Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll

Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Vi möter dagligen naturvetenskap i olika typer av media. Det kan handla om framtidsfrågor, miljöfrågor, kostråd för bästa effekt av träning eller snabbast viktnedgång. Undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI) kan öka elevernas intresse och engagemang, ge en nyanserad förståelse av samhällsdebatten och möjlighet att delta i den, samt ge kunskaper som leder till handlingsberedskap. Syftet med modulen är att med utgångspunkt från samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll utveckla undervisning inom naturkunskap, biologi, kemi, fysik och teknik. Detta för att skapa en naturvetenskaplig medborgarutbildning som både innehåller kunskap i och om naturvetenskap samt för att bidra till att ungdomar i högre grad väljer att vidareutbilda sig inom naturvetenskap och teknikområdet. Modulens delar: Del 1. Undervisning utifrån SNI Del 2. Kommunikation, argumentation och handling Del 3. Kritisk granskning Del 4. Naturvetenskapens roll i samhällsfrågor Del 5. Intressekonflikter och handlingskompetens Del 6. Kulturellt och historiskt perspektiv Del 7. Redovisning och bedömning Del 8. Reflektion och analys Ansvarigt lärosäte: Umeå universitet Revision: 1 Datum: 2016-11-30

Del 4. Naturvetenskapens roll i samhällsfrågor Syftet med denna del är att fördjupa sig i naturvetenskapens roll i samhällsfrågor och relatera den till undervisning i naturvetenskap. Texterna beskriver framförallt forskning om elevers användande av naturvetenskap i olika situationer där det visats att elever ger naturvetenskapen olika roller i sina diskussioner om samhällsfrågor. Utifrån detta får ni möjligheter att reflektera, diskutera och pröva hur ni i en undervisning som utgår från samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll ytterligare kan utveckla elevens förmåga att medvetet och kritiskt använda naturvetenskap. När ni arbetar med delen får ni också reflektera och resonera om hur olika undervisningstraditioner kan få olika konsekvenser för hur eleven, naturvetenskapen och samhällsfrågan framställs i undervisningen. Revision: 1 Datum: 2016-11-30

Del 4: Moment A individuell förberedelse Läs Läs texten Naturvetenskapens roller i SNI. Jämför dina erfarenheter med vad texten tar upp om elevers användande av naturvetenskap när de diskuterar samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Läs och arbeta med texten Exempel på elevdiskussion. Reflektera över elevers naturkunskapande process och de roller naturvetenskapliga kunskaper har. Ytterligare instruktioner finns i texten. Reflektera Reflektera över vilka roller du ser att naturvetenskap ges i media, debatter, filmer och av elever. Reflektera över hur lärare kan eller bör förhålla sig till att samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll också handlar om exempelvis politik, etik och ekonomi. Reflektera över hur du kan agera för att stödja eleverna till fördjupade naturvetenskapliga kunskaper när de arbetar med samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll och om det finns risker med ett starkt naturvetenskapligt fokus i undervisning som utgår från samhällsfrågor. Reflektera över lärarens roll i en undervisning som utgår från samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Förbered Skriv ner stödanteckningar och de frågor du vill diskutera till nästa träff. Revision: 1 Datum: 2016-11-30

Material Naturvetenskapens roller i SNI K. Ottander, N. Christenson Exempel på elevdiskussion K. Ottander, N. Christenson Revision: 1 Datum: 2016-11-30

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 4: Naturvetenskapens roll i samhällsfrågor Naturvetenskapens roller i SNI Katarina Ottander, Umeå universitet och Nina Christenson, Karlstads universitet Ett av syftena med att undervisa naturvetenskap utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI) är att eleven får använda de kunskaper som den har och ytterligare fördjupa och bredda sina kunskaper. Kursplanerna i naturkunskap, biologi, kemi och fysik betonar alla vikten av att utveckla elevens förmåga att använda kunskaper i naturvetenskap. När eleven sammanför naturvetenskap med komplexa samhällsfrågor, utmanas tidigare kunskaper, vilket skapar förutsättningar för ett lärande som utgår från elevens egen kunskapsnivå. Undervisning utifrån samhällsfrågor kan därför ge eleven en naturlig progression av kunskaper. Dessutom är det ett mål med naturvetenskaplig undervisning att eleven lär sig att använda sina kunskaper i naturvetenskap i olika situationer. Att kunna använda naturvetenskapliga kunskaper skiljer sig från exempelvis att kunna redogöra för och förklara olika begrepp. Det kan synas logiskt att om eleven lär sig de naturvetenskapliga begreppen kan den sedan använda dem i olika situationer och sammanhang. Men naturvetenskaplig didaktisk forskning visar att sambandet inte är så enkelt. Att utveckla förmågan att använda naturvetenskap i olika samhällsfrågor och situationer är svårt för elever och därför något som måste tilldelas tid i undervisningen. När elever använder sina naturvetenskapliga kunskaper i diskussioner om en samhällsfråga får deras kunskaper olika roller i diskussionen. Eller, annorlunda uttryckt, elever ger sina naturvetenskapliga kunskaper olika roller. Exempelvis kan kunskaperna ha rollen som förklaringsmodell, det vill säga eleven använder naturvetenskap till att förklara och se konsekvenser av mänskliga beslut kring energi-, miljö- eller hälsofrågor. Eleven kan sedan värdera om den anser att dessa konsekvenser är önskvärda eller inte. De naturvetenskapliga kunskaperna har då rollen som underlag för att värdera mänskliga handlingar. Naturvetenskapliga kunskaper kan också användas till att argumentera för en viss ståndpunkt i relation till exempelvis vår energiförsörjning. Kunskaperna får då rollen att ge auktoritet till den ståndpunkten. Likaså när eleven läser en tidningsartikel kan den använda sina kunskaper i naturvetenskap för att förstå artikeln och ifrågasätta artikeln. Kunskaperna har då rollen att värdera det som står i den aktuella tidningsartikeln. Elevens naturvetenskapliga kunskaper får således olika roller i olika situationer. Detta är något som elever behöver erfara och pröva i flertalet olika situationer och sammanhang. Det är också viktigt att de får reflektera över sin egen och andras användning av naturvetenskapliga kunskaper i diskussioner. Elevers naturkunskapande I modulens första del står det att forskningsstudier visar att SNI är motiverande och intresseväckande för elever. SNI-undervisning ökar alltså motivationen att lära sig naturvetenskap, ett första steg mot ett fördjupat lärande. Glädjande är att det även finns flertalet studier som visar att elevers engagemang i undervisning utifrån SNI också leder till Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (11)

ökad kunskap. I en av dessa studier fick elever i grupp diskutera och ta ställning kring en fråga om biologisk mångfald. Resultatet visar att elevernas resonemang kring besluten är mer underbyggda med kunskaper än innan gruppövningen (Grace, 2009). Likaså visar en annan studie att elevers argument både blev mer nyanserade och komplexa under en argumentationsaktivitet om miljöproblem. Övningen gav eleverna ökade insikter om de miljöfrågor de diskuterade och de utvecklade samtidigt sin förmåga att argumentera, det vill säga det var en högre kvalitet på argumentationen i slutet av övningen än i början (Rudsberg, Öhman, & Östman, 2013). Det sker således ett lärande i ett ämnesinnehåll samtidigt som eleverna utvecklar olika förmågor i själva undervisningsaktiviteten. Man kan säga att ett kunskapande (Rudsberg, 2014) eller naturkunskapande (Ottander, 2015) sker. Andra studier visar dock att det finns en risk att naturvetenskap försvinner från elevers diskussioner om SNI (t.ex. Christenson, Rundgren, & Höglund, 2012) och särskilt när tydliga instruktioner till eleverna saknas (t.ex. Albe, 2008). En förklaring till det är delvis att elever använder både naturvetenskapliga kunskaper, värderingar och personliga erfarenheter när de diskuterar eller ska ta ställning om SNI. Flertalet studier har undersökt om elever baserar sitt resonerande, argumenterande och ställningstagande främst utifrån värden eller vetenskapliga utgångspunkter (t.ex. Christenson et al., 2012; Ekborg, 2005). Gemensamt för studierna är att både värderingar och vetenskapliga aspekter är involverade, men till olika grad, när elever diskuterar och tar ställning i frågorna som diskuteras. Personliga erfarenheter är också viktiga för eleverna när de ska ta ställning eller argumentera om SNI. Beroende på vilken fråga som diskuteras och hur sammanhanget ser ut använder elever således naturvetenskap, värden och personliga erfarenheter i olika grad. Studierna visar också att elevers användande av naturvetenskap är starkt beroende av den fråga som diskuteras och den situation eleverna befinner sig i. En annan förklaring till risken att naturvetenskap upplevs försvinna vid SNI-undervisning kommer ur nära och detaljerade studier av elevers sätt att tala. Elever använder sällan ett naturvetenskapligt språk med naturvetenskapliga begrepp när de diskuterar med varandra. Ett exempel är en studie där elever diskuterar abort där det visat sig att elever endast använder sig av naturvetenskapliga begrepp när de anser det viktigt att klargöra en ståndpunkt, inte annars (Arvola Orlander & Lundegård, 2012). Andra studier konstaterar att elever faktiskt använder naturvetenskap i gruppdiskussioner och då främst till att fastställa de faktiska omständigheterna kring frågan. Dessa omständigheter ligger sedan till grund för fortsatta diskussioner. Likaså visar dessa studier att det finns en implicit närvaro av naturvetenskap i elevers diskussioner om SNI, det vill säga elever yttrar påståenden som bara kan bli sagda om en viss naturvetenskaplig kunskap finns även om inte elevernas yttranden innehåller naturvetenskapliga begrepp. Yttrandena stödjer sig snarare mot en mer allmän naturvetenskaplig diskurs (Nielsen, 2012b; Ottander, 2015). Med diskurs menas ett bestämt sätt att tala om och förstå världen på. Man kan likna elevernas sätt att tala vid ett isberg. Det som sägs är toppen på isberget, men det finns ett större innehåll bakom de enskilda orden. Ur ett undervisningsperspektiv blir talet en utmaning för läraren; vilka (naturvetenskapliga) kunskaper ligger under ytan? Här gäller det som lärare att hitta Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 2 (11)

strategier som gör att eleven får tydliggöra det ännu inte sagda samtidigt som intresset för samhällsfrågan bibehålls. För att visa på elevers naturkunskapande process och hur elevers diskussioner kan innehålla en implicit användning av naturvetenskap och stödja sig mot en naturvetenskaplig diskurs innehåller text 2, Exempel på elevdiskussion, ett utdrag av en elevdiskussion. De motstridiga resultaten om SNI-undervisning skapar ett dilemma för läraren. Å ena sidan visar forskning att SNI-undervisning skapar intresse och motivation hos elever att lära sig naturvetenskap. Dessutom utvecklas elevens kunskaper i naturvetenskap samtidigt som eleven lär sig olika förmågor där naturvetenskap används, något som både ämnesplaner och kursplaner tydligt betonar vikten av. Å andra sidan finns studier som visar att det finns risker att de naturvetenskapliga aspekterna försvinner eller uttrycks diffust i SNIundervisning. Lärarens förmåga att leda elever så att både de naturvetenskapliga aspekterna finns med samtidigt som samhällsfrågans etiska, sociala eller politiska karaktär bevaras blir därför viktig. De pedagogiska vinsterna med undervisning baserat på samhällsfrågor är stora, det gäller som lärare att utmana sig själv. En fransk forskare, Laurence Simonneaux, har problematiserat lärarens dilemma och diskuterar hur naturvetenskaplig undervisning både kan kyla ner och hetta upp diskussioner om SNI. Det presenteras längre fram, först ska naturvetenskapens olika roller diskuteras vidare. Hur använder elever sina kunskaper i naturvetenskap? Kunskaper i naturvetenskap kan användas på olika sätt i olika sammanhang, vilket förenklat kan beskrivas som att naturvetenskapen får olika roller beroende på vad den används till. Det har studerats vilka roller kunskaper har i elevers argumentation om klimatförändringar (Rudsberg & Öhman, 2014). Resultaten visar att kunskaper spelar en viktig roll i elevernas argumentation och att kvalitén på diskussion ökar allteftersom eleverna tillför nya kunskaper. Författarna beskriver två generella funktioner som kunskaper hade i elevdiskussionerna: som belägg till deras påståenden och som en del i en kollektiv process med syftet att förstå det diskuterade problemet. Dessutom beskriver de sex kategorier där kunskaper har specifika funktioner. Kunskaper används till att 1) klargöra och rätta tidigare argument, 2) som evidens till motargument, 3) förutspå konsekvenser och 4) till att ge ytterligare stöd till tidigare påståenden. Dessutom bidrar kunskaper till 5) att tydliggöra komplexiteten kring klimatförändringar samt att 6) synliggöra intressekonflikter. Författarna har inte separerat naturvetenskapliga kunskaper från andra kunskaper i studien. I en avhandling undersöks elevers gruppdiskussioner i två olika undervisningsaktiviteter (Ottander, 2015). Eleverna diskuterar i ett fall världens energiförsörjning och i det andra fallet världens matförsörjning. Studien undersöker hur elever använder naturvetenskap i diskussionerna, det vill säga vilka roller eleverna ger till naturvetenskapliga kunskaper. Elevernas användande av naturvetenskap kategoriseras i fyra kategorier: 1) Naturvetenskap till att göra världen mer begriplig, 2) Naturvetenskap för att värdera, ta ställning och agera, 3) Naturvetenskap för att ge auktoritet åt yttranden, 4) Naturvetenskap för att lösa samhällsproblem. Tabell 1 beskriver vad eleverna använder sina kunskaper i naturvetenskap Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 3 (11)

till inom varje kategori. Elevers kunskaper i naturvetenskap får alltså ett brett spektrum av roller i gruppdiskussionerna. Utifrån det kan man dra slutsatsen att användningen av naturvetenskap i diskussioner av SNI inte är någon enkel process som eleven bara gör. Snarare är det utmanande för eleven och något den måste få erfarenhet av i olika sammanhang och situationer. Uttryckt i sporttermer: Elever måste få träna på att använda naturvetenskap! Att elever använder sina kunskaper i naturvetenskap till att göra världen mer begriplig samt att värdera, ta ställning och agera är något som den naturvetenskapliga undervisningen eftersträvar. Men i studien noterades också att den status som naturvetenskap besitter ibland används till att framhäva sig själv och sina åsikter eller till att förminska andras åsikter. Naturvetenskap används alltså ibland som ett maktmedel. Andra studier visar att gränsen mellan värderingar och naturvetenskaplig kunskap är otydlig och ofta sammanvävda med varandra i elevdiskussioner. Två exempel på detta är studier där elever, när de diskuterade frågor om genteknik, snarare vävde samman fakta och värderingar (Lindahl & Linder, 2011; Nielsen, 2012a). I Nielsens studie använde eleverna naturvetenskap till att få sina egna värdepåståenden att verka mer underbyggda än sina meningsmotståndares påstående. De omdefinierade vad problemet eller meningsskiljaktigheterna handlade om samt fick det att se ut som att det faktiskt finns klara (vetenskapliga) svar på delar av frågan som diskuterades. Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 4 (11)

Tabell 1. Tabellen visar hur elever använder sina kunskaper i och om naturvetenskap när de diskuterade två olika undervisningsfall som handlar om världens energiförsörjning och världens matförsörjning. Tabellen är hämtad och modifierad från Ottander (2015). Kategori Naturvetenskap för att göra världen mer begriplig I uppgifterna använder eleverna sin kunskap i och om naturvetenskap till att: Väcka nya frågor Klargöra förutsättningar Se konsekvenser Granska information Tolka information Argumentera och ge motargument Söka förklaringar och ifrågasätta förklaringar Naturvetenskap för att värdera, ta ställning och agera Värdera ageranden, handlingar och människor Positionera handlingar och människor (som bra/dåligt; miljövän/miljöbov; ansvarsfulla/oansvariga etcetera) Jämföra och bedöma olika ageranden, handlingar och människor Ifrågasätta handlingar Naturvetenskap för att ge auktoritet åt yttranden Ge auktoritet åt sina ståndpunkter Positionera sig själv som kunnig och/eller andra som okunniga och därmed ge auktoritet till sina påståenden Konstruera vetenskapliga resonemang som stödjer handlingar och beteenden Förminska sina egna ståndpunkter genom att positionera sig själv som okunnig. Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 5 (11)

Naturvetenskap för att lösa samhällsproblem Uttrycka tilltro till att naturvetenskapliga kunskaper och teknisk utveckling kan lösa samhällsproblem Överlåta samhällsproblemet till naturvetare och tekniker. Naturvetare och tekniker löser det. Gemene man slipper därmed ta ansvar för problemet Återigen hamnar läraren i ett pedagogiskt dilemma. Å ena sidan använder elever sina kunskaper i och om naturvetenskap för att skapa sig större förståelse för samhällsfrågan de diskuterar. Kunskaperna används också till att värdera och ta ställning i frågan som diskuteras och elever ger argument för sin ståndpunkt. Det är något som kunskapskraven i de naturvetenskapliga kurserna betonar och även något som lärare själva ser som ett mål med undervisningen. Å andra sidan visar det sig att kunskaper i och om naturvetenskap också används till att förminska andra människors auktoritet och ståndpunkter. Att naturvetenskapliga kunskaper bär med sig sådan auktoritet att elever konstruerar vetenskapliga resonemang för att styrka sitt värdepåstående och också används som en ursäkt för att inte agera och ta ställning. Ett exempel på det är när elever diskuterar en text som argumenterar för att ökat köttätande leder till att färre människor kan mättas på jorden. Eleverna formar vetenskapliga motargument till texten som att djuren blir för många om människan slutar äta kött (populationsekologi) och att människan utvecklats till att äta kött (evolutionärt perspektiv). Elevernas sätt att tala formar argument som vetenskapliga fakta som människan måste förhålla sig till. Detta dilemma visar ännu en gång på lärarens viktiga betydelse för elevers lärande i och om naturvetenskap. Elever (och antagligen människor i allmänhet) använder sina naturvetenskapliga kunskaper på både önskvärda och mindre önskvärda sätt. Det är skolans uppdrag att stödja elevens utvecklande av kunskaper som gör att den kritiskt kan granska andra och försvara sina egna värderingar. SNI och identitet Elevers resonemang tycks också variera beroende på hur känslomässigt nära deras identitet samhällsfrågan ligger (Aikenhead, 2006). Det brukar hävdas att lärande kring SNI bör bygga på värdering av kunskapspåståenden samt värdering av evidens, men det har visats att dessa rationella resonemang försvåras av elevens värderingar. När elever arbetar med undervisningsfall som strider mot deras värdesystem hindrar det ibland ett kritiskt resonemang. Snarare tenderar eleven att reproducera den personliga ideologin (se texten Vägen till kunskap i del 2) eller det dominerande sättet att tänka i samhället (hegemonin). Beskrivningen ovan om elever som diskuterar köttätande är ett exempel på det. Det är därför viktigt att komma ihåg att elever i vissa undervisningssituationer har ett annat syfte än att logiskt och rationellt använda naturvetenskap för att belysa samhällsfrågan. Elevens projekt är bland annat att övertyga sina meningsmotståndare i sakfrågan. Det kan även vara att försvara sig själv, sina värderingar och sin livsstil. Studier visar att elever använder diskurser som identifierats i diskussionerna på olika sätt beroende på hur de Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 6 (11)

konstruerar sin identitet (Ideland & Malmberg, 2012; Levine Rose & Calabrese Barton, 2012). Vem eleven är och vill vara påverkar därför elevens lärande. Undervisningens upplägg påverkar hur naturvetenskap framställs Naturvetenskapernas roller i förhållande till SNI kan beskrivas i form av att kyla ner eller hetta upp samhällsfrågan (Simonneaux, 2014). Hon för fram att det finns en variation vad gäller målet med naturvetenskapliga kunskaper i naturvetenskaplig undervisning. Lärare och forskare kan i sin undervisning ge naturvetenskap olika roller som Simonneaux sätter på en skala mellan kallt och hett (Figur 1). Hon menar att naturvetenskap i undervisningen kan ges rollen att kyla ner kontroversiella samhällsfrågor. Exempel på det är när eleverna får en konstruerad SNI med empiriska data och vetenskapliga begrepp som tillsammans används för att lösa det aktuella problemet. Här framställs samhällsfrågor som frågor där naturvetenskapen har svaren på hur frågan ska lösas, det vill säga samhällsfrågan reduceras till en vetenskaplig fråga. På det varma placerar hon undervisning där frågor kontroversiella inom forskning och samhälle utgör SNI. Frågorna inkluderar då olika intressenter och förutsätter att andra aspekter än vetenskapliga måste inkluderas. Den utgångspunkten syftar till att elever utvecklar kritiskt tänkande och tar ställning kring olika SNI. På den heta sidan placerar hon aktivism. Aktivism ska här förstås som att undervisningen handlar om att undervisa för ett aktivt och engagerat medborgarskap. Jämför diskussionen om ekologiska fotavtryck i texten Undervisning utifrån samhällsfrågor i del 1. Figur 1. Figuren visar hur olika syften med SNI-undervisning leder till att kontroversiella samhällsfrågor antingen kyls ner eller hettas upp. Figuren är modifierad efter Simonneaux (2014 s. 100) och hämtad från Ottander (2015). Hur läraren väljer att lägga upp sin undervisning påverkar vilken syn eleven får på naturvetenskap och dess roll i samhället. Det är viktigt att man som lärare är medveten om att hur man väljer att undervisa påverkar elevens lärande, vilken syn på naturvetenskap den utvecklar samt elevens syn på samhällsfrågor. Lärarstrategier att stödja elever Men hur kan man som lärare hjälpa elever att använda sina naturvetenskapliga kunskaper? I avhandlingen Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling beskriver Rudsberg (2014) handlingar som lärare utför för att fördjupa elevers lärande. Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 7 (11)

Genom att ställa frågor, ge instruktioner eller ge kommentarer guidar lärarna elever i meningsskapande processer i diskussioner kring frågor rörande hållbar utveckling. Hon benämner dessa handlingar epistemologiska riktningsvisare, fortsättningsvis kallat lärarstrategi. Dessa lärarstrategier kan även fungera i diskussioner av SNI i syfte att stimulera elever till att öka komplexiteten, bland annat genom att använda naturvetenskapliga kunskaper. I en studie identifierades fyra olika lärarstrategier; generaliserande, specificerande, jämförande och testande (Rudsberg & Öhman, 2010). Dessa lärarstrategier innebär olika handlingar som utförs av läraren som har olika funktion för elevers meningsskapande. Så här beskriver Rudsberg de olika lärarstrategierna i sin avhandling (Rudsberg, 2014, s. 55): Genom att omformulera elevers tidigare uttalande och föra dem till en mer generell nivå möjliggörs för eleven att relatera sitt uttalande till av läraren introducerade begrepp och skapa generaliseringar. I en specificerande riktningsgivare möjliggörs för eleverna att specificera sina tidigare påståenden och argument genom att läraren pekar på vad eleverna bör fokusera på. Ovanstående två typer av riktningsvisare kan sägas ha en genererande funktion då läraren i båda kategorierna indikerar vad som är relevant för eleverna att uppmärksamma i relation till tidigare uttalanden och på detta sätt ger eleverna möjligheter att skapa ny mening genom att skapa nya beskrivningar och förklaringar till saker eleverna redan uppmärksammat. I analysen identifierades också epistemologiska riktningsgivare med en evaluerande funktion där lärarens handlingar medförde att eleverna värderade och prövade olika alternativ. I analysen identifierades två kategorier med evaluerande funktion, jämförande och testande riktningsgivare. Med den jämförande riktningsgivaren möjliggörs för eleverna att jämföra och värdera olika alternativ genom att läraren adderar nya positioner och/eller perspektiv till samtalet som eleven uppmanas att förhålla sig till. Genom att med en testande riktningsgivare fråga efter validiteten i elevers ställningstaganden och bedömningar möjliggörs för eleverna att testa förutsättningarna för sina påståenden. Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 8 (11)

Tabell 2. Tabellen visar olika strategier som lärare använder för att få elever att fördjupa och öka det naturvetenskapliga innehållet i SNI-undervisning, från Rudsberg och Öhman, 2010. Lärarstrategi Funktion Genererande Generaliserande Specificerande Läraren omformulerar en elevs tidigare uttalande och sammanfattar det till en mer generell nivå samtidigt som eleven bjuds in till att relatera sitt uttalande till tidigare introducerade begrepp och skapa generaliseringar. Med utgångspunkt av en elevs tidigare uttalande vägleder läraren eleven mot vad som bör vara i fokus, samt inbjuder eleven att ytterligare klargöra sitt yttrande. Evaluerande Jämförande Testande Läraren adderar en ny ståndpunkt/perspektiv till diskussionen och uppmanar eleven att relatera till denna genom att jämföra och utvärdera olika alternativa ståndpunkter/perspektiv. Läraren efterfrågar giltigheten hos elevens resonemang och ståndpunkt under olika förutsättningar samt bjuder in eleven att testa förutsättningarna för dessa. Forskarna menar att dessa olika strategier kan hjälpa elever att fördjupa sina naturvetenskapliga kunskaper. Genom att ge elever möjligheter att skapa nya förklaringar och beskrivningar av vad de redan uttryckt så uppmuntras de att ytterligare utveckla och finslipa sina argument, vilket i sin tur kan leda till mer nyanserade diskussioner. Strategierna hjälper diskussionerna vidare genom att få elevernas argument att bli tydligare vilket ger de övriga eleverna ett tydligt argument att förhålla sig till i en vidare diskussion. När läraren utmanar eleverna med nya perspektiv ökar dessutom chansen att eleverna uppmärksammar alternativa åsikter samt studerar sina egna argument kritiskt. Ytterligare en strategi är att läraren tillsammans med eleverna diskuterar själva användandet av naturvetenskap i undervisningsaktiviteten. Genom att låta eleverna reflektera över vilken Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 9 (11)

funktion naturvetenskapen hade och vilka konsekvenser naturvetenskapen fick i undervisningsaktiviteten ökar deras medvetenhet om naturvetenskapens olika roller i SNI. Undervisa utifrån SNI en balansakt Sammanfattningsvis kan undervisning utifrån SNI liknas vid en balansakt där läraren hjälper eleven att utveckla förståelse om vad naturvetenskap kan användas till och inte bör användas till. Läraren stödjer även eleven till förståelse om hur kunskaper i naturvetenskap kan ha olika funktioner i olika sammanhang. Lärarens arbete är inte enkelt utan det gäller att balansera så att eleven utvecklar kunskaper i naturvetenskap och lär sig använda dessa i olika sammanhang, samtidigt som SNI inte utvecklas till enbart naturvetenskapliga frågor med naturvetenskapliga svar. Läraren måste också balansera temperaturen på sin undervisning i SNI. Om läraren bara bekräftar naturvetenskapliga aspekter, riskerar samhällsfrågan att kylas ner, blir den för het kanske naturvetenskap får enbart rollen att förminska andra människor och deras ståndpunkter och värderingar. Det handlar alltså om att både vid planering av undervisning och i själva undervisningssituationen vara medveten om denna balansakt och därmed utvecklas i sin roll som lärare. Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 10 (11)

Referenser Aikenhead, G. (Ed.). (2006). Science Education for Everyday Life: Evidence-Based Practice. New York: Teachers College Press. Albe, V. (2008). Students positions and considerations of scientific evidence about a controversial socioscientific issue. Science & Education, 17(8-9), 805-827. ArvolaOrlander, A., & Lundegård, I. (2012). It s Her Body. When Students Argumentation Shows Displacement of Content in a Science Classroom. Research in Science Education, 42(6), 1121-1145. Christenson, N., Rundgren, S.-N. C., & Höglund, H.-O. (2012). Using the SEE-SEP model to analyze upper secondary students use of supporting reasons in arguing socioscientific issues. Journal of Science Education and Technology, 21(3), 342-352. Ekborg, M. (2005). Is Heat Generated from a Crematorium an Appropriate Source for District Heating? Student Teachers' Reasoning About a Complex Environmental Issue. Environmental Education Research, 11(5), 557-573. Grace, M. (2009). Developing High Quality Decision Making Discussions About Biological Conservation in a Normal Classroom Setting. International Journal of Science Education, 31(4), 551-570. Ideland, M., & Malmberg, C. (2012). Body talk: students identity construction while discussing a socioscientific issue. Cultural Studies of Science Education, 7(2), 279-305. Levine Rose, S., & Calabrese Barton, A. (2012). Should great lakes city build a new power plant? How youth navigate socioscientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 541-567. Lindahl, M. G., & Linder, C. (2011). Students Ontological Security and Agency in Science Education An Example from Reasoning about the Use of Gene Technology. International Journal of Science Education, 1-32. Nielsen, J. A. (2012a). Co-opting Science: A preliminary study of how students invoke science in value-laden discussions. International Journal of Science Education, 34(2), 275-299. Nielsen, J. A. (2012b). Science in discussions: An analysis of the use of science content in socioscientific discussions. Science Education, 96(3), 428-456. doi: 10.1002/sce.21001 Ottander, K. (2015). Gymnasieelevers diskussioner utifrån hållbar utveckling. Meningsskapande, naturkunskapande, demokratiskapande. (Doktorsavhandling), Umeå universitet, Umeå. Rudsberg, K. (2014). Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling. (Doktorsavhandling), Uppsala universitet, Uppsala. Rudsberg, K., & Öhman, J. (2010). Pluralism in practice experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research, 16(1), 95-111. Rudsberg, K., & Öhman, J. (2014). The role of knowledge in participatory and pluralistic approaches to ESE. Environmental Education Research, 1-20. doi: 10.1080/13504622.2014.971717 Rudsberg, K., Öhman, J., & Östman, L. (2013). Analyzing Students Learning in Classroom Discussions about Socioscientific Issues. Science Education, 97(4), 594-620. Simonneaux, L. (2014). From promoting the Techno-sciences to Activism - A variety of objectives involved in their teaching of SSIs. In L. Bencze & S. Alsop (Eds.), Activist Science and Technology Education (pp. 99-111). Dordrecht: Springer. Naturvetenskapens roller i SNI Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 11 (11)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 4: Naturvetenskapens roll i samhällsfrågor Exempel på elevdiskussion Katarina Ottander, Umeå universitet och Nina Christenson, Karlstads universitet Syftet med den här texten är att reflektera över vilka utmaningar elever stöter på när de använder sina kunskaper i naturvetenskap när de diskuterar samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI). Att använda sina kunskaper i en samhällsfråga skiljer sig från att redogöra för, beskriva eller förklara naturvetenskapliga fenomen. För eleven blir det flera aspekter som den ska hantera samtidigt. Eleven förväntas röra sig mellan olika diskurser, exempelvis naturvetenskaplig diskurs, vardagsdiskurs och samhällsvetenskaplig diskurs. Med diskurs menas ett bestämt sätt att tala om och förstå världen på. Eleven förväntas också röra sig mellan olika kunskapsområden och värderingar eftersom en komplex verklighet ska hanteras i SNI. Utifrån detta får du sedan reflektera vidare över hur lärare kan stödja elever till ett fördjupat lärande. Vilka möjligheter och risker finns med elevaktiviteter som gruppdiskussioner om SNI? Hur kan eller bör lärare agera i anknytning till sådana undervisningssituationer? Större delen av texten är ett detaljerat exempel på hur det kan se ut när elever använder sina kunskaper i naturvetenskap när de diskuterar en samhällsfråga, världens matförsörjning. Det är en utskrift av en inspelad elevdiskussion, ett så kallat transkript. Eleverna som diskuterade uppgiften läste kursen naturkunskap A och gick årskurs 1 på gymnasiets samhällsprogram. Eleverna hade läst ekologi och energi tidigare i kursen. Det kan därför antas att eleverna varit i kontakt med begrepp som näringskedja och näringspyramid, vilka också är begrepp som hör till grundskolans biologiundervisning. Denna uppgift diskuterades när miljö och hållbar utveckling behandlades under kursen. Diskussionen varade knappt 20 minuter och genomfördes i början av en lektion. Eleverna uppmanades att diskutera uppgiften utifrån sina olika tankar, kunskaper och åsikter för att belysa frågan från olika perspektiv. Först presenteras själva uppgiften eleverna diskuterade. Elevuppgiften Nedan visas elevuppgiften som eleverna diskuterade. Uppgiften placerar eleverna i minst två olika diskurser. Den ena är en naturvetenskaplig diskurs som kommer till uttryck genom uppgiftens språk, de naturvetenskapliga argumenten samt det faktum att eleverna befinner sig på en naturkunskapslektion. Den andra är en vardagsdiskurs eftersom eleverna identifierar sig själva och sitt val av mat i uppgiften. Dessutom placerar uppgiften eleverna i olika dilemman, exempelvis mellan social rättvisa och begränsade resurser. Uppgiften kan innebära att eleverna upplever att deras egen köttkonsumtion blir hotad. Det bör noteras att diskussionen ägde rum innan medierna uppmärksammat vilken betydelse valet av mat har för en hållbar utveckling. Idag är diskussionen om att äta mer vegetarisk mat betydligt vanligare än vad den var när dessa elever diskuterade frågan. Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (7)

Kan jorden föda oss? - Räcker maten? 1948 skrev den amerikanske ekologen William Vogt boken; Kan jorden föda oss? Författaren oroade sig för att jordens befolkning var så stor så att man befann sig alldeles intill gränsen för att ha en tillräcklig livsmedelsförsörjning. Han hävdade att vi måste hejda befolkningstillväxten annars skulle det bli en katastrof. Det är 72 år sedan William Vogt skrev detta. Då var jordens befolkning ca 2 miljarder. Idag är vi 6,48 miljarder. Frågan om människans matförsörjning diskuteras fortfarande. I läroboken Medan Jorden Snurrar för Naturkunskap A finns ett kapitel som heter Räcker maten? När läroboken skrevs hade antalet människor på jorden passerat 6 miljarder. Nedan citeras ett stycke ur kapitlet. Kött eller vegetabilier De flesta människorna i världen är vegetarianer. De viktigaste grödorna är vete, ris, majs och potatis. Att äta kött hör till den rika västvärldens matvanor, och detta är diskutabelt ur miljösynpunkt. Boskapshjordarna i världen använder sig av allt större arealer, allt mer vatten och energi. Av världens spannmålsproduktion går en ökande andel till foder åt djur. Men djuren har en låg verkningsgrad. När spannmålen passerar husdjuren, går 96% av kalorierna förlorade och enbart 10% av proteinet från spannmålen finns kvar i djuret. Slutsats: ju mer animaliska produkter mänskligheten äter, desto färre människor kan mättas! (Medan Jorden Snurrar, 2000, sid 77) Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 2 (7)

1. Diskutera stycket kött eller vegetabilier tillsammans och försök att komma fram till/förstå vad författarna menar. 2. Författarna hävdar att det är diskutabelt ur miljösynpunkt att äta kött. Diskutera, utifrån era kunskaper i bland annat ekologi och miljö, om/varför det är diskutabelt ur miljösynpunkt. 3. Stämmer slutsatsen: ju mer animaliska produkter mänskligheten äter, desto färre människor kan mättas!? Diskutera. 4. Tänk er att ett parti i staden har föreslagit att det i ska serveras mer vegetarisk mat i stadens skolor, av miljöskäl. Ni är nu deltagare i stadens kommunfullmäktige och ska fatta beslut i frågan. Fundera först på vad du som individ anser. Ha sedan en diskussion/debatt i frågan för att slutligen komma fram med ett beslut. Elevdiskussionen Det här är ett exempel på en elevdiskussion. Olika grupper diskuterar naturligtvis på olika sätt. Men vid genomgång av flera elevgrupper som diskuterar samma uppgift konstateras att det ämnesmässiga innehållet är relativt lika. Försök därför att reflektera generellt över elevernas användande av sina kunskaper i naturvetenskap och vilka roller naturvetenskapen har i elevdiskussionen. Reflektionsverktyg Markera i texten när du anser att eleverna använder sina kunskaper i naturvetenskap i diskussionen. Vilken naturvetenskap använder eleverna? Hur använder de naturvetenskap? Varför använder de naturvetenskap i just det sammanhanget, tror du? o Hur många gånger i diskussionen kopplar eleverna till näringspyramidbegreppet? Markera i texten när du anser att eleverna hamnar i ett dilemma. Vad handlar dilemmat om? Hur hanterar eleverna dilemmat? Reflektera över elevernas identitet som medborgare. Blir eleverna aktiva eller passiva medborgare i elevdiskussionen? Slutligen, utifrån ovanstående reflektioner, fundera över hur lärare kan eller bör följa upp diskussioner liknande denna för att nå ett fördjupat lärande. Vilka aspekter är viktiga att belysa? Det ämnesmässiga innehållet, dilemmat eller elevens identitet som medborgare? Annat? Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 3 (7)

Transkription av gruppdiskussion Mona: Diskutera stycket kött eller vegetabilier tillsammans och försök komma fram till, förstå vad författarna menar. My: Alltså, jag visste inte att de flesta var vegetarianer. Mona: Näe. Alex: Ofta dom flesta är det? My: Det är väl ändå bra om man är vegetarian? Mona: Jaa? My: Det är väl ändå bättre för att grönsaker kan man ju odla upp värsta lätt. My: Det är ju värre att odla upp djur. Mona: Slutsats (läser) ju mer animaliska produkter mänskligheten äter desto färre männi skor kan mättas. [bortklippt småprat] Mona: Vad menar dom? My: Jaa...att eee. Mona: I Indien och sånt äter dom inte bara typ...ehhhe... potatismos. My: Potatismos? [förvånat] Mona: Näe, inte vet jag men My: Inte potatis utan potatismos. skrattar Mona: Nämen om man ser på typ Afrika, Rädda barnen, då dricker dom typ välling, allihopa. My: Men här, lyssna här...eehhhe... När spannmålen passerar husdjuren går 96 % av kalorierna förlorade och enbart 10% av proteinet från spannmålen från spannmål en finns kvar i djuret. My: Ingen aning vad som menas. Mona: Alltså att eeee, 96% bajsar dom ut, eller vadå? My: Är det bara det. Det försvinner, sen ingenting. Sen 10% kan vi ha nytta av typ, för det blir så här kött och så här...sånt eller va? Mona: Eller, va? My: Jag fattar inte, ju mer animaliska produkter Mona: När spannmålen passerar husdjuren (läser). Alltså att dom äter spannmål eller vadå? My: Jag vet inte. Mona: Jag förstår inte. My: Ju mer animaliska produkter mänskligheten äter, desto färre människor kan mättas. Mona: Alltså kan inte hon [läraren] komma nu. [bortklippt småprat] My: Okej då, men alltså jag vill äta kött. Mona: Jag vill också äta kött. Jag gillar kött. My: Jag också. Mona: Då äter vi kött. My: Mmmm. Alex: Vi kör på kött. [bortklippt småprat] My: [Till läraren] Kan du hjälpa oss att komma igång liksom? Lärare: Vilken är ni på? Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 4 (7)

My: Ettan. Lärare: Ettan. [Bläddrar] My: Vi har läst det. Lärare: Vad säger dom? Vad står det? Mona: Ja, dom säger att... ja att det är bra att vara vegetarian... näe, jag vet inte. Lärare: Va,...och varför det? My: För att det går åt så mycket mat att ge till djuren. Kanske? Lärare: Fortsätt. [Skrattar] My: Alltså, vi måste ge djuren asmycket mat för att vi ska få dom stora feta, för att vi ska få kött av dom. Och då går det åt så mycket mat, för det står här, det där [Pe kar i texten]. [Lärare: Mm] My: 96% av kalorierna alltså. Det går bara förlorat. [Lärare: Mm]. Så vi slänger jätte mycket mat, alltså, ja sånt som vi kan egentligen äta [ohörbart], typ. Lärare: Har ni någonting som ni tycker, har ni samma tolkning som (riktat till de andra) eller tänker ni något annorlunda eller något sådant? [Nekande svar från gruppen] Lärare: Ja precis, det är ju deras resonemang. Då kan ni gå vidare och fundera på [kort tystnad] Mona: Men alltså, det finns ju djur ändå. Då kan vi lika gärna äta upp dom. My: Ja, men det är onödigt med sån här mass, sån här mass[produktion]. Dom ger djur så här asmycket mat bara så att dom ska äta sig feta. Så att vi ska få asmycket mat. Mona: Men som på den här filmen då [hänvisar till filmen Home]. My: Ja, exakt. Det var det jag tänkte. Det är ju bara onödigt att ge dom så där mycket mat istället för att. Det kan ju vi äta istället. [bortklippt småprat] Mona: Så vi slänger bort jättemycket mat som vi kan äta. Och sen får djuren lida. My: Ja, och vi får också lida. För då typ kapa dom ju regnskogen för att den [boskaps uppfödningen] ska få plats också och då försämras ju ozonlagret och allt. Blabla bla. [Det sätt hon betonar blabla bla låter som hon syftar på ytterligare miljökonsekvenser. Det är troligt att hon förväxlar ozonlagret med den utökade växthuseffekten.] Mona: Vi, vi skiter i kött! Alex: Nej! My: Det är gott. Mona: Jag vet att det är asgott. My: Man skjuter ju liksom älg för att det blir för mycket annars. Då kan vi liksom äta det Mona: Mm. [bortklippt småprat] Mona: Då tar vi nästa. Stämmer slutsatsen att ju mer animaliska produkter mänskligheten äter desto färre människor kan mättas? Diskutera. My: Dont know. [tystnad] Mona: Jo, men det är väl sant. Det är väl My: Ju mer animaliska produkter mänskligheten äter desto Mona: Alltså om vi skulle producera ännu mer såna där djur, då skulle det försvinna ännu mer av spannmål och allt. Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 5 (7)

My: Ja för att det vi ger till dom. Det är mer mat än vad vi får ut ur djuret. Mona: Mmm. My: Det vi ger till, de vi matar djuren med Alex: Då går vi back på det egentligen. Mona: Ja, alltså rent matmässigt. My: Den maten skulle fler personer kunna få än det lilla som Alex: Ja, vi slänger bort ganska mycket i sådana fall. My: Ja! [Självklart tonfall]. Alex: Du såg ju hur mycket mat dom kom med till dom där korna på filmen [Home]. My: Men det är säkert så här att dom som har dom där korna. Dom tjänar ju säkert jättemycket, för kött är ju mycket dyrare än allt sånt där. Så då tjänar ju dom säkert på det. Mona: Ja, det är därför dom gör det. Mona: Hur ska man kunna stoppa det då? [tystnad] Mona: Vi helt enkelt bojkottar kött. Alex: Näe, det går jag inte med på. Mona: Fast det vill jag inte. My: Nä, för kött är gott. [bortklippt småprat] My: Tänk er att ett parti i staden har föreslagit att det ska serveras mer vegetarisk mat i Stadens skolor, av miljöskäl. Ni är nu deltagare i Stadens kommunfullmäktige och ska fatta beslut i frågan. Fundera först på vad du som individ anser. Ha sedan en diskussion, debatt i frågan för att sedan komma fram till ett beslut. Mona: Ja. [svagt]. My: Det skulle vara jäkligt bra! Tror jag. Mona: Jaaa (tvekande) och servera mer ja. Alex: Är du seriös? Eller menar du istället för vanlig mat? My: Näe, då tycker jag inte dom ska ta bort kött helt. Alex: Menar du att dom ska utöka den vegetariska delen? My: Nämen dom kan väl ha typ mer, några dagar i veckan kan dom bara ha vegetariskt. Mona: Vad sa du? My: Några dagar i veckan kan dom ha vegetariskt. Mona: Ja. [Tveksamt]. My: Då skulle vi ändå tjäna på det. Mona: Mmm. My: Fast då kan det bli så här att fler och fler skiter i att äta skolmaten. Och så går dom så här på Alex: Subway, där är det inte vegetariskt direkt. Mona: Fast man måste ändå locka med så här god vegetarisk mat. My: Ja. Mona: Men vad är god vegetarisk mat. [Här börjar samtalet gå långsammare. Det låter som eftertänksamhet.] My: Men vadå, Om dom skulle servera mer vegetariskt, då skulle man bli van att äta det. Då skulle det bli så här Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 6 (7)

Mona: Mm men, ja precis. Det är ju bara att vi är vana att äta kött och allting nu så därför så gör vi det. Men om vi hade vuxit upp i Afrika, hade ju inte vi ätit kött, eller? Jag vet inte. My: Äter dom inte kött i Afrika? Mona: Nämen, fattiga gör nog inte det. My: Inte lika mycket. Mona: Näe, jag vet inte? My: Vi ska fatta ett beslut. [Här går talet snabbare igen. Skoluppgiften ska lösas.] Mona: Några dagar i veckan! [Bestämt] My: Vad säger man Mona: Första, andra [skrattar]. Neej! skrattar Mona: Och där satte vi stop för den diskussionen. Exempel på elevdiskussion Juni 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 7 (7)

Del 4: Moment B kollegialt arbete Diskutera Diskutera texten Naturvetenskapens roller, jämför med era egna erfarenheter. Diskutera texten Exempel på elevdiskussion. Jämför era reflektioner om elevernas användande av naturvetenskap i diskussionerna och processen när eleverna utvecklar förmågan att använda naturvetenskap i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Är det några insikter, baserat på era diskussioner, som ni behöver utgå från när ni planerar er undervisning. Reflektionsfrågorna nedan kan även användas när ni diskuterar texterna. Planera Planera gemensamt en aktivitet där ni fokuserar på att utveckla elevers förmåga att använda naturvetenskap som dessutom ökar deras medvetenhet om olika roller naturvetenskaplig kunskap kan ha. Exempelvis kan ni initiera en diskussion i klassen, en argumentationsövning, låta eleverna granska reklam eller en kortare artikel. Välj ut ett fåtal aspekter som ni diskuterat och fokusera på dem när ni genomför aktiviteten. Hjälps åt att finna lärarstrategier som hjälper eleverna att se både naturvetenskapliga samt andra perspektiv kring frågan. Reflektionsfrågor som kan användas när undervisningsaktiviteten planeras är: Vad förväntas naturvetenskapliga kunskaper användas till i aktiviteten, det vill säga vilka roller får naturvetenskap? Hur framställer aktiviteten naturvetenskap? Hur framställer aktiviteten samhällsfrågan? Vilka olika perspektiv förväntar ni er att eleverna tar upp i sitt arbete? Kyler naturvetenskapen och undervisningen ner samhällsfrågan eller hettas den upp? I vilken situation försätts eleverna i? Ifrågasätts exempelvis deras livsstil? Var förläggs ansvaret, på individen, i politiken, i näringslivet, på intressegrupper eller annat? Hur framställer aktiviteten eleven som individ och som samhällsmedborgare? Revision: 1 Datum: 2016-11-30

Del 4: Moment C aktivitet Genomför den aktivitet du planerade tillsammans med dina kollegor under moment B samt iaktta hur eleverna agerade i förhållande till hur du och dina kollegor planerade att eleverna skulle använda sina kunskaper i naturvetenskap. Reflektera över din egen roll i övningen, kunde du främja ett fördjupat användande av naturvetenskap? Förvandlades samhällsfrågan till en naturvetenskaplig fråga eller var det möjligt att förena samhällsaspekterna med de naturvetenskapliga aspekterna? Vilka lärarstrategier använde du? Skriv ner dina reflektioner som underlag till den sista kollegiala diskussionen i moment D. Revision: 1 Datum: 2016-11-30

Del 4: Moment D gemensam uppföljning Diskutera Diskutera hur det blev när aktiviteten genomfördes i klassrummet. Jämför vad som hände i undervisningssituationen med det ni antog skulle hända när ni planerade aktiviteten. Utgå från de aspekter ni bestämt er för att fokusera på under moment B. Berätta också för varandra om era strategier för att stödja eleverna i undervisningsaktiviteten. Nedan presenteras några frågor som diskussionen kan utgå från. Hur använde eleverna sina kunskaper i naturvetenskap i aktiviteten? Användes kunskaperna till de ni planerade eller användes de till andra saker som ni inte tänkt på? Hur framställdes naturvetenskap i aktiviteten? Hur framställdes samhällsfrågan i aktiviteten? Kyldes den ner eller hettades den upp? Hur framställdes eleven som individ och som samhällsmedborgare under aktiviteten? Var la eleverna ansvaret för att samhällsfrågan ska nå en lösning; på individen, politiken, näringslivet, intressegrupper eller annat? Om lärarstrategier Vilka möjligheter och svårigheter upptäckte ni under elevernas arbete? Vilka frågor, fakta och ledtrådar använde ni för att stödja eleverna i deras lärande? Hur fungerade det? Hur skiljer sig era erfarenheter åt? Vad kan ni lära av varandra? Skriv Skriv en kort personlig sammanfattning om de viktigaste erfarenheterna ni gjort under arbetet med denna del. Spara den tillsammans med övriga anteckningar. Revision: 1 Datum: 2016-11-30