpekar att det inte stavas tel. Ett annat ord som stavas fel av pojkarna är träffas där de utelämnat ett f. Ordet varg får de förklarat för sig stavas endast med ett g, eftersom de först ville stava med två g:n. Vid ett annat bord sitter två flickor och skriver tillsammans. När de kommer på ett ord de vill skriva men inte är säkra på hur det stavas ljudar de ordet. Sängar och genom är två ord som de har med i sagan och dessa ljudar de tillsammans för att det ska bli rätt. De frågar inte läraren utan tar hjälp av varandra när de känner att det blir lite svårt. Hanna hjälper en elev som sitter vid ett annat bord där ordet mormor ska vara med. Hon får för varje bokstav ljuda så att eleven får möjlighet att stava ordet korrekt. Under denna lektion förekommer dialog mellan lärare och elever om stavning och även mellan elev och elev. De frågar om hur ord stavas och lärarna hjälper eleven med att stava rätt. 5.2.3 Lena Denna lektion inleds med att Lena har en genomgång av tj-ljudet på tavlan då eleverna själva ska jobba med detta senare under passet. Lektionen börjar med att en elev får läsa vilken mat det är i skolan till lunch under dagen. Det är kycklingsoppa och Lena frågar då eleverna hur man stavar kyckling. En av eleverna svarar att det börjar på k och stavar sedan ordet korrekt. Lena skriver upp ordet på tavlan och skriver ett k ovanför för att visa att orden därunder låter /tj/ men stavas med k. Hon ljudar ordet och eleverna gör sedan detsamma. Efter det frågar hon eleverna om det finns andra ord som låter /tj/ och stavas med k. En elev svarar då skinn och läraren skriver då upp det på sidan av tavlan då detta ord inte innehåller tj-ljudet. Anda förslag på ord hon får och sedan skriver upp är kyl, kött, köra, köpa, kär och kök. När eleverna sagt dessa ord kommer ordet tjöt upp och läraren frågar då eleverna hur det ordet stavas. De kommer tillslut på hur det stavas och läraren börjar då prata om ordet kjol och att det är väldigt speciellt. Hon nämner då att det finns ett namn som börjar på kj och och frågar eleverna om de vet svaret. 36

Lena förklarar för eleverna att de nu har tre olika sätt att stava och att det finns ett till sätt man kan stava, nämligen ch. Hon säger att det är smaskigt och eleverna förstår att det är chips hon menar och ett förslag på hur det stavas är cips. Hon visar hur det stavas och berättar för eleverna att ord som stavas med ch är hämtade från engelskan. Innan hon går igenom arbetsboken får hon en fråga om ordet keps och varför det låter /pp/ men endast stavas med ett p. Lena förklarar att ord som till exempel tall stavas med två likadana konsonanter men ord som har olika konsonanter får endast stavas med en av ar varje konsonant. När Lena gått igenom de olika sätten man kan stava tj, går hon igenom vad eleverna ska jobba med i boken. De ska jobba i Nyckeln till skatten med tj-ljudet. Uppgiften är utformad på det sätt att eleverna ska sätta in ord som står skrivna i tre olika rutor utifrån hur de stavas. I rutan med kedjan ska ord som stavas med k sättas in, i rutan med tjuren ska ord som stavas med tj in och i rutan med ketchup ska ord som stavas med ch in. Eleverna börjar arbeta och Lena går runt och hjälper de elever som behöver hjälp. Vissa elever frågar inte efter hjälp medan andra räcker upp handen. Lena frågar några av eleverna hur de tänkt med vissa ord när hon märker att de lagt orden i fel ruta. De elever som blir klara tidigt med uppgiften får ta ett korsord som behandlar tj-ludet och sätta sig och lösa det. När lektionen börjar närma sig sitt slut stoppar Lena eleverna och de går tillsammans igenom uppgiften och tittar hur det har gått för eleverna att placera in orden i rutorna. Några av orden är luringar som Lena kallar det och dessa ska inte placeras in i några av rutorna då de inte innehåller tj-ljudet. Hon frågar eleverna om var de satt dessa ord och de flesta har lyckats med att inte placera in dessa. Under denna lektion förekommer både dialog mellan lärare och elev då läraren under genomgången frågar eleverna öppna frågor och låter dem ge förslag på ord och när eleverna tar upp ord som låter /tj/ men inte stavas på det sätt som de ord som läraren just då ville ha som svar skrev läraren upp dessa och utgick från det. Även dialog mellan elever förekommer då de under arbetet i boken frågar varandra om vilka ord som ska placeras in var. 5.2.4 Lisa Under denna lektion skriver eleverna på en berättelse som heter Den hemliga dörren och de skriver ett kapitel varje vecka. Just denna lektion ska de skriva kapitel 7. Lektionen börjar med att Lisa förklarar vad eleverna ska göra under lektionen och går igenom några punkter som ska finnas med i kapitlet. När genomgången är klar delar hon ut papper till eleverna och de får då börja skriva. Hon förklarar att hon delar ut papperna åt rätt håll så att bokstäverna också blir åt rätt håll. Hon går sedan runt i klassrummet och tittar hur det går för eleverna. En elev frågar hur ordet största stavas. Lena säger till eleven att det är bra att den funderar på hur det stavas. En annan elev frågar hur ordet tredimensionellt stavas och Lena säger då att det är ett svårt ord och frågar om hon ska skriva det på tavlan eller om eleven vill ha det nedskrivet på en lapp. Det slutar med att eleven får det nedskrivet på en lapp. Under lektionen frågar en elev hur ordet till stavas och en annan frågar hur ordet sjö stavas. När en av eleverna känner sig klar kommer läraren för att rätta och 37

märker då att eleven stavat ordet förrådet som ferådet och detta kommenterar Lena. Samma elev har även felstavat orden hjälpa (jelpa) och vem (väm). Eleven hade utelämnat c två gånger och hade stavat orden tack och fick var stavade som tak och fik. En elev frågar under lektionen hur ordet skön stavas. Under lektionen förekommer dialog mellan lärare och elev men inte elever emellan. Läraren går runt och hjälper eleverna med stavning och vissa behöver mer stöd än andra. Då eleverna jobbar enskilt under lektionen kan detta vara en anledning till varför ingen tydlig elevkommunikation gällande stavning sker. 5.2.5 Sammanfattning av observationer Under Evas lektion låg fokus inte på skrivning och stavning förekom inte på någon hög nivå. Under de andra tre lektionerna förekom stavning i högre grad då lektionerna var fokuserade på att eleverna skulle använda språket till att skriva. Både Hanna och Lisas lektioner handlade om att eleverna skulle skriva sagor och arbetssätten skiljde sig inte märkvärdigt. Det som skiljde sig mellan dessa var att Lisa skrev orden på lappar, vilket Hanna inte gjorde. Lenas lektion var den enda lektionen som var fokuserad på stavning som innehåll och under denna och Evas lektion fick eleverna själva tänka efter och säga orden som just då låg i fokus. Trots att Hanna och Lisa inte utgår från samma sätt att jobba såg lektionerna väldigt lika ut, med vissa undantag som till exempel att eleverna under Hannas lektion jobbade två och två och eleverna under Lisas lektion jobbade enskilt. 38

6 Analys Under denna rubrik analyseras resultatet utifrån den tidigare forskningen om elevers stavningsförmåga. Lärarnas intervjusvar och observationerna jämförs med forskningen och här redogörs då för huruvida lärarnas tankar kring och deras jobb med utveckling av elevernas stavningsförmåga överensstämmer med vad som visats fungera i utvecklande syfte. 6.1 Intervjuerna I detta avsnitt analyseras resultatet från intervjuerna med hjälp av tidigare forskning. Förslag på hur lärarna hade kunnat jobba för att på ett mer effektivt och individanpassat sätt för att utveckla elevernas stavningsförmåga kommer presenteras. 6.1.1 Elisabeth Elisabeths svar tyder på att hon någorlunda tänker på hur upplägget och utvecklingen av elevernas stavningsförmåga bör se ut. Det framkommer dock att någon större tanke bakom användandet av diktamen som arbetssätt inte finns. Hon uttrycker att eleverna inte får möjlighet att repetera orden och att det beror på tidsbrist. Alderman och Green (2011) tar upp ett bra klassrumsklimat och skriver om positiva aspekter som utvecklar elevernas stavningsförmåga. En av dessa är att eleverna får individuella ord att träna på och detta hade i Elisabeths klass kunnat gynna eleverna. Elisabeth nämner även att eleverna har en egen ordlista så någon form av individualisering finns redan. Alatalo (2011) och Nauclér (1989) tar upp dubbelteckning och speciellt Nauclér trycker på att lärare inte förstår vissa stavningsregler. Hon tar bland annat upp att lärare ofta lyssnar på ord och menar att det inte är ett helt fungerande arbetssätt (s. 199). Istället bör lärare visa eleverna att det finns stavningskonventioner och att vissa ord, trots att de borde dubbeltecknas, inte gör det. De flesta orden som dubbeltecknas har en kort vokal men det finns fortfarande många ord som bryter mönstret och att lyssna på hur ordet låter räcker då inte alltid. När det gäller ord som berg kan man inte lyssna på ordet för en ljudenlig stavning hade resulterat att ordet stavats bärj. 6.1.2 Eva Att eleverna lär sig stava nämner Eva är viktigt, liksom de andra lärarna, och hon säger också att det är viktigt att individualisera men tittar man närmare på hur hon förklarar hur de arbetar med stavningsutveckling, blir det tydligt att individualisering inte sker i varje del av undervisningen där elevernas stavningsförmåga får möjlighet att utvecklas. Eva påstår bland annat att hon och eleverna har en dialog om hur ord stavas och här är det tydligt att hon individualiserar då hon pekar på olika saker och i olika mängd för varje enskild elev. När det gäller diktamen förekommer individualisering inte utifrån orden, alla elever ska skriva samma ord, men hon berömmer vissa elever trots lågt resultat och skriver att vissa ska träna mer trots ett högre resultat än de som får beröm. Alderman och Green (2011) skriver om att ett sätt att skapa ett positivt klimat gällande stavning är att eleverna inte ska behöva tävla mot varandra och istället tävla 39

mot sig själv. Istället för att låta eleverna stava samma ord hade Eva kunnat låta eleverna få individuella ord som är viktiga för eleverna vilket är något som Alderman och Green också tar upp. Detta hade kunnat öka elevernas självkänsla då de inte hade känt sig sämre än de andra, något som Eva påpekat under intervjun. Det hade även tillåtit Eva att utforma diktamen utifrån varje elevs förutsättning och på så vis låtit varje elev utmanas istället för att vissa elever ska få det lättare och vissa elever ska behöva kämpa för att ens få ett ord rättstavat. 6.1.3 Hanna Hannas undervisning verkar bygga på att eleverna i så stor utsträckning som möjligt får arbeta i par eller i någon form samarbeta med varandra. Trots detta menar Hanna att det är viktigt att eleverna får chans att utvecklas utifrån sin nivå. Som tidigare nämnts förespråkar Alderman och Green (2011) bland annat att eleverna får enskilda ord att träna stava och detta hade jag gärna sett att Hanna använts sig av. Hon har lagt upp diktamen på ett annorlunda sätt än Elisabeth och Eva och eleverna får här chansen att stava orden flera gånger. Hon hade kunnat gå steget längre och låtit eleverna välja egna ord eller att hon valt ord åt eleverna. Hon verkar ha insett att eleverna behöver repetera orden och när de får flera chanser att stava dem så är chansen större att de till slut lär sig hur de stavas och det blir inte fel i framtiden. Likt de andra lärarna påpekar Hanna att det är viktigt att ha en dialog med eleverna och även här är det viktigt att läraren belyser vilket sorts stavfel som eleven gjort. Tittar man på slutsatsen Lundberg, Olofsson och Wall (1980) drog utifrån sin studie och det som Kerstin Nauclér (1989) skriver blir det tydligt att Hanna med fördel gärna sätter sig in i var eleven befinner sig i sin utvecklingskurva och på så vis kan ge mer relevant hjälp, mer än att lyssna på orden. Hon tar upp i intervjun att de ibland brukar titta på olika ord och låta eleverna se likheter och detta är ett steg i rätt riktning. Hon hade kunnat ta det ett steg längre och på så vis låta eleverna hitta och förstå regler om hur ord får och bör stavas. 6.1.4 Lena Att Lena bryter lektionen och gemensamt med eleverna går igenom ett ord är något som kan tänkas vara positivt. De lyssnar på ordet och istället för att endast lyssna hade detta varit ett tillfälle där hon kunnat gå igenom stavningskonventioner som gäller för just det ordet. Hon ger ordet skulle som exempel. Istället för att lyssna på ordet hade hon kunnat förklara vad dubbelteckning innebär, hur det kan användas och varför det stavas med två l. Gällande individualiseringen menar Lena att eleverna ligger på olika nivåer och att det gäller att ge återkoppling som inte tar bort lusten att skriva men som även pekar på områden där eleven kan utvecklas. Lenas svar tyder på att hon har större tro på individualisering än de tre första lärarna då hon valt att inte använda sig av diktamen i undervisningen, inte i svenska åtminstone. Att skapa enskilda diktamen för eleverna hade här varit ett alternativ, och Alderman och Green (2011) ger det som förslag. Eftersom Lena verkar mer benägen att eleverna ska få utmaningar utifrån sina förutsättningar. 40

6.1.5 Lisa Precis som Lena har Lisa valt att eleverna inte ska skriva diktamen. Ord som eleverna frågar om brukar hon istället skriva på tavlan eller på en liten lapp som eleven får titta på. Alderman och Green (2011) skriver att eleverna gärna kan ha ett eget häfte med ord som de kan titta i om det är något ord de inte vet hur det stavas. Lisa hade istället för en lapp kunnat låta eleverna ha ett eget häfte där hon eller eleverna kan skriva in ordet och på så vis finns det kvar i framtiden om de funderar över stavningen. När det gäller individualiseringen verkar Lisa ha svårt att förstå varför elever stavar ord på vissa sätt. Som Nauclér (1989) tar upp så sker utvecklingen i olika steg och det händer att eleverna testar sig fram i sin utveckling. Hon tar upp exemplet bärj i boken och här menar Nauclér att eleven använt ljudenlig stavning och att eleven tekniskt sett inte gjort något fel (s. 202). Eftersom ordet berg inte stavas på det sättet blir det fel och detta gäller för vissa ord men inte för andra. Ordet sgogen tar Lisa upp som exempel. K:et i ordet skogen hörs nästan inte när ordet uttalas och hon förvånas när hon möter dessa typer av stavfel. Hon skulle möjligtvis behöva införskaffa sig kunskap om ljudenlig och ljudstridig stavning, samt att stavfel kan ha olika karaktär. 6.1.6 Sammanfattning av intervjuer Alderman och Green (2011) menar att eleverna lär sig stava bäst om de får individuella ord att lära sig stava och att eleverna inte ska behöva känna att de tävlar mot andra. Genom en individuell dialog där läraren utgår från varje elevs nivå, kan alla lärarna nå detta, men det gäller då att hon också förstår vad eleven har svårt med. Alatalo (2011) skriver att även lärare har svårt att förklara varför ord stavas på vissa sätt. Dubbelteckning, ljudstridig och ljudenlig stavning är några av de saker som avhandlingen behandlar och enligt den kan många lärare inte på ett konkret sätt förklara varför vissa ord stavas med till exempel x (s. 166). Något som alla lärare är skyldiga av är att de tillsammans lyssnar på orden. Detta skulle jag vilja säga är något som bör undvikas då bland annat dubbelteckning inte alltid fungerar på samma sätt. Ord som sann och sant, stavas inte båda med två t, trots att de låter likadant. Det lärarna dock gör positivt är att de har förstått att eleverna faktiskt behöver olika typer av återkoppling och att eleverna är individer som fungerar olika. De studier som gjorts där stavning testats (Nauclér & Magnusson 1997; Nauclér 1989; Furnes & Samuelsson 2009) visar att det kan skilja otroligt mycket mellan elever som är lika gamla och att det finns många variabler som kan spela in. Hur utvecklad deras fonologiska förmåga är, hur mycket de läser och vilken kultur som finns i landet är saker som har visats påverka elevers stavning. Trots att lärarna uppmärksammat att eleverna ligger på olika nivåer verkar de behöva mer kunskap om hur elever lär sig stava och förstå varför de fel som uppkommer faktiskt gör det. 41

6.2 Observationerna I detta avsnitt presenteras analysen av de fyra genomförda observationerna. 6.2.1 Eva Den del av lektionen där stavning på något sätt ingick var när eleverna skulle översätta en engelsk mening till svenska och när eleverna skulle få läxa inför nästa veckans ord - diktamen. Under översättningen av meningen var det endast ett ord som eleverna hade svårt att översätta men de kom till slut fram till den korrekta stavningen. Här verkar det som att Eva verkligen litade på eleverna eftersom hon inte lade sig i när de försökte översätta ordet överens. Hon hade kunnat lägga sig i men eftersom de till slut kom på det påverkade inte hennes val att inte kommentera elevernas översättning. Eva gick sedan igenom de tio orden var för sig och lät eleverna svara på vilka ord som satts ihop. Här förklarar Eva på ett tydligt sätt vad de sammansatta orden innebär och varför orden består av orden de gör. Hon förklarar att ordet fotbollsplan stavas med ett s och att inte alla sammansatta ord stavas med en extra bokstav. Hon kommer även in på att ord som glasstrut inte stavas med tre s utan istället 2. Hon tydliggör att ord inte får stavas med tre s och detta är en av de stavningskonventionerna vi har. Hon hade med fördel under genomgången kunnat fråga eleverna om de undrar över något ord eller om de tycker något ord verkar svårt. Eftersom eleverna är på olika nivåer i sin stavningsutveckling hade vissa elever kanske behövt fått förklarat för sig varför ord som glasstrut inte stavas med tre s när vissa ord får ett extra s. 6.2.2 Hanna Under Hannas lektion fick eleverna skriva sagor utifrån deras arbetsbok och de skulle bestå av en inledning, handling och ett avslut. När eleverna väl börjat skriva satt två elever och ljudade fram ord som de skulle skriva och två elever satt med en resurslärare som hjälpte dem. Hanna gick runt och hjälpte resten av eleverna. Under denna lektion blev det tydligt att Hanna gärna låter eleverna jobba två och två. Detta är något som kan ge eleverna möjlighet att hjälpa varandra med stavning. I fallet med eleverna som ljudade ord hjälpte de varandra med orden och tillsammans kom de fram till hur orden stavas. Dessa elever hade utvecklat en strategi för att stava rätt och huruvida detta är Hannas förtjänst eller inte, går ej att svara på. Det visar dock att eleverna lärt sig lyssna på orden, precis som Hanna påpekat, och att det denna gång hjälpte att lyssna på orden. Dessa elever kan också ha lärt sig vissa stavningskonventioner och på så vis använt sig av denna kunskap när de skulle skriva sagan. De två eleverna som satt med resursläraren hade inte kommit lika långt i sin utveckling. De frågade resursläraren om ord när de inte kunde stava och detta tyder på att deras stavningsförmåga är lägre än de andra två elevernas. Dessa elever, och möjligtvis andra i samma läge, hade Hanna gärna kunnat förklara stavningskonventioner för eller låtit de träna på stavning på till exempel dator (se Alderman och Green 2011) för att lära sig strategier eller stavningsregler. 42

6.2.3 Lena Lenas lektion var den lektion där stavning tydligast framkom. Lektionen handlade om tj-ljudet och eleverna arbetade i en arbetsbok. Hon började lektionen med att gemensamt gå igenom olika sätt att stava tj-ljudet på och tillät eleverna komma med egna förslag. Hon visar att det inte gör något om det blir fel och detta tillåter klimatet i klassrummet att vara positivt. Alderman och Green (2011) skriver att eleverna genom personliga gloslistor kan lära sig stava ord som är viktiga för dem. Här låter hon eleverna själva komma på ord som låter tj och eleverna får då nämna ord som de anser viktiga. Glosor skiljer sig ju såklart från detta, men hon hade lika gärna kunnat göra en lista med ord innan men att låta eleverna lista egna ord (och vissa passade inte in) gör att eleverna känner sig mer sedda och viktiga. Hon förklarar inte djupgående varför vissa ord stavas med tj och vissa med kj utan hon visar bara att så är saken. Hon förklarar dock att låneord från till exempel engelskan ofta stavas med ch (chips). Alatalo skriver i sin avhandling att lärare inte har nog med kunskap om stavning och stavningskonventioner. Lena visar förvisso här att orden stavas olika och snuddar på förklaringar till varför ord stavas som de gör men hon hade fördelaktigt kunnat förklara mer om de olika sätten att stava. När eleverna väl börjat jobba med arbetsboken visar det sig att vissa elever har svårare att placera in orden i facken än vissa. Lena går runt och hjälper eleverna och hon låter även eleverna hjälpa varandra om de funderar på hur något ord stavas. Detta tyder på att eleverna är vana att hjälpa varandra och att Lena lyckats skapa ett klassrumsklimat där eleverna inte är rädda att göra fel ibland. 6.2.4 Lisa Under denna lektion skulle eleverna skriva ett kapitel på en berättelse de håller på med. Läraren inledde lektionen med en genomgång och sedan fick eleverna börja skriva. Under denna lektion förekom stavning genom att eleverna fick skriva på sina berättelser och läraren använde sig bland annat av lappar där hon skrev de rättstavade orden som eleverna undrade över. Eftersom Lisa under intervjun påpekade att det är viktigt att inte påpeka stavningen alltför mycket är lapparna ett bra sätt att undvika detta problem. Läraren har byggt upp ett klimat där eleverna vågar fråga om stavning och läraren har hittat ett sätt som fungerar för henne. Trots detta hade hon kunnat låta eleverna ha ett häfte med ord så att de inte behövt fråga och istället kunnat leta upp ordet själv. Detta hade då också gjort att eleverna blir mer självständiga. Gällande Lisas tankar kring individualisering blir det tydligt att eleverna får skriva utifrån sin egen nivå, trots att de får skriva utifrån samma instruktion. Vissa elever skriver och skriver medan andra har svårare att komma igång. Detta är något som hon även uttryckt under intervjun. För att undvika, eller förminska antalet elever som knappt skriver alls, kan en möjlighet vara att individualisera mer. Eftersom eleverna ligger på olika nivåer kan hon med fördel låta de skriva berättelser utifrån olika instruktioner. Hon påpekar att det viktigaste är skrivlusten och om en elev känner att det är för svårt och att läraren inte hjälper nog mycket finns risken att lusten försvinner. Som bland annat Nauclér och Magnusson (1997) tar upp ligger eleverna på olika nivåer 43

gällande deras språkliga förmåga. Under denna lektion blev det ganska tydligt och läraren verkar vara införstådd med detta men låter eleverna trots detta ändå skriva utifrån samma instruktioner. Eftersom hon tryckte på detta så hårt i intervjun blir det tydligt att hon möjligtvis bör tänka att eleverna skulle kunna jobba på ett mer individualiserat sätt, utifrån deras egen nivå. 6.2.5 Sammanfattning av observationer Genom att jämföra lärarnas lektioner kan man se att de skiljer sig på det viset att lektionerna i sig fokuserar på olika aspekter. Under Evas lektion är, som tidigare skrivits, inte stavning, eller ens skrivning, i fokus. Under Hanna och Lisas lektioner skulle eleverna skriva sagor och under Lenas lektion skulle eleverna jobba med stavning i sina arbetsböcker. Under Evas lektion fick jag inte riktigt syn på hur hon jobbar med att stötta elevernas utveckling av stavningsförmågan, men det som är tydligt är att hon försöker låta eleverna själva komma fram till svar genom att ge ledtrådar och låta eleverna tänka själva. Hanna gick runt och hjälpte eleverna, precis som Lisa. Skillnaden verkar här vara att Lisa på en större nivå lyckats hitta ett sätt som fungerar att hjälpa eleverna, nämligen genom att skriva orden på lappar som eleverna sedan kan titta på och skriva av. Både Hanna och Lisa hade här kunnat låta eleverna använda sig av en bok där eleverna får skriva ner orden de har svårt med. Alderman och Green (2011) ger förslag på att eleverna kan få använda sig av egna gloslistor vilket under dessa lektioner hade kunnat hjälpa eleverna. Detta genom att orden möjligtvis hade kunnat skrivas ner under någon tidigare lektion eller att eleverna under dessa två lektioner hade kunnat skriva ner orden i böckerna. Lärarna visar under lektionen att de individualiserar genom att de hjälper eleverna på något olika sätt. Alla elever får inte lappar eller hjälp på samma vis, vilket visar på att lärarna förstår att eleverna behöver olika mycket hjälp. Lenas lektion är den som var mest stavningsfokuserad. Eleverna fick möjlighet att under denna lektion träna på olika sätt att stava tj-ljudet. Hon visar på en kunskap att eleverna har olika kunskap genom att låta dem jobba ensamma och om de behövde hjälp skulle de först fråga ene kompis. Hon gick runt och hjälpte eleverna och även här agerade hon annorlunda beroende på vilken elev hon hjälpte. Gällande lärarnas kunskap om elevernas stavningsförmåga och exakt var de ligger i sin utveckling framkom inte under lektionerna. Någon form av förståelse går dock att upptäcka då lärarna bemötte eleverna på olika sätt och hjälpte dem på olika sätt. 44

7 Diskussion Under denna del kommer jag föra en diskussion kring resultatet av studien samt den valda metoden. Efter detta kommer jag dra en slutsats och redogöra kortfattat vilken framtida forskning kring ämnet jag anser relevant. 7.1 Resultatdiskussion När jag påbörjade arbetet tänkte jag att alla lärare skulle ha något otroligt häftigt eller revolutionerande sätt att jobba med stavning på. Men när jag nu gått igenom resultatet och analyserat det visar det sig att sättet de jobbar med stavning inte skiljer sig särskilt märkbart. Att jobba med stavning är på ett sätt svårt att mäta då det finns väldigt många ord och väldigt många sätt att lära sig stava. Att jobba med stavning går inte att jämställa med att jobba med ett kunskapsområde, till exempel vatten eller rymden. Stavning är något som på något sätt, enligt mig, är osynligt, något man inte tänker på förrän man upptäcker något fel. Att alla lärare utgår från varje enskild elev när de har en dialog förvånar mig inte. Lärarna ska låta eleverna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och som Elisabeth sade i intervjun, att gör man inte det, då gör man som lärare fel. Trots detta visar lärarna att de inte helt och fullt faktiskt individualiserar. Som Alderman och Green (2011) till exempel tar upp hade lärarna kunnat ha egna listor med ord som eleverna ska lära sig stava. Tidsfaktorn spelar en stor roll, och detta är något jag själv upplevt när jag bland annat lett lektioner, men planerar läraren för att eleverna ska lära sig stava deras personliga ord tror inte jag att läraren behöver lägga ner mycket mer tid än vad de gör med diktamen i nuläget. Att lärarna bad eleverna lyssna på orden, speciellt när de skulle dubbeltecknas, förvånar mig inte heller. Jag själv brukar tänka att orden låter på ett visst sätt och att det går att lyssna på dem. Detta är inte sant för alla ord och att lyssna på orden räcker inte då. Det verkar som att lärarna inte har någon tanke kring hur man då kan göra. Det går att hitta glimtar av det, Lisa skriver orden på lappar och eleverna får på så vis se hur orden stavas. Att eleverna ser hur ordet stavas betyder dock inte att de nästa gång stavar ordet rätt eller att de förstår varför ordet stavas som det gör. Här verkar ingen av lärarna ha någon bra lösning. Lena nämnde under observationen att ord med tj-ljudet ofta stavas med ch när det är låneord är nog det närmaste som framkom under studien. Som Nauclér (1989) skriver vill lärare gärna att eleverna lyssnar på orden och jag måste medge att jag bett elever lyssna på orden för att de ska veta hur de ska stavas. I de flesta fall fungerar det men inte alla, och då måste eleverna få en insikt i varför vissa ord inte dubbeltecknas. Utifrån resultatet verkar lärarna inte riktigt ha kunskapen för att kunna förklara varför orden stavas på ett visst sätt. Hur lärarna individualiserar är ganska lika för alla. De utgår från elevernas nivå när de rättar stavning och de låter alla elever skriva samma ord. Jag blev lite förvånad att alla 45

skriver samma ord på diktamen när lärarna påpekade att det är viktigt att individualisera. Det de istället gör för att individualisera är att skriva bra jobbat eller du behöver träna mer trots att de eleverna kanske hade samma resultat. Det som Alatalo (2011) skriver om gällande lärares kunskap om stavningsnormer verkar, till en del, avspeglas i denna studie. Lärarna berättade bland annat att de brukar lyssna på orden och detta tyder på en slags okunskap, vilket även Nauclér (1989) skriver att man inte bör göra. Vissa elever verkar enligt intervjuerna ha svårt med dubbelteckning och ljudenlig och ljudstridig stavning och det blir tydligt att lärarna inte riktigt vet hur de ska hantera detta. Tydligast är det i Lisas fall, där hon berättar att det är svårt att veta vad man ska göra när elever stavar ordet skogen som sgogen. Något som inte framkom under intervjun är om eleverna får använda dator eller surfplattor där stavningsförmågan kan tränas. Detta hade möjligtvis varit ett bra verktyg för dessa elever och det går att individualisera detta så att eleverna får träna på olika saker beroende på vad som faktiskt behöver tränas. Detta gäller dock att lärarna vet vad eleverna behöver träna på. Under studien har det framkommit att lärarna tycker att processen i klassrummet är viktigare än att eleverna har utvecklat sin stavningsförmåga fullt ut. Elevernas lust att skriva går före deras förmåga att stava enligt alla lärare. Detta är inte förvånande, men detta får mig att tänka var gränsen går. Med gränsen menar jag här det faktum att någonstans kommer det ske att elevernas stavning är så pass dålig att det som ska berättas inte kan förstås på grund av stavningen. Det gäller här att lärarna faktiskt inte lägger för stort fokus på lusten att skriva och att det faktiskt ska gå att läsa det som skrivs. 7.2 Metoddiskussion Jag valde att använda mig av intervjuer och observationer för att samla in data. Intervjuer valde jag för att få syn på lärarnas tankar kring hur man kan arbeta för att utveckla elevernas stavningsförmåga. Det gav mig även möjlighet att ställa andrafrågor om läraren till exempel endast svarade ja eller nej eller om läraren till exempel nämnde några sätt men inte förklarade exakt hur. Jag valde att göra observationer för att få syn på hur det kunde se ut när elevernas stavningsförmåga fick möjlighet att visa sig. När det gäller intervjuerna hade jag kunnat ställa andra frågor. En av dessa frågor hade kunnat vara om lärare har märkt vilka sorters stavfel eleverna gör, om det är vanligast att de missar dubbelteckning, gör utelämningar eller om de alltid skriver ljudenligt och inte förstår att vissa ord inte stavas som de låter. En annan fråga hade kunnat vara om lärarna är insatt i forskning och om de vet hur elever lär sig stava. Det hade kunnat ge en bredare bild om lärarnas tankar och om det påverkar deras arbetssätt gällande stavning. Gällande intervjun med Elisabeth och Eva hade två enskild intervjuer varit bättre. Både för att lärarnas åsikter tydligare hade framgått och för att resultatpresentationen hade 46

blivit annorlunda. Eftersom de i intervjun ibland utgick från varandras svar gjorde det att bådas svar är med i resultatdelen. Hade jag gjort två enskilda intervjuer hade Elisabeths svar helt enkelt kunnat lämnas ute. Att börja med intervjuerna gav mig möjlighet att upptäcka vissa speciella händelser under observationerna. Till exempel blev det tydligt att Lisa använde sig av lapparna under observationen som hon berättade om under intervjun. Angående observationerna hade det i första hand varit bra om alla intervjuade lärare också observerats. Detta hade i sin tur gjort att en jämförelse mellan intervju och observation kunnat utföras på samtliga deltagande lärare. I nuläget kan ingen jämförelse göras mellan Elisabeths intervjusvar och lektion då ingen observation gjorts. Eftersom lektionerna var så olika, och stavning som rent ämnesinnehåll endast gällde för Lenas lektion, hade observationerna möjligtvis kunnat skippas. Någon annan bättre metod, förutom intervju, kan jag inte i skrivande stund komma på, och observationerna gav mig trots detta data att utgå från. Under lektionerna observerade jag bland annat att Lisa använde lappar och att Lena använde sig av arbetsboken när klassen jobbade med tj-ljudet. Det hade möjligtvis varit mer lönsamt om man observerade andra sorters lektioner än de jag observerade, eller att intervjuerna var strukturerade på ett någorlunda annat sätt så att mer detaljer kring arbetet framkommit. Då hade observationerna kanske varit överflödiga. Som det är nu gav varje observation åtminstone någon relevant form av empiri att utgå från. 7.3 Slutsats De slutsatser jag kan dra av denna studie är att samtliga lärare tycker att det är viktigt att eleverna lär sig stava och att de vill att de ska kunna stava men att lärarna tycker att andra aspekter gällande skrivning är viktigare, bland annat att eleverna har lust och vilja att skriva. Hur lärarna jobbar med utveckling av elevernas stavningsförmåga skiljer sig något men alla tycker att det är viktigt att individualisera. Trots detta sker diktamen där alla elever får stava samma ord och endast enskilda kommentarer utgör individualiseringen. Lärarna tycker att det är viktigt med en dialog som utgår från elevens nivå, och här gäller det då att läraren verkligen förklarar vad som stavats fel, eller rätt, och att eleven förstår varför. Det verkar som att lärarna inte riktigt tänker på att eleverna kan ha svårt med olika stavningskonventioner trots att de uttrycker att eleverna ligger på olika nivåer. Här hade lärarna med fördel kunnat ta del av någon form av forskning kring hur elevernas stavning utvecklas för att lättare kunna se vad som behöver förklaras eller gås igenom för att eleverna ska utveckla sin stavningsförmåga. Slutsatsen blir därför att lärarna skulle behöva fundera över hur de på det mest effektiva och utvecklande sättet lägga upp undervisningen så att alla elever får möjlighet att utveckla sin stavning utifrån sin nivå. 47

7.4 Fortsatt forskning Den forskning som gjorts om elevers stavning har mestadel gjorts under 1900-talet. Det är därför enligt mig viktigt att mer forskning görs. Stavningen generellt har inte ändrats drastiskt på flera årtionden men samhället har förändrats. Datorer och surfplattor är allt vanligare vilket ger upphov till möjligheter som inte fanns för ens 15 år sedan. Därför finns det en mängd forskning som kan göras, och som kan bygga vidare på den forskning som redan gjorts. Forskning om hur barns stavning utvecklas finns men några stora mängder studier verkar inte finnas, inte i Sverige. Då detta inte är fokus på min studie, kommer detta inte att tas upp här, men det hänger ihop med huruvida lärare förstår vad som behövs för att kunna hjälpa eleverna att lära sig stava rätt. Lärarnas tankar kring stavning är något som bör forskas om då. Alatalos avhandling visar att många lärare inte har nog med kunskap om stavningskonventioner och min studie visar att lärare inte till hundra procent har lyckats hitta något bra sätt att individualisera arbetet med stavning. Fortsatt forskning kan tänkas utgå från frågor gällande varför lärarna jobbar som de gör och vilken kunskap de har om hur elever lär sig stava. 48

Referenser Alatalo, Tarja (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Gothenburg studies in educational sciences, 2011. Hämtad 2017-09-26 http://mitt-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primoexplore/fulldisplay?docid=tn_swepuboai:gup.ub.gu.se/148915&context=pc&vid=miun&s earch_scope=all&tab=default_tab&lang=sv_se Alatalo, Tarja (2016). Professional Content Knowledge of Grades One--Three Teachers in Sweden for Reading and Writing Instruction: Language Structures, Code Concepts, and Spelling Rules. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(5), 477-499. Hämtad 2017-09-26 http://mitt-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primoexplore/fulldisplay?docid=tn_ericej1111121&context=pc&vid=miun&search_scope=all&t ab=default_tab&lang=sv_se Alderman, Gary L., & Green, Susan K. (2011). Fostering Lifelong Spellers Through Meaningful Experiences. Reading Teacher, 64(8), 599-605. Hämtad 2017-09-26 http://search.ebscohost.com.proxybib.miun.se/login.aspx?direct=true&db=afh&an=6075985 6&site=ehost-live Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2017). Tolkning och reflektion Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur. Furnes, Bjarte & Samuelsson, Stefan (2009). Preschool cognitive and language skills predicting Kindergarten and Grade 1 reading and spelling: A cross linguistic comparison. Journal of Research in Reading, 32(3), 275-292. Hämtad 2017-09-26 http://mitt-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo- explore/fulldisplay?docid=tn_wj10.1111/j.1467-9817.2009.01393.x&context=pc&vid=miun&search_scope=all&tab=default_tab&lang=sv_se Kvale, Steinar. & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017a). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2017-09-26 http://www.skolverket.se/publikationer?id=3808 49

Lundberg, Ingvar, Olofsson, Åke & Wall, Stig (1980). Reading and spelling skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21(1), 159-173. Hämtad 2017-09-26 http://mitt-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo- explore/fulldisplay?docid=tn_wj10.1111/j.1467-9450.1980.tb00356.x&context=pc&vid=miun&search_scope=all&tab=default_tab&lang=sv_ SE Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. (2017b). Stockholm: Skolverket Hämtad 2017-09-26 Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813 NE.se [Elektronisk resurs], Nationalencyklopedin, Malmö, 2000- Nationalencyklopedin, rättskrivning. Hämtad 2017-01-15 http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/rättskrivning Nauclér, Kerstin. (1989). Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden?. I Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf. Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. Nauclér, Kerstin & Magnusson, Eva. (1997). Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen. I Söderbergh, Ragnhild (red.). Från joller till läsning och skrivning s. 150-263). Malmö: Gleerups. Nauclér, Kerstin. (2004). Spelling development in Swedish children with and without language impairment. Journal of Multilingual Communication Disorders, 2004, Vol.2(3), P.207-215, 2(3), 207-215. Hämtad 2017-09-26 http://mitt-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primoexplore/fulldisplay?docid=tn_informah10.1080/14769670400018315&context=pc&vid=miu N&search_scope=all&tab=default_tab&lang=sv_SE Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf (red.). (1989). Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. Söderbergh, Ragnhild (red.). (1997). Från joller till läsning och skrivning. Malmö: Gleerups. Wallén, Göran (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur. 50

Bilaga 1 Intervjufrågor 1. Hur länge har du jobbat som lärare? 2. Varför ville du bli lärare i just åk 1-3? 3. Hur skulle du vilja beskriva att det är att jobba som lärare? 4. Hur arbetar ni rent generellt i klassen med skrivande i åk 3? 5. Tycker du att det är viktigt att jobba med stavning i åk 3? 6. Vilka metoder/arbetssätt/material använder du gällande stavning i åk 3? 7. Har du upptäckt någon metod/arbetssätt/material som inte fungerar eller som fungerar bättre än andra? 8. Finns det några svårigheter eller möjligheter gällande stavning som du varit med om? 9. Hur upplever du elevernas tankar om stavning påverkar det ditt upplägg? 10. Vilka tips skulle du vilja ge lärare gällande arbete med stavning? 11. Är det något annat du skulle vilja tillägga? 51

Bilaga 2 Skola och klass: Lärare: Datum och tid: FRÅGOR Vad jobbar klassen med under lektionen? (ämne, skrivande, stavning) Hur är lektionen strukturerad? (genomgång, eget arbete) Vad gör läraren? (skriver på tavlan, läser) Vad säger läraren? (förklarar, frågar) Vad gör eleverna? (ritar, skriver, läser) Vad säger eleverna? (frågar läraren, varandra) ANTECKNINGAR Hur jobbar eleverna? (helklass, grupp, par, ensam) Vilket material används? (böcker, papper och penna, dator) Förekommer dialog mellan lärare och elev? (om elevtexter eller stavning) Förekommer dialog mellan elev och elev? (om elevtexter eller stavning) Övriga kommentarer (händelser, längd på lektion) 52

Bilaga 3 Missivbrev Hej! Jag heter Felix Johansson och studerar till grundskollärare F-3 på Mittuniversitetet i Sundsvall. Jag är inne på min sjunde termin och skriver just nu mitt första självständiga arbete (C-uppsats) på 15 HP. Ämnet är Svenska språket och inriktningen är stavning. Fokus ligger på hur lärare arbetar med stavning och utveckling av elevers stavningsförmåga. Jag kommer att göra observationer under lektioner där eleverna jobbar med skrivande och/eller stavning på något sätt. Utöver detta kommer en intervju på cirka 30-40 minuter ske. Observationerna och intervjuerna kommer att analyseras och jämföras med tidigare forskning inom området stavning. Jag har räknat med att totalt utföra 3 observationer och 3 intervjuer. Forskningsetik Det är frivilligt att delta och du kan när som helst avbryta din medverkan. Medverkande lärare kommer inte kunna identifieras. Materialet i studien kommer enbart att användas till forskning. Arbetet kommer att publiceras på portalen DiVa. Observationerna kommer att dokumenteras genom anteckningar och intervjuerna kommer att spelas in. Med vänliga hälsningar, Felix Johansson Medverkande lärares underskrift: Kontakta mig: Felix Johansson johansson.felix92@hotmail.com 070-3853814 Handledare: Helena Andersson helena.s.andersson@miun.se 53