Flervetenskaplig idrottsdidaktik nya utmaningar

Transkript

1 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 1 (7) Flervetenskaplig idrottsdidaktik nya utmaningar I samband med Riksidrottsförbundets utvärdering av idrottslyftsverksamhet möte jag hösten 2009 idrottsläraren Maja i Ängelholm. Maja arbetar idag på ett helt annat sätt än vad hon tänkte sig under sin utbildning. Utöver sin ordinarie undervisning på en skola som idrotts- och mattelärare har Maja har sökt idrottslyftsmedel till olika föreningar hos Skåneidrotten, hon har övertygat rektorer och politiker om att förlänga skoldagen och införa idrottslyftsaktiviteter (bland annat simning, vattenpolo och innebandy), hon har utbildat idrottsledare om vilka krav som ställs i skolan jämfört med i idrotten utifrån skolans styrdokument, hon utvärderar verksamheten, hon låter eleverna välja olika idrottsaktiviteter tre gånger per år, hon koordinerar hela verksamheten och hon har en plan för framtiden. För att klara dessa uppgifter krävs förutom pedagogisk och idrottslig kompetens också en betydande samhällsvetenskaplig kompetens med en idrotts- och skolpolitisk inriktning. Frågan är hur mycket av det som Maja lärde sig i sin idrottslärarutbildning har hjälpt henne i detta arbete enligt henne själv är det inte mycket. Vilken är då idrottslärarutbildningens uppgift, ska de blivande lärarna också utveckla kompetens att arbeta med idrottsutövande i en vidare bemärkelse? Därtill får frågan om vad skolämnet syftar till, idrottsdidaktiska konsekvenser. Ytterst handlar skolan om att ge eleverna möjligheter till ett aktivt deltagande i samhället (Fritzén 2003; Lpo 94), vilket innebär att det finns en demokratisk princip för skolan. Idrottslärarna ska i enlighet med denna princip arrangera undervisning så att elevernas kunskaper, och förmågor utvecklas, vidare ska undervisningen leda till att eleverna ska kunna delta i aktiviteter på egna villkor (Skolverket 2000). Läraren behöver därför kunna välja aktiviteter och metoder, kunna organisera undervisningen och kunna kommunicera med och bemöta elever och elevgrupper utifrån en demokratisk princip. Även om många elever tycker om ämnet (vilket inte är samma sak som att de faktiskt lär sig något i enlighet med målen i kursplanen), finns det också många elever som är negativt inställda till ämnet (Redelius 2004). Annan forskning visar att pojkar har högre betyg än flickor (Skolverket 2005; SOU 2009:64) och tyder på att tävlingsidrottande elever gynnas (Skolverket 2005; Ekberg 2009; Redelius et al 2009), bollspel är vanligt förekommande (Sandahl 2004; Skolverket 2005), vissa lärare följer inte den nationella kursplanen (Larsson 2004; Lundvall, Meckbach & Wahlberg 2008), och många, särskilt pojkarna, finner omklädningsrumssituationen problematisk (Skolverket 2005). Om man ska hårdra det tycks ämnet vända sig till en homogen (maskulin) elevgrupp som idrottar på fritiden, gillar bollidrotter och är fysiskt välutvecklade. Forskning om idrottslärarutbildning pekar på att utbildningen inte utmanar studenterna tillräckligt i deras förhållande till idrottsutövande (Annerstedt & Bergendahl 2002; Dowling 2008; Green 2006; Larsson 2009). Lena Larsson (2009), som har studerat vad som sker i mötet mellan studenter och idrottslärarutbildning, menar att många studenter söker till utbildningen därför att det i första hand är en idrottsutbildning, inte en lärarutbildning. Studenterna vill först och främst utöva idrott, vilket de också sedan till stora delar får göra under utbildningen. Håkan Larsson (2008), som har utvärderat en annan svensk idrottslärarutbildning, antyder dels att idrottsrörelsens självförståelse har inflytande över idrottslärarutbildningen, dels tar han upp betoningen på idrottslärarutbildares erfarenheter av vad som fungerar i undervisningen. Både Lena Larsson och Håkan Larsson belyser idrottslärarutbildares bristfälliga didaktiska kunskaper. Som jag tolkar det tycks idrottsdidaktiken för läraren handla om att först reflektera kring och besvara vissa frågor om undervisningen (Vad?,

2 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 2 (7) Varför?, Hur?, För vem?) utifrån idrottsliga, naturvetenskapliga och psykologiska perspektiv, och därefter om att anpassa undervisningen med hjälp av regler, material, olika övningar och egen idrottslig färdighet (Annerstedt 2007; Meckbach & Lundvall 2007). Frågan är om det räcker - och jag ska försöka exemplifiera vad jag menar. Det perspektiv som jag ska presentera i det följande får som konsekvens att idrottsdidaktiken blir en nyckelfråga för idrottslärarutbildning. Perspektivet är mer omfattande än att ställa, reflektera kring och besvara de didaktiska frågorna och därefter anpassa regler, material och övningar. Om vi låter oss inspireras av andra ämnesdidaktiska discipliner och av den tyska allmändidaktiken, ger det andra perspektiv på idrottslärarutbildningens och skolämnet Idrott och hälsas olika dilemman. Exempelvis skriver matematikdidaktikern Tine Wedege utifrån det matematikdidaktiska forskningsfältet och utifrån ett kritiskt-konstruktivt perspektiv: Men hvordan adskiller den matematikdidaktiske tilgang til undervisning og læring sig fra andre tilgange i det videnskabelige landskab omkring os? For at komme nærmere et svar kan vi forestille os et lokale hvor der undervises i matematik. Bagest i lokalet sidder fire personer som observerer eleverne/de studerende ud fra hver deres faglighed: en sociolog, en pædagog, en psykolog og en matematiker. [...] En sociologisk problemstilling kan fx handle om kønssocialiseringen i klasserummet. En pædagogisk problemstilling om undervisningens almendannende karakter over for den studieforberedende. En psykologisk om elevernes vanskeligheder ved at tilegne sig abstrakte begreber. Mens en matematisk problemstilling kan handle om forskellige matematiske metoder. Spørgsmål af denne type om socialisering, dannelse eller læring kan stilles i undervisningen gennem hele fagrækken (dansk, matematik, historie, engelsk osv.), mens det matematiske spørgsmål hænger nøje sammen med at der undervises i matematik. [...] For en matematikdidaktiker er interessen rettet mod elevernes eller de studerendes matematiklæring, hvad enten problemstillingen er psykologisk, pædagogisk, sociologisk eller matematisk. (Wedege 2008 s 9-10) Wedege jämställer matematikdidaktiken som disciplin med matematiken, och framhåller att matematikdidaktiken inte är en underdisciplin till någon annan vetenskaplig disciplin. Den är självständig, trots sin interdisciplinära form. När det gäller undervisning i idrott, såväl inom skola som föreningsidrott, skulle idrottsdidaktiken fokusera på elevernas lärande i idrott. Detta innebär således att idrottsdidaktiken också kan behandla andra verksamheter än skolans. Wedege menar vidare att det överordnande syftet med matematikdidaktiken utifrån ett kritiskt-konstruktivt perspektiv är att undersöka och att försöka forma människors förhållande till matematik i samhället (s 7). Matematikdidaktiken ska inte bara besvara praktikens frågor, utan den ska också kritisere, reformulere eller konstruere problemstillingerne (s 7), vilket innebär att det finns en dubbelhet då den både ska undersöka och ge en bas för utveckling av undervisningspraktiken. För idrottsläraren som reflekterar didaktiskt innebär det då också reflektioner kring individers förhållande till idrott i samhället. Låt oss betrakta följande frågor som är hämtade från skolämnets praktik: - Varför har pojkarna högre betyg i ämnet än flickorna? - Varför väljer vissa att inte delta? - Vad kan föreningsidrottande bollspelande elever tänkas lära sig under en lektion när man spelar fotboll? Vad lär sig elever som annars inte spelar fotboll? - Varför finner vissa elever, i synnerhet pojkar, omklädningsrumssituationen svår?

3 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 3 (7) - Premieras fysiskt välutvecklade elever och lär de sig mer i ämnet än mindre fysiskt välutvecklade elever? - Vad innebär en hälsosam livsstil? Är den samma för alla? - På vilka sätt förhåller man sig i skolan till idrottsrörelsen? Ingår det i läraruppdraget att handskas med olika negativa aspekter av tävlingsidrottande (t ex föräldrapress, tidig selektion, auktoritärt ledarskap, kroppslig utsatthet/övergrepp)? - Vad kan ett demokratiskt pedagogiskt ledarskap vara och hur omsätts det under en idrottslektion? Hur utvecklar eleverna kritiskt tänkande under en idrottslektion? Dessa frågor kan besvaras på olika sätt. Det är möjligt att ta hjälp av den idrottsvetenskapliga forskningen för att finna svar. Det går också att belysa frågeställningarna utifrån historiska och samhällsvetenskapliga teoribildningar. Hur läraren väljer att göra ger i flera fall andra svar än om de besvaras utifrån ett idrottslärarerfarenhetsperspektiv det vill säga om de didaktiska redskapen endast omfattar de didaktiska frågorna, den egna idrottsliga färdigheten och anpassning av regler, material och övningar. Utifrån ett sådant perspektiv är ovanstående frågor inte en del av idrottsdidaktikens område. Men om idrottsdidaktiken är vidare än bara idrottsutövandet och även omfattar områden som medias presentationer av idrotten, strukturella villkor (som genus, etnicitet, generation, klass, stad/landsbygd) för idrottande och idrottsläraren arbetar utifrån en demokratisk samhällsprincip, torde svaren på de idrottsdidaktiska frågorna hämtade från praktiken bli annorlunda. Didaktiska modeller för undervisning och fostran kan användas för att analys av och reflektioner över processen (Uljens 1997b; Jank & Meyer 2002). Det som krävs då är en didaktisk modell att utgå från. Men samtidigt finns inte någon självklar didaktisk modell att utgå från när det gäller idrottsliga verksamheter (Annerstedt 2007). En möjlighet är dock att utgå från tyska modellers uppbyggnad. Gemensamt för flera tyska didaktiska modeller är att de uppbyggda på liknande sätt. Arfwedson (1998) kallar detta för undervisningsmodellers anatomi. Jank och Meyer (2002) beskriver tre nivåer i anatomin: Didaktisk princip Undervisnings-/tränings-/fostranskoncept Undervisnings-/tränings-/fostransmetod Denna anatomi kan användas för att analysera olika pedagogiska verksamheter, även om inte Arfwedson (1998) och Jank och Meyer (2002) beskriver det så. Till skillnad från tyska didaktiska modeller är anatomin tom på innehåll. Den föreskriver således ingen undervisningsmodell. Den säger dock att det finns en samhälleligt knuten didaktisk princip för en verksamhet som ska fostra, utbilda eller träna barn och unga. Likaså finns det en explicit eller implicit didaktisk princip i handlingar och förhållningssätt (det vill säga i metoden respektive i konceptet) som lärare, tränare eller till och med föräldrar har gentemot barn och unga. Hur en vuxen i en pedagogisk verksamhet bemöter ett barn kan således härledas till en didaktisk princip för vad barnet behöver lära sig. Figuren nedan beskriver relationen mellan didaktisk princip, koncept och metoder. Som kan ses finns en relation mellan de olika delarna, direkt eller indirekt.

4 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 4 (7) Didaktisk princip Koncept Metod Metod Metod Figur 1 Utbildningsmodellers anatomi, relationen mellan didaktisk princip, koncept och metoder Uljens (1997a) menar att den didaktiska teorins uppgift är att erbjuda ett språk som möjliggör ett systematiskt samtal om undervisning och fostran. När det gäller idrottsundervisning kan man fundera över vilken roll idrottens språk (som ofta inte är vetenskapligt relaterat) har i detta sammanhang. Har detta språk, som utgörs av regler, tävling och rangordning, företräde inom idrottsliga undervisningspraktiker, framför ett språk som möjliggör ett vetenskapligt systematiskt samtal om undervisning och fostran? Den didaktiska reflektionen och analysen av en undervisnings- eller fostranssituation har, som jag tolkar det, likheter med den vetenskapliga processen. Man samlar in data (den första reflektionsnivån), datainsamlandet är systematiskt (den andra reflektionsnivån) och man analyserar data utifrån vetenskapliga teorier och förhåller sig till kunskapsteoretiska perspektiv (den tredje reflektionsnivån). Det vill säga: om undervisningssituationen inte analyseras, kan processen inte kallas för didaktisk reflektion på samma sätt som osystematiskt insamlade data inte kan utgöra grunden för ett fullständigt vetenskapligt arbete. Den didaktiska reflektionen kan utifrån min förståelse betraktas som undervisningens metodologi. För att konkretisera detta exemplifieras här med frågeställningen om den statistiska skillnaden mellan pojkars och flickors betyg i skolämnet idrott och hälsa. Den första nivån innebär att sätta betygen. Den andra nivån omfattar att ha ett koncept för betygsättningen, det vill säga en strategi för att tolka och omsätta kursplanens mål samt för att bedöma eleverna. På den tredje nivån för man statistik över sin betygssättning och analyserar sitt koncept för betygssättningen utifrån samhällsprincipen och exempelvis ett kunskapsteoretiskt perspektiv, genusteori och utifrån födelsemånad. Om vi vänder oss till andra ämnesdidaktiska inriktningar och jämför de naturvetenskapliga ämnenas didaktik (Na-didaktiken), historiedidaktiken, svenska med didaktisk inriktning (Smdi) med idrottsdidaktiken, kan vi se att de har delvis olika inriktningar och att vissa antaganden som är förgivettagna inom en inriktning diskuteras inom en annan. Nedan tar jag upp tre sådana olikheter. Den första är relaterad till idrottsdidaktikens definition. Är ämnesdidaktiken enbart ett skol- /utbildningsforskningsfält, eller är det också möjligt att studera ämnesdidaktik inom andra verksamheter i samhället? Inom de fyra ämnesdidaktiska områdena är Na-didaktiken (Helldén 2009)

5 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 5 (7) och idrottsdidaktiken (Annerstedt 2007; Engström 2002; Meckbach & Lundvall 2007) de inriktningar som i störst utsträckning tycks definiera in ämnesdidaktiken i skolfältet. Inom forskarskolan Smdi har man valt ett bredare perspektiv, vilket gör det är möjligt att också studera språk och litteratur i andra sammanhang än just de som är relevanta för hur barn och unga lär sig att läsa, respektive utvecklar sin läsning i skolan (Ewald 2007; Einarsson 2005). Inom historiedidaktiken bedrivs forskningen inom tre områden: maktens historieskrivning, hur läroplaner konstrueras samt undervisningens betingelser i skolan (Schüllerqvist 2009). Den andra punkten är det finns olika traditioner i olika länder. Genom att betrakta ämnesdidaktiken utifrån ett tyskt didaktiskt perspektiv, är landets historia, statsskick och politik av betydelse för hur ämnesdidaktiken utformas. Utifrån ett anglosaxiskt perspektiv har dock detta ingen betydelse (Kansanen 2002). Lärandet går till på ett visst sätt och barn och ungas uppfattningar och upplevelser av olika fenomen behöver inte relateras till landets historia och politiska situation - exempelvis indikerar Annerstedts (2007 s 46) beskrivning av skolämnet Idrott och hälsas innehåll, på ett sådant perspektiv. Den tredje punkten handlar om att det är möjligt att närma sig ämnesdidaktiken från olika fält, dels från pedagogiken och dels från ämnet. Att det går att närma sig ämnesdidaktiken från olika vetenskapsdiscipliner är tydligast inom den historiedidaktiska inriktningen där även etnologer, arkeologer och idéhistoriker bedriver historiedidaktisk forskning. Men även inom Na-didaktiken och inom Smdi finns en öppenhet för ämnesdidaktikens innehåll, och vilka andra ämnen förutom pedagogiken som utgör ämnesdidaktiken. Ullström (2009) menar dock att [i]nte så få aktiva ämnesdidaktiker tycks ha anträtt bron från ämnessidan, vilket säkert sammanhänger med både traditionens makt och ämnesdidaktikens konstitution. (s 13) Att ämnesdidaktiker ofta kommer från ämnet (Ullström 2009 s 13) och inte ifrån andra discipliner medför troligtvis att ämnets traditioner och kunskapsteoretiska positioner också blir dominerande inom den aktuella ämnesdidaktiken. Utifrån denna korta genomgång kan följande frågor identifieras för idrottsdidaktikens del. Vilket är ämnet/ämnena för idrottsdidaktiken utöver pedagogik? Är det idrott, rörelselära, skolämnet Idrott och hälsa eller Idrottsvetenskap? Kan idrottsdidaktiken också handla om andra verksamheter än skolans? Är det möjligt att utgå från andra länders idrottsdidaktiska modeller? Om vi besvarar dessa frågor utifrån följande; Majas arbete i Ängelholm, frågorna hämtade från praktiken, anatomin för didaktiska modeller och jämförelsen mellan olika didaktiska inriktningar torde Idrottsvetenskap med humanistiskt-samhällsvetenskapligt perspektiv kunna vara en viktig bas för idrottsdidaktiken, som då också kommer att omfatta andra idrottsliga verksamheter än de som är föreskrivna i skolans kursplan. Vidare blir det tydligt att idrottsdidaktiken är beroende av faktorer i det samhälle där den ska tillämpas. Det krävs kunskap om hur situationen ser ut i Sverige, vad forskning visar om barn och ungas idrottande och så vidare. Hur användbar idrottsdidaktiken blir för idrottsläraren och vilken betydelse den har för barn och ungas lärande i idrott, beror utifrån detta resonemang på om vi väljer att se på idrotten som ett eget samhälle med idrottsreglerna som lagar, eller om vi ser idrotten som en del av samhället.

6 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 6 (7) Referenser Annerstedt, C. (2007) Att (lära sig) vara lärare i Idrott och hälsa. Göteborg: Multicare. Annerstedt, Claes & Bergendahl, Lars (2002). Attraktiv utbildning: en studie av lärarutbildningar i idrott och hälsa. Göteborg: Univ. Arfwedson, G. (1998) Undervisningens teorier och praktiker Stockholm: HLS Förlag. Dowling, F. (2008) Getting in touch with our feelings: the emotional geographies of gender relations in PETE. In Sport in society. Vol 13. No3. pp Einarsson, J. (2005) Historik. Svenskämnet och didaktiken. Nätverket för svenska med didaktisk inriktning SMDI 1. Ekberg, J-E. (2009) Mellan fysisk bildning och aktivering: En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9 Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Engström. L-M. (2002) Idrottspedagogik. I L-M Engström & K. Redelius (red) Pedagogiska perspektiv på Idrott Stockholm: HLS Förlag s Ewald, A. (2007) Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Fritzén, L. (2003) Ämneskunnande och demokratisk kompetens - en integrerad helhet? i Utbildning & Demokrati. Vol 12- Nr 3. S Jank, W., & Meyer, H. (2002) Didaktische modelle. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. Green, K (2006) Physical Education and Figurational Sociology An appreciating of the work of Eric Dunning. In Sport in society. Vol 9. No 4. Helldén, G. (2009) Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap. I B Schüllerqvist, M., Ullström, S-O., Ullström (red) Ämnesdidaktiska brobyggen [Elektronisk resurs] : didaktiska perspektiv inom lärande och forskning. Karlstad: Karlstad University Press. s Kansanen, P. (2002) Didactics and Its Relations to Educational Psychology: Problems in Translating A Key Concept Across Research Communities In International Review of Education. 48(6). pp Larsson, L. (2009) Idrott - och helst lite mer idrott : idrottslärarstudenters möte med utbildningen. Stockholm: Stockholms universitet. Larsson, H. (2004) Lokala arbetsplaner i idrott och hälsa en ny typ av styrning. I H. Larsson & K. Redelius (red) Mellan nytta och nöje Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan. Larsson, H. (2008) Inriktningen Idrott och hälsa vid lärarutbildningen Göteborgs universitet En bra utbildning som står och stampar. Göteborg: Göteborgs universitet. 2 Lundvall, S., Meckbach, J. & Wahlberg, J. (2008) Lärandets form och innehåll lärares och elevers uppfattning om lärande och kompetens inom ämnet idrott och hälsa, SIH 2001 till SIH I Svensk idrottsforskning nr 4. Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Meckbach, J. & Lundvall. S. (2007) Idrottsdidaktik konsten att undervisa i idrott. I H. Larsson & J. Meckbach (red) Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. 1 Elektronisk källa, accessdatum : 2 Elektronisk källa, accessdatum :

7 Katarina Schenker Paper NERA 2010 s. 7 (7) Redelius, K., Fagrell, B. & Larsson, H. (2009) Symbolic capital in physical education and health: to be, to do or to know? That is the gendered question. In Sport, Education and Society. Vol 14. Issue 2. pp Uljens, M. (1997a) Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I M. Uljens Didaktik Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. (1997b) School didactics and learning: a school didactic model framing an analysis of pedagogical implications of learning theory. Hove: Psychology Press. Ullström, S-O. (2009) Ämnesdidaktik som bro och vetenskap. I B Schüllerqvist, M. Ullström, S-O Ullström (red) Ämnesdidaktiska brobyggen [Elektronisk resurs] : didaktiska perspektiv inom lärande och forskning. Karlstad: Karlstad University Press. s Sandahl, B. (2004) Ett ämne för vem?: idrottsämnet i grundskolan I H. Larsson & K. Redelius (red) Mellan nytta och nöje : bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan s Schüllerqvist, B. (2009). Utvecklingen av svensk historiedidaktisk forskning. I B Schüllerqvist, M. Ullström, S-O Ullström (red) Ämnesdidaktiska brobyggen [Elektronisk resurs] : didaktiska perspektiv inom lärande och forskning. Karlstad: Karlstad University Press s Skolverket (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes Kund-service. SOU 2009:64 Pojkar och flickor i skolan hur jämställt är det? Stockholm: Fritzes. Skolverket (2005) Nationella utvärderingen av Grundskolan 2003 Idrott och hälsa.(rapport nr 253) Stockholm: Fritzes. Wedege, T. (2008). Grænseovergange: om forskningsfeltets identitet. I T. Wedege (red) Identitet og forskning: ni essays om at blive matematikdidaktisk forsker. København: Navimat. s. 6-22