Matematik är mer än siffror

Transkript

1 Matematik är mer än siffror Förskollärares syn- och arbetssätt kring matematik i förskolan Mathematics is more than numbers Pre-school teachers approach and way of working around mathematics in pre-school Annmari Nilsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Grundnivå 15hp Handledare: Karin Franzén Examinator: Nina Thelander Datum

2 Sammanfattning Syftet var att undersöka hur fyra förskollärare uppfattade sitt arbete med matematik i förskolan med fokus på hinder och möjligheter. Syftet var också att undersöka om förskollärarnas syn och arbetssätt skiljde sig åt beroende på i vilken åldergrupp förskolläraren arbetade. Jag valde att intervjua förskollärare eftersom jag tycker att de har en viktig roll i barns tidiga matematiska utveckling. Resultatet visar att förskollärarna anser att matematik är en viktig del i förskolan och att det är viktigt att barn tidigt kommer i kontakt med matematiken samt att matematik är mer än bara plus och minus men även att matematik inte behöver planeras utan finns ofta i alla förekommande moment i förskolans verksamhet. Skillnaderna jag upptäckte bland intervjuerna var att några antydde att det var brist på planeringstid, medan andra tyckte att de gjorde vad de kunde, eftersom matematiken inte så ofta behöver planeras utan finns naturligt i alla förskolans moment. Nyckelord: matematik, förskola, intervjuer, förskollärare

3 Abstract The aim of this study was to examine how four pre-school teachers apprehended their mathematics work in pre-school with focus on obstacles and possibilities. The aim also was to examine if the pre-school teachers approach and operation methods differed depending on the age-group in which the pre-school teachers worked. I chose to interview pre-school teachers because I believe that they have a significant role in childrens early mathematical development. The result shows that pre-school teachers find mathematics to be an important part in pre-school and that mathematics is necessary for children in an early age. The result also shows that mathematics includes so much more than just plus and minus, and that mathematics doesn t mean extensive planning, instead it can be found in many of the situations that occur in the pre-school area. Disparities that I noticed among the interviews were indications of insufficient planning-time, but some of the interviewed stated that this was not really an issue because mathematics doesn t mean planning as mentioned before. Key words: mathematics, pre-school, interviews, pre-school teacher

4 Innehåll Inledning...1 Syfte...2 Frågeställning...2 Tidigare forskning...3 Förskollärarnas syn på matematik i förskolan...3 Miljöns påverkan...4 Förskolans matematik och pedagogers arbete...4 Pedagogisk dokumentation och samspel...6 Teoretiskt perspektiv...7 Sociokulturell teori...7 Språket...7 Leken...7 Proximal utvecklingszon...8 Feedback och utmaning...8 Fantasi...8 Kommunikation...8 Metod...9 Metodval...9 Planering och urval...9 Genomförande Bearbetning Etiska hänsynstaganden Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetskravet Nyttjandekravet Resultat Förskollärarens syn på matematik Förskollärares arbete med matematik Planering av matematik Synliggörande av matematik Möjligheter och hinder Förskollärarens syn på matematik... 15

5 Förskollärares arbete Hinder och möjligheter Diskussion Metoddiskussion Vidare forskning Referenslista Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

6 Inledning Jag är intresserad av förskolans matematik och i det här arbetet har jag valt att fokusera på förskollärarnas arbete. Jag valde att undersöka hur förskollärarna ute i verksamheten arbetar med matematik. Matematik är ett omtalat ämne och det ställs allt högre krav i samhället gällande matematik enligt media. Enligt PISA studien som gjordes 2012 har 15-åringars resultat i bland annat matematik stadigt försämrats sedan den första PISA studien gjordes, vilket var år Dessutom är Sverige ett av de länder som deltar i studien som har sämst resultaten i bland annat matematik. (Skolverket, 2013). Doverborg & Emanuelsson (2006) anser att samhället ställer andra krav gällande matematiska kunskaper nu mot vad det gjordes förr i tiden och därför är det också av stor vikt att barn kommer i kontakt med matematik och får matematiska kunskaper och erfarenheter tidigt. Även enligt Reis (2011) är det viktigt att barnen tidigt i åren kommer i kontakt med matematiken eftersom hon anser att barnen startar sitt lärande långt innan skolstarten. Dock anser Ahlberg (2000) att det är viktigt att använda matematiken i förskolan på rätt sätt då det annars kan ge negativa konsekvenser av att arbeta med matematik tidigt i förskolan. Enligt Skolinspektionens granskning (2012) så går idag 83 procent utav Sveriges barn i förskola i åldrarna 1-5år och av dessa är 95 procent barn i åldrarna 3-5år. Förskollärarnas uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande hos barnen och skapa goda möjligheter till utveckling hos barnen, vilket stärker mina tankar kring hur viktig matematik är i förskolan. Därigenom väcktes mitt intresse för att se hur några förskollärare arbetar med matematik i sin verksamhet eftersom matematik trots allt är så pass viktig. Matematik är numera en del av den dagliga verksamheten i förskolan och den lyfts fram som en viktig del i förskolans läroplan (Skolverket, 2010). Enligt Skolinspektionen (2012) behöver förskollärare bli bättre på att använda sig utav läroplanen i den dagliga verksamheten. Det innebär att förskolan aktivt ska arbeta med matematik. När jag har haft möjlighet att vistas på fältet, under mina praktikperioder och när jag har vikarierat så har jag sett att det finns så många möjligheter att arbeta alltifrån hallen till vilan. Jag har därför valt att skriva om matematik i förskolan. För att få kunskap om hur några förskollärare uppfattar sitt arbete med matematik i förskolan har jag valt att göra en undersökning i form av intervjuer med fyra utvalda förskollärare. Jag vill veta hur de arbetar med matematik och hur de uppfattar sitt arbete. Läroplanen uttrycker att förskolan ska sträva efter att varje barn: utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring (Skolverket, 2010 s.10). 1

7 Syfte Syftet med denna undersökning är att få en inblick i hur några förskollärare arbetar med matematik både vad gäller de yngre och de äldre förskolebarnen. Jag är även intresserad av att få veta om de skulle vilja arbeta på något annat sätt än de gör och hur de uppfattar hinder och möjligheter för arbetet med matematik. Syftet är också att undersöka om syn och arbetssätt skiljer sig åt beroende på vilken åldersgrupp förskolläraren arbetar i. Frågeställning Vad har förskollärarna för syn på matematik? Hur arbetar förskollärarna med matematik i förskolan? Finns det något hinder för att kunna arbeta med matematik? Hur skulle förskollärarna vilja arbeta med matematik? 2

8 Tidigare forskning I detta kapitel får du ta del av tidigare forskningar kring matematik i förskolan, för att ge dig som läsare en inblick i matematik i förskolan. Kapitlet inleds med att ge en översikt över tidigare forskning omkring förskollärares syn på matematik. Förskollärarnas syn på matematik i förskolan Doverborg m.fl. (2006) visar i en undersökning som gjordes år 2003 att endast tre utav hundra pedagoger tog upp att de utgår från läroplanen när de förbereder aktiviteter som handlar om matematik, dock ser de sin egen delaktighet som viktig för barns matematiska utveckling och att syftet med matematik i förskolan är för att förbereda barnen inför skolan (Doverborg, 2006). Även Omland & Åsta Bones (2011) menar på att förskollärarna behöver vara närvarande genom att vara vägledande och stötta barnen genom matematiken till exempel genom matematiska aktiviteter. Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) ser i sin studie tre olika synsätt hos förskollärarna när det gäller matematik i förskolan. Det första synsättet är att matematik i förskolan är ett sätt att förbereda barnen på det som komma ska i skolan senare. Det andra är att matematik är en del som tillhör skolan och inte alls förekommer i förskolans verksamhet och det tredje är att matematik finns överallt i förskolans verksamhet omkring barnen. Beroende på vilket synsätt förskollärarna har till matematik i förskolan så arbetar de utifrån detta på vitt skilda sätt. Detta leder i sin tur till att barns matematiska utveckling och kunskap blir främjat eller hämmat helt beroende på vilket förskollärare barnet har (Doverberg & Pramling Samuelsson, 1999). Enligt Reis (2011) handlar det om att förstå andras tidigare erfarenheter, vilket är en förutsättning för interaktion. Detta påverkar enligt Reis (2011) samspelet beroende på vilken syn på matematik förskolläraren har. Reis (2011) anser också att det är av stor vikt att förskollärarna funderar kring deras syn på om de har ett barnperspektiv eller ett barns perspektiv vilket också är avgörande för deras arbete. Dessa tankar kan relateras till det Olofsson (2012) menar att matematik finns överallt i förskolans verksamhet, vilket innebär bland annat matsituationer, i hallen och i sandlådan. Det handlar här återigen om hur förskollärarna väljer att se på matematik i förskolan och vilket synsätt de har till matematik (Olofsson, 2012). Även enligt Forsbäck (2006) finns matematik hela tiden i förskolan vardag till exempel när barnen sorterar bilar vilket är matematik där begreppen lika, olika, färre och fler kommer in. Enligt Sterner (2006) är det just i samspelet med förskollärare som begreppen färre, fler och lika många kan diskuteras och ge barnen möjlighet till egen reflektion. Även Omland & Åsta Bones (2011) tar upp detta att i allt det vardagliga finns matematiken och att det är viktigt med tidig stimulans eftersom det som sker i förskolan sedan lägger grunden för barnens matematiska erfarenheter samt även att barnens matematiska utveckling ska ske genom lek, barnens egna funderingar och experiment och inte genom undervisning. Även Emanuelsson (2006) har uttalat sig kring detta samt Skolinspektionen (2012) som menar att förskolans matematik inte får likna skolans matematik. Emanuelsson anser att redan små barn tidigt visar ett intresse för matematik och om barnen då möts av intresserade, nyfikna och positivt inställda förskollärare främjas detta barnets matematiska utveckling redan tidigt i åren förutsatt att förskollärarna utmanar barnets nyfikenhet och lust på rätt sätt. Emanuelsson (2006) menar också att det är de första mötena med matematiken som avgör hur barnets fortsatta syn och inställning till matematik kommer att bli. Därför har förskollärarna en stor och viktig roll i förskolan och för barnets utveckling anser Emanuelsson (2006). Matematik ska också enligt Omland & Åsta Bones (2011) bygga på barnens tidigare erfarenheter så att de har något att känna igen sig i så att barnen får en förståelse för att matematik inte är något avskilt från övriga delar i vardagen. För att kunna främja barns matematiska utveckling vilket är ett krav från skolverket och 3

9 förskolans läroplan så behöver förskollärarna tänka efter vilket synsätt de har till matematik i förskolan för att på så sätt skapa en god lärandemiljö där barnets matematiska utveckling gynnas i största möjlighet (Heiberg Solem & Lie Reikerås, 2004). Miljöns påverkan Enligt resultatet av Franzéns studier (2014) är det av stor vikt att miljön organiseras så att material finns tillgängligt för barnen då detta ses som viktigt då materialet skapar en interaktion med barnet. Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) ska den pedagogiska miljön på förskolan inspirera barnen till att vilja prova på och utvecklas ännu mer. Miljön innefattar såväl förskolans/avdelningens olika rum, material som finns tillgängligt för barnen men även klimatet på förskolan. Barnen ska göras delaktiga i planeringen av såväl aktiviteter som rummens utseende. Förskolläraren måste hela tiden ha i beaktande barnens intressen och erfarenheter. Det som barngruppen för tre år sedan hade nytta av kanske inte främjar utvecklingen hos årets barngrupp på samma sätt (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Kring detta med delaktighet har även Reis (2011) skrivit om. Hon anser att barn ses som kompetenta med rättigheter att få vara med och påverka sin vardag. Hon menar att verksamheten ska anpassas till barnen och bygga på deras erfarenheter, intressen och delaktighet. Enligt Skolinspektionen (2012) så behöver förskollärare också bli bättre på att just använda sig utav barnens tidigare erfarenheter och använda de som utgångspunkt för planering. Skolinspektionen (2012) anser också att åtminstone på de förskolor som de inspekterat behöver en förbättring ske gällande barns inflytande och delaktighet. Lökken, Haugen & Röthle (2006) menar att det enbart är förskollärares fantasi och barnens säkerhet som kan avgränsa hur förskollärarna utformar den pedagogiska miljön tillsammans med barnen. De tar också upp vikten av att ha material tillgängligt för barnen då tillgängligheten skapar en känsla av självständighet och självständigt lärande. Förskollärarnas syn kring vad barnen klarar av avspeglar sig tydligt i dessa situationer (Lökken, Haugen & Röthle, 2006). Förskolans matematik och pedagogers arbete Doverberg (2006) skriver utifrån sin studie att matematik finns naturligt i barnen vardag och att barnen lär sig när de blir intresserade. Dock finns även motsättningen till detta då det var förskollärare som deltog i undersökningen som påpekade att matematik inte var något för förskolebarn utan att det kommer när de blir mogna för det, det vill säga i skolan. Idag har förskolan en annan syn vad gäller barn och matematik och vikten av att barn tidigt får matematiska kunskaper och erfarenheter. Enligt Reis (2011) ska barnen erbjudas möjligheten till matematik utan att tvingas till det. Det handlar enligt henne istället om att erbjuda möjligheten och låta barnen därifrån få utgå från sina tidigare erfarenheter och intressen. Björklund (2007) skriver att samhällets krav på matematiskt kunnande och betydelsen av matematiska erfarenheter är av stor betydelse och det är därför viktigt att barn får dessa erfarenheter tidigt och enligt Björklund (2007) måste människor kunna behärska matematik och dess begrepp för att klara av vardagen både som barn och vuxen. Under 2007 gjorde Björklund (2007) en studie där hon observerade en barngrupp och av denna studie drog hon slutsatsen att barnen använder sig av matematik i förskolan som ett redskap för att förstå det de upplevt. De använder också matematik när de vill hävda de sociala reglerna i leken och även när det gäller att lösa problem samt att det är av stor vikt att förskollärarna återigen är närvarande i barnens lek och uppmärksammar att det är matematik de använder sig utav. Att vara närvarande som förskollärare innebär enligt Björklund (2007) att det finns möjlighet att ta till vara på lärotillfället just där och då och som förskollärare stötta och utmana barnets lärande och nyfikenhet för stunden. Detta kan man likna vid det Doverberg (2006) fick fram i 4

10 sin undersökning, där förskollärarna såg sin delaktighet som viktig, vilket också Björklund (2007) verkar göra. Emanuelsson (2006) diskuterar också detta och att det är de vuxnas attityd och syn på matematik som avgör hur barnen ska tycka och tänka omkring matematik. Enligt Olofsson (2012) handlar matematik i förskolan om att förskollärarna arbetar i olika nivåer för att kunna synliggöra matematik. Dessa nivåer är, den matematiska miljön som innebär matematik material i förskolan, som är anpassat och inspirerande för barnen. Den andra nivån är att fånga matematik, vilket handlar om att förskolläraren ska fånga och tillfara ta de tillfällen som ges i verksamhetens vardagssituationer samt den tredje nivån som handlar om att förskollärarna på ett medvetet sätt ska skapa matematik, vilket innebär att förskolläraren ska medvetet planera för aktiviteter för barnen som ska främja den matematiska utvecklingen hos barnet. För Reis (2011) handlar matematik för barnen om att de förstår verkligheten genom sina tidigare erfarenheter och att utveckling inom matematiken sker genom att barnen får prova och prova. Detta kan kopplas till det Franzén (2014) skrivit om nämligen att de små barnen erövrar kunskap genom att få använda sin kropp och prova sig fram för att erövra kunskaper och erfarenheter inom bland annat matematik. Björklund (2007) hävdar att matematik i förskolan inte endast handlar om att räkna plus och minus och kunna cirklar, trianglar, rektanglar och kvadrater utan att det är så mycket mer. Det är därför viktigt att synliggöra för barnen att matematik innefattar så mycket. Även Omland & Åsta Bones (2011) skriver om detta att det är viktigt att synliggöra att matematik är mer än enbart symboler och tecken. Matematik kan till exempel också innebära rumsuppfattning (Skolverket, 2010). Palmer (2011) anser också att matematiken är mycket mer än tal, begrepp och former och enligt Sterner (2006) är det också viktigt att man benämner formerna vid de namn de har, det vill säga triangel, cirkel, kvadrat och rektangel. Enligt Sterner (2006) använder dock många förskollärare barnets egna uttryck för formerna. Hon menar istället att förskollärarna ska utmana barnets ordförråd och benämna de korrekta namnen för att barnet tidigt ska få ett rikt ordförråd inom matematik. Enligt skolinspektionen (2012) har det satsats på förskolelyftet under senaste tiden men trots detta visar det sig i deras undersökning att stort fokus fortfarande ligger på räkning i förskolan. Det har också visat sig i deras studie att förskollärarna är dåliga på att ta till vara på de spontana tillfällena som finns för matematik utan att det räknas på samlingarna till exempel sedan stannar matematiken där, på samlingen. Detta menar Skolinspektionen (2012) gör att barns lärande inte varken stimuleras eller utmanas på det sätt som bäst främjar barnets utveckling inom matematik. Emanuelsson (2006) skriver om vikten att ta till vara på vardagsmatematik i förskolan. Det förutsätter att pedagogerna ser ett tidigt matematikarbete med barn som meningsfullt och att de planerar verksamheten delvis utifrån detta och att de tar tillvara spontana lärtillfällen. Emanuelsson (2006) skriver just om detta hur viktigt det är att kunna följa barns spontana vardagssituationer vilket innebär att kunna ta till vara på alla stunder och se de som lärtillfällen samt även att pedagogerna ska kunna se framåt med planering samtidigt som de behöver kunna titta tillbaka och reflektera över både de planerade aktiviteterna innehållande matematik tillsammans med barnen men även de spontana vardagssituationerna. Reis (2011) menar att barnen söker mening och samband vilket sker i samspel med miljön och detta skriver även Olofsson (2012) om att just meningsfull matematik handlar om att barnen känner glädje och kreativitet, men även att det är spännande, roligt och utmanande att arbeta med matematik. Hon menar vidare också liksom Omland & Åsta Bones (2011) att matematiken ska handla om barnens erfarenheter, om sådant som de känner igen sig i men det är också viktigt anser hon att barnen känner sig delaktiga i vardagsmatematiken. Förskollärarna ska enligt Olofsson (2012) utmana barnens matematiska utveckling för att 5

11 skapa så goda möjligheter för god utveckling som möjligt. Denna utmaning kan innebära att förskollärarna stannar upp aktiviteten som barnen håller på med och ställa frågor till barnen till exempel hur menade du? Vad händer då? Varför tror du det? Det handlar om att utmana barnens tänk kring lokalisering som innebär att uppleva men även förstå begreppen avstånd, kroppsuppfattning, position både vad gäller inom- och utomhus. Det handlar också om att utmana barnens tänk kring design vilket enligt Olofsson (2012) handlar om storlekar, former, mönster med mera. Slutligen även utmana barnen i tankegångarna om mätning, räkning, lek och förklaring. Omland & Åsta Bones (2011) menar också att barnen lär sig fort och behöver ständiga utmaningar för att utvecklas vidare. De menar också att när barnen själva får undersöka, fråga och tillsammans med andra barn och vuxna ta reda på svaret så utvecklas deras matematiska kunskaper ännu mer. Även Knowles (2009) menar på detta att utmanande aktiviteter är ett måste för att barnet ska utvecklas. Knowles (2009) anser att aktiviteterna måste anpassas för att passa just den barngrupp som finns just då. Detta tar också Mix (2002) upp att matematiken i förskolan måste anpassas till barnens förutsättningar för att det ska främja barnets utveckling. Linder, Powers Costello & Stegelin (2011) anser att matematiken måste anpassas för att den ska bli meningsfull för barnen eftersom när den blir meningsfull får barnen en positiv bild av vad matematik innebär och när den anpassas och blir meningsfull leder det i sin tur till att barnen ges en god matematisk grund med goda färdigheter. Tucker (2010) anser att meningsfull matematik är när den görs konkret, vilket leder till att barnen lättare förstår meningen och syftet med matematik. Om det istället blir för abstrakt och går ifrån det meningsfullt leder detta enligt Tucker (2010) till ett minskat intresse för matematik hos barnen och detta innebär enligt Ahlberg (2000) att skolans matematik har kommit in i förskolan och blivit skolliknande vilket hon ser som negativt då matematiken ska vara lustfyllt och roligt i förskolan. Heiberg Solem & Reikerås (2004) beskriver matematik som ett redskap som utvecklar barnets förmåga att tänka efter samtidigt som det sker kunskapsutveckling praktiskt, vilket sker genom handling till exempel om ett barn bygger ett torn krävs det eftertanke och funderingar hur det ska byggas för att bli så högt som möjligt, men även en konkret handling för att det ska bli ett fysiskt torn. Detta kan kopplas till det läroplanen tar upp om vikten av att barn också ska ges möjlighet till eftertanke, iakttagelse samt att få ge uttryck för detta och att få uttrycka sina tankar och få de lyssnade på samt bekräftade. Enligt läroplanen är det arbetslagets ansvar att verka för att varje barns uppfattning och åsikter respekteras (Skolverket, S.12.). Pedagogisk dokumentation och samspel Enligt Doverborg (2006) är en förutsättning för att barn ska utveckla matematisk kunskap och erfarenhet att det finns ett fungerande samspel mellan förskollärare och barn. Här pekar hon också på betydelsen att använda sig att kontinuerlig dokumentation tillsammans med barnen för att kunna fånga och ta till vara på barnens matematiska intresse och se vad de fångar upp och ser som matematik. Genom detta kan sedan vidare planering göras när man ser vad barnen intresserar sig för. Även Palmer (2011) skriver om hur viktigt det är med dokumentation och att man som förskollärare är närvarande med barnen för att kunna upptäcka intressen med mera som uppkommer hos barnen. Hon ger vidare också exempel på en dokumentationsform som fångar både det barnen säger och det barnen gör. Denna dokumentation kallas för spaltdokumentation. Clements & Sarama (2009) anser att samtalen och samspelet såväl mellan barn och vuxna som vuxna emellan bör fungera eftersom en meningsfull aktivitet är resultatet av god kommunikation och samspel och enligt Mix (2002) kan man se att en aktivitet varit meningsfull om barnen kommunicerar med hjälp av sina matematiska erfarenheter i andra sammanhang efteråt. Även Knowles (2009) tar upp att kommunikation är en viktig del för att främja barnets utveckling. Knowles (2009) anser att 6

12 detta är viktigt just därför att förskollärarna får genom kommunikation och samspel en större insikt i barnens erfarenheter, erövrade kunskaper samt deras intressen vilket i sin tur leder till att förskollärarna kan utmana det enskilda barnet på den nivå som just detta barn behöver. Teoretiskt perspektiv Det teoretiska perspektivet som jag använder mig utav för att förstå resultaten är den sociokulturella teori som bygger på vikten av samspel mellan förskollärarna och barn men även mellan barn och barn (Säljö, 2005). Sociokulturell teori Lev Vygotskij ( ) var främst psykolog. Under 1900-talet har Vygotskij haft ett stort inflytande på pedagogiken. Vygotskij föddes i staden Orsha i Vitryssland och hans stora intressen var litteratur och filosofi. Vygotskij var gift och hade två döttrar, men insjuknade i tuberkulos och dog år 1934 (Kroksmark, 2003). Vygotskij såg barnets lärande ur det sociokulturella perspektivet, vilket enligt Säljö (2005) innebär att människan utvecklas utifrån två olika faktorer, nämligen biologiska och kulturella och enligt Björklund (2007) föds människan i en social värld som påverkar barnen under hela deras liv. Hon anser att barnets utveckling är ganska styrd genom att den sociala miljön runt omkring barnet sätter gränser och erbjuder vissa förutbestämda möjligheter till utveckling. Enligt Smidt, (2010) är dock biologins roll mer framträdande i spädbarnsålder, då barnet behöver mer omvårdnad och är beroende av vuxna på ett annat sätt. Björklund (2007) skriver om hur viktigt det är inom den sociokulturella teorin att barnen möter engagerade och intresserade pedagoger som ser vardagsmatematik, i till exempel fruktstunden kommer barnen att se en mening i att erövra kunskaper i matematik och få ett intresse i området och därefter även kunskaper. Språket Smidt (2010) anser att språket är viktigt för att barnet ska utvecklas. Språket i samspel med faktorerna biologisk och kulturell skapar goda förutsättningar för barnets utveckling. Här kan det dock uppstå ett hinder i den matematiska utvecklingen hos barn vars språkutveckling inte har utvecklats lika långt. Även förskolans läroplan belyser språkutveckling som något som är viktigt och som pedagogerna ska lägga fokus vid. Även Sträng & Persson (2003) tar upp Vygotskijs tänkande omkring hur viktigt det är med språket för att barnen ska utvecklas. Enligt Sträng & Persson (2003) anser Vygotskij att det sociala samspelet mellan barn och främst vuxna gör att barnen får den hjälp de behöver för att sedan kunna få kunskap. Enligt Vygotskij ska den vuxna leda och vara ett stöd på vägen för barnens utveckling. Sträng & Persson (2003) skriver också om att det är i kommunikationen med andra människor som barnet tillägnar sig utveckling och kunskaper. Enligt Vygotskij (2001) sker lärandet alltid i samspelet eftersom matematiken måste förklaras för barnen och att barnen måste förstå innebörden för att matematiken ska bli meningsfull för barnen. Vygotskij menar vidare att den sociala interaktionen betyder mer för barnets utveckling än den individuella, med det menar han att barnet lär sig mer i samspel med andra än på egen hand. (Sträng & Persson, 2003). Leken I den sociokulturella teorin är även leken hos barnen en viktig del för att barnen ska erövra kunskaper. Genom barnens låtsaslek lär sig barnen till exempel regler för hur man ska bete sig i kulturella sammanhang. Enligt den sociokulturella teorin startar leken hos barnen genom just låtsaslek (Smidt, 2010) och enligt Björklund (2007) hävdar Vygotskij att lärandet hos barnet 7

13 börjar utvecklas långt innan barnet börjar skolan. Ny kunskap får barnet enligt den sociokulturella teorin i en interaktion/ i ett samspel med sin omgivning (Björklund, 2007). Proximal utvecklingszon Vygotskij använder sig av begreppet proximal utvecklingszon. Han menar att det finns tre delar/zoner i barnets lärande och kunskap. Den första zonen innehåller det som barnet redan kan, uppnådd kunskap. Den andra zonen handlar om det som barnet håller på att utveckla och som den klarar i samspel med omgivningen och i den tredje zonen finns den framtida kunskapen som barnet senare kommer att klara av på egen hand (Vygotskij, 2001). Det handlar därför om att pedagogen ska vara delaktiga i barnets vardag och utmana barnet på en lagom balanserad nivå så att barnet utvecklas (Vygotskij, 2001). Feedback och utmaning Smidt (2010) menar att feedback är en viktig del i barnets utveckling. Människan skapar enligt Smidt (2010) ny kunskap utifrån den kunskap den redan har och vad den tidigare lärt sig. Något som hjälper oss att bygga upp detta torn av kunskap är feedback. Detta skriver också läroplanen om utmana barnets nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för matematik, naturkunskap och teknik och ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper (Skolverket, 2010 s. 11). Här kan man också dra kopplingar mellan det Vygotskij anser om samspel och att språket hänger ihop med lärandet. Enligt Vygotskij (2001) är det också viktigt att låta barnet själv få experimentera och utforska i samspel med miljö vilket också läroplanen delvis tar upp utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egen och andas problemställningar (Skolverket, 2010 s.10). Fantasi Även fantasi är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin. Enligt Vygotskij (1995) kan man inte skilja fantasin från verkligenheten då Vygotskij påstår att dessa två är sammankopplade med varandra. Han förklarar detta med att barnets fantasier är hämtade från verkligheten och utan upplevelser ingen fantasi. Fantasin innehåller sådant som barnet upplevt det vill säga tidigare erfarenheter, vilket är grunden till förskollärarnas planering kring bland annat matematik i förskolan (Vygotskij, 1995). Kommunikation Ett annat viktigt och centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är kommunikation. Säljö (2014) anser att det är en förutsättning att barnet behärskar det kommunikativa innan de kan utvecklas inom bland annat matematiken, vilket då kan innebära ett hinder att utvecklas inom matematiken för de barn där kommunikationen ännu inte har utvecklats så långt (Säljö, 2014). 8

14 Metod I detta kapitel kommer jag att beskriva mitt metodval, hur planeringen utav själva undersökningen arbetades fram samt även hur jag genomförde undersökningen. Metodval För att bäst besvara min valda frågeställning valde jag att arbeta med undersökningsmetoden intervjuer till förskollärare eftersom mitt främsta syfte med denna studie var att få en inblick i deras tankar och arbete. Jag valde att använda mig utav så kallade halvstrukturerade intervjuer som innebär att frågorna var fastställda i förväg, men att följdfrågor kunde användas om jag inte riktigt förstod eller om jag ville att respondenterna skulle utveckla sitt resonemang kring frågan. Frågorna ställdes i samma ordning till alla respondenter. Mina frågor var ganska öppna för att inte styra respondenten för mycket, i en strukturerad intervju däremot är de oftast slutna. Jag valde denna typ av intervjumetod eftersom jag hade ett mål med intervjuerna det vill säga att kunna få en inblick i hur pedagogerna anser att de arbetar med matematik samt vilken syn de tycker att de har på matematik i förskolan, därför är det då viktigt att helheten i intervjuerna bör vara så likartade som möjligt för att senare kunna analysera och se eventuella samband eller skillnader (Bryman, 2011). Planering och urval Valet av de sex förskollärarna gjordes relaterat till mitt syfte med studien, hur arbetet med matematik såg ut både på 1-3års grupper, 3-6års grupper samt 1-6års grupper. De förskollärare som valdes ut var två förskollärare på 1-3, två förskollärare på 3-6 och två förskollärare på 1-5års grupper. Valet av just dessa pedagoger gjordes då jag känner till dessa pedagoger någorlunda, vilket jag såg som en fördel med tanke på att jag visste lite kring deras arbete i barngrupp. Men jag tror även att det var en fördel därför att de kunde känna sig tryggare med mig, vilket i alla fall var min förhoppning att de skulle göra. Tyvärr blev det lite bortfall och ändringar i min planering vad gäller intervjuerna då en förskollärare i en 1-3 grupp tackade nej till att delta samt att en förskollärare i en 3-5 grupp tackade nej och en förskollärare i en 1-3 grupp inte fick tiden att gå ihop. Så de förskollärare jag fick ihop till slut var en förskollärare i en 1-3 grupp, en förskollärare i en 3-6 grupp och två förskollärare i 1-5 grupper. Åldern på respondenterna varierade mellan 30-59år. Deras utbildningar varierade sig också en del. Maja och Maria hade en två årig förskollärarutbildning, Jenny hade en treårig förskollärarutbildning samt kursen småbarnspedagogik och Linnea hade utbildning från förskolan till årskurs 5 samt även fritids. På frågan hur länge de hade arbetat inom förskolans verksamhet varierade även det med allt mellan 7-36år. Jag startade hela arbetet med att försöka hitta något som jag ville studera om, vilket då resulterade i pedagogernas syn på sitt arbete med matematik. Därefter valde jag ut en passande metod för min studie som föll på intervjuer. Jag läste in mig på litteratur för att få så mycket kött på benen som möjligt och parallellt med detta formulerades ett informationsbrev till både förskolchefer och förskollärare samt en samtyckesblankett. Dessa dokument godkändes sedan av min handledare och jag kunde skicka ut informationsbrev samt samtyckesblankett till förskolcheferna. Jag valde att göra mina intervjuer på två förskolor och dessa två valdes eftersom jag visste lite om dessa sedan tidigare vilket jag kände var en trygghet både för mig och förhoppningsvis även för förskollärarna. Efter samtycke från förskolecheferna skickades informationsbrev till utvalda förskollärare. Vilket resulterade i att det blev en förskola till slut eftersom tillfrågade förskollärare på den andra tackade nej. När jag hade fått godkännande från fyra förskollärare gjorde tid och plats upp för intervjuerna. 9

15 Genomförande När samtycken kommit in från pedagogerna och tid hade bokats så förberedde jag mig inför samtalet genom att ta med intervjufrågorna som jag läste igenom några gånger innan, bra pennor, samtyckesblanketter som de fick fylla i på plats innan intervjun och ljudupptagningsmaterial. Jag valde att låta de skriva på samtyckesblanketten innan själva intervjun då jag upplevde detta mest praktiskt och då jag inte behövde ordna med porto med mera dock gav de mig samtycke genom att de svarade på mejlet och godkände detta innan. Jag infann mig i god tid inför intervjun och befann mig på avtalad tid och plats där jag mötte upp respondenten. Jag hade i mejlet där vi bestämde tid förberett förskolläraren på att vi behövde sitta i ett rum där störningsmomenten skulle vara så få som möjligt. När intervjuerna skulle hållas gick vi till dessa platser och jag inledde med att be förskollärarna att skriva under samtyckesblanketterna. Jag berättade återigen att detta var ett frivilligt deltagande och att de kunde avbryta om de kände för detta. Jag startade ljudupptagningen som jag valt att använda i intervjun för att lätt kunna gå tillbaka och lyssna flera gånger. Efter detta startade jag intervjun. Jag började med att fråga lite bakgrundsfrågor så som vad de hade för utbildning, deras ålder med mera och därefter gick vi in på frågorna kring matematiken i förskolan. Överlag gick intervjuerna bra och förskollärarna såg framemot att ta del av det kommande arbetet. Under intervjuernas gång antecknade jag endast stödord för att kunna rikta så stort fokus som möjligt på respondenten. Under intervjuerna uppkom påståenden som att matematik var viktigt och att det var bra att jag valt att fokusera på pedagogernas arbete. När intervjun var färdig tackade jag för mig och talade återigen om att deras namn med mera inte skulle komma att nämnas i studien. Intervjuerna tog mellan 10-15minuter att genomföra. Bearbetning När intervjuerna var klara avlyssnades materialet och betydelsefull information antecknades och analyserades relaterat till studiens syfte. Under transkriberingsarbetet fick förskollärarna fiktiva namn för att jag lättare skulle få en struktur samt att detta förhoppningsvis ger en bättre överblick för läsaren. När avlyssning av materialet gjordes delades svaren upp och jag bearbetade en fråga i taget. Detta för att få en samlad bild och en bättre överblick och förståelse. När jag sedan skulle skriva ihop analysen skrev jag först ut alla dokument tillhörande resultat och tidigare forskning samt teoretiskt perspektiv. Jag läste därefter igenom dokumenten igen och markerade viktiga delar och sedan skrev jag små stödrubriker i marginalen för att lättare se vad delarna och markeringarna handlade om. Därefter undersökte jag om det fanns delar i tidigare forskning/teoretiskt perspektiv som passade ihop med delar i resultatet som jag kunde stödja resultatet på. När detta hade gjorts startade jag med att skriva ihop en fullständig och sammanhängande analystext. 10

16 Etiska hänsynstaganden Som jag tidigare nämnt är det viktigt att ta hänsyn till det etiska när man bedriver en undersökning. Enligt Löfdahl (2014) är det dessa fyra individskyddskrav som måste uppnås, vilket är krav ställda från vetenskapsrådet. Informationskravet Jag tog hänsyn till detta krav genom att jag skickade ett informationsbrev till förskolechefer (bilaga 1) och pedagoger (bilaga 2) där det tydligt framgick vem jag var, vad jag önskade att göra, mitt syfte med undersökningen, att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde välja att avbryta sitt deltagande samt att ljudinspelningar skulle komma att användas som komplettering till antecknar och syftet med detta. Informationsbrevet skickades ut via mejl till förskolchefer och pedagoger för att spara tid (Vetenskapsrådet, 2011). Samtyckeskravet I samband med informationsbrevet skickades även en samtyckesblankett med. Jag bad förskolecheferna att sedan via post skicka tillbaka samtyckesblanketterna om de samtyckte vill säga. Färdigfrankerat kuvert skickades med. När det gällde pedagogernas samtycke bad jag dom att först att samtycka via mejlsvar och sedan innan själva intervjun ägde rum fick pedagogerna fylla i en pappersversion av samtyckesblanketten så att inga problem skulle uppstå. (bilaga 3) Deltagaren skrev under på och därmed samtyckte till deltagande utifrån vetskapen omkring villkoren. Denna blankett var i fylld innan undersökningen påbörjades (Vetenskapsrådet, 2011). Konfidentialitetskravet Även detta ingick i det förutnämnda informationsbrevet. Det informerades om att ingen deltagare i studien skulle nämnas vid varken namn eller arbetsplats och att ingen utomstående skulle kunna identifiera vem som intervjuats. Ljudinspelningarna förvarades på en för andra säker plats så att endast jag som intervjuare hade tillgång till dem (Vetenskapsrådet, 2011). Nyttjandekravet I informationsbrevet fanns det tydlig information om att det materialet som studien skulle byggas på endast skulle komma att användas i studiesyfte samt att allt material efteråt skulle komma att avlyssnas och analyseras utav mig som student och betydelsebärande information relaterat till studiens syfte och frågeställning skulle komma att användas i studien. Allt material som använts till studien kommer efter avslutat och godkänt arbete att förstöras (Vetenskapsrådet, 2011). 11

17 Resultat När intervjuerna var gjorda var det dags att transkribera dessa. Jag valde att lyssna igenom intervjuerna och anteckna viktiga och betydelsefulla delar för att sedan använda mig utav dessa delar i studiens resultatdel. Jag valde att strukturera upp resultatet med hjälp av olika rubriker som alla har koppling till studiens syfte och frågeställning. Jag har här gett förskollärarna fiktiva namn och jag har valt att kalla de för, Linnea, Maja, Jenny och Maria. Linnea arbetar på en avdelning med 1-3 åringar, Maja arbetar på en avdelning med 3-5 åringar, Jenny arbetar på en avdelning med 1-5 åringar och Maria arbetar på en avdelning med 1-5 åringar. Förskollärarens syn på matematik Samtliga respondenter har här påpekat att det är viktigt att arbeta med matematik i förskolan för att tidigt lägga grunden för ett matematiskt tänkande och ge barnen en tidig matematisk grund att stå på. Linnea säger att Det är viktigt att lägga grunden för mattetänket tidigt. Matematik finns i allt det dagliga och det är därför viktigt att det ingår i förskolan påpekade Maja. Hon sa även att många har svårt för matematik och att den tidigare grunden kan underlätta senare i skolan. Jenny påtalade också vikten av att synliggöra att det inte enbart handlar om plus och minus utan även till exempel begrepp som framför, bakom, färger och antal. Linnea pekade på detta även hon att samtalet med barnen är av stor betydelse just kring matematiska begrepp och former. När man hör matte så blir det matte som i skolan, men det är det ju inte så, utan väcka intresse och lusten till det. Maria uttrycker att det är viktigt att matematiken inte blir som i skolan utan ska ske på ett lekfullt och lustfyllt sätt och ska ingå i den vardagliga verksamheten. Linnea berättar att matematiken inte ska uteslutas och bli ett eget ämne frånskilt från andra delar i förskolans verksamhet till exempel rutinsituationerna. Det är viktigt att få in det i det vardagliga så att det inte behöver bli just ett ämne och så abstrakt. Linnea uttrycker att matematiken finns i allt det vardagliga till exempel vid fruktstunden då halvt, helt, tredjedel, fjärdedel med mera ingår. Maria säger också att matematiken ska väcka barns nyfikenhet och lust. Linnea berättar att hennes syn på matematik har förändrats sedan hon började arbeta inom förskolan. Hon har fått mer erfarenheter och ser matematiken i förskolans vardag mer nu än tidigare. Maja berättar själv att hon tyckte att matematik var ett svårt område tidigare och därför brinner hon lite extra för matematik nu då hon vet vilken betydelse det har fått för henne själv. Hon säger också att matematiken synliggörs mycket mer än vad den gjorde förr. Då pratade man inte alls om matematik i förskolan som man gör idag anser hon. Även Maria påpekade på att matematik inte pratades om förr på samma sätt som idag. Jennys tänk kring matematik i förskolan anser hon också har förändrats då hon innan inte tänkte att så mycket faktiskt var matematik till exempel färger, lägesbegrepp, dock visste hon att former var matematik tidigare då detta var något hon lärt sig under sin skolgång och uppväxt. Förskollärares arbete med matematik Flertalet respondenter berättade att de arbetar med matematik i verksamhetens vardag och Maja berättar att matematik är ingenting som är bredvid. De räknar barnen vid samlingarna då de ser vilka som är där och vilka som inte är där och hur många detta är tillsammans, de pratar med barnen under rutinsituationer så som vid måltider, i hallen, vid blöjbyten, på skogsutflyter, i samband med att madrasserna ska tas fram inför vilan. Barnen görs delaktiga i vardagsmomenten och får då gemensamt hjälpa till att räkna hur många kuddar, filtar och madrasser som behövs. Maria påpekar också att matematiken finns i fruktstunden och i 12

18 samlingen. Vi arbetar med matematiken i den dagliga verksamheten typ på samlingen då vi räknar barnen och när vi typ skär frukt. Då kan vi prata om en halv, en fjärdedel. Maja berättade att ibland har de speciella matteveckor då de berättar för barnen att de ska arbeta extra med matematik, men att resterande veckor ingår matematiken på ett naturligt sätt i förskolans alla moment. Jenny tog upp att de använder sig av matematiska begrepp såsom geometriska figurer (cirkel, rund, kvadrat, fyrkant mm) i samband med samlingar. Hon säger att barnen är så pass kloka att man inte behöver vara rädd för att använda enligt henne uttryckt svåra ord och inte heller vara rädd för att blanda begrepp till exempel rund och cirkel. Planering av matematik Maria berättar att de inte planerar för just matematik utan att det ingår som en röd tråd i det vardagliga och i aktuella teman. Jenny menar att matematiken planeras i samband med dramatiseringar där det ingår till exempel lägesbeskrivningar och flertalet begrepp. Även Maja säger att matematiken finns naturligt utan vidare planering. Hon tar upp ett exempel såsom en sagobok och menar att på varenda sida i boken kan man hitta något som kan kopplas till matematik. Även Linnea säger att matematiken inte planeras utan att alla delar i läroplanen beaktas och används i allt till exempel i teman. Hon säger också att där hon arbetar använder de så kallade lotusdiagram vid planeringar. Detta diagram har jag själv tagit del utan och även använt mig av. Detta är ett diagram där alla läroplanens olika delar ingår och man kan skriva ner några exempel på varje område på sådant som ingår i det man har planerat. Detta ger en överskådlig och konkret bild på vad som ingår och kanske inte ingår. Materialet som används i samband med det matematiska arbetet är till exempel pussel, plus plus, papper, former, men även barnen själv och hur de är placerade mot varandra. Maja tar upp att de vill använda för barnen känt material så att barnen inte får en känsla av att matematik är något avskilt och speciellt utan matematik ingår i vardagen. Hon ger också ett exempel på hur de använder matematik. Hon visar tre bilar för barnen och samtidigt siffran tre och berättar att siffran är en symbol för bilarnas antal. När det gäller användandet av surfplatta i samband med matematiken är detta varierande. Vissa använder surfplattan flitigt medan andra inte använder det särskilt mycket, åtminstone inte i samband med matematik. Synliggörande av matematik Ingen av respondenterna säger att de synliggör för barnen att detta faktiskt är matematik mer än möjligtvis i samband med samlingarna. Maja ställer frågan om man måste göra detta och svarar sedan att ibland kan man påpeka detta men inte ständigt anser hon. Maria säger också att de visar på matematiken i dokumentationerna över vad de har gjort och vad som har ingått i den aktiviteten. Linnea säger att matematiken uppmärksammas främst i verksamhetens rutinsituationer och i samlingarna. Maja berättar att matematiken uppmärksammas i alla moment och ett exempel på detta är då rutinsituationerna. Jenny berättar att matematik ingår i samlingarna, vid måltider och i hallen detta genom ständiga samtal med barnen. Maria tar också upp att matematiken finns i barnens egen lek och i vardagssituationer. Linnea berättar att det är svårt att se att barnen tagit in och verkar förstå matematik då de är små, men hon säger också att Dom kanske vet att skor ska det vara två av och man ska ha två vantar. 13

19 Maja säger att man kan se det i andra sammanhang, men att alla inte visar detta men kanske förstår det ändå. Därför är det viktigt att barnen får prova många gånger och ges möjlighet till utveckling säger hon. Jenny och Maria berättar också att man kan höra i andra sammanhang att barnen använder sig till exempel av begreppen framför dig, bakom dig, halv, fjärdedel etc. Maria ser också att barnen använder sig utav matematik i den egna leken genom att de mäter och räknar. Dom mäter själva att den är större och den är mindre. Möjligheter och hinder När jag frågade förskollärarna vilka möjligheter och hinder de såg med matematiskt arbete i förskolan fick jag något varierade svar. Linnea tyckte inte att det fanns så många hinder utan att det snarare fanns möjligheter. Det enda hon kunde komma på var att det var svårare att arbeta med yngre barn då hon visade på en vilja att planera längre moment. Hon ansåg att med yngre barn blir det kortare moment som kanske inte alltid är så planerade utan uppkommer just då. Hon pekade återigen på att det ger en god möjlighet för barnen senare utveckling genom en tidig god matematisk grund. Maja sa att den bristande tiden för planering utgör ett hinder och möjligheten såg hon i att man kunde använda matematik i vardagen. Hinder finns det! Det gamla vanliga med nästintill ingen planeringstid och möjligheten är att kunna använda det i det vardagliga. För Jennys del ansåg hon att problemet med att få tag på vikarier utgjorde det största hindret. Hon kände att många dagar sviktade pedagogiken och det gick snarare ut på att rädda och lösa dagen så bra som möjligt. Maria anser att det krävs mycket av förskollärarna till exempel ständig närvaro i barngruppen och jag fick känslan av att hon antydde att arbetet runt omkring själva närvaron i barngruppen tog mycket tid. Den slutliga frågan jag ställde till respondenterna var hur de skulle önska att arbetet kring matematik såg ut om de fick önska helt fritt och där varierade svaret en hel del. Sådant som mindre barngrupper och mer planeringstid var svar jag fick men även att det var bra som det var ingick i svaren. Linnea berättade att man kan göra så mycket med de resurser som fanns, dock anser hon att visst skulle det vara roligt med specialanpassat material för matematik då hon tycker att barnen verkar uppskatta nya saker. Slutligen har jag valt att använda mig utav ett citat som Maja avslutade intervjun med Vi kan mycket men vi ges inte möjligheterna. Det är tråkigt, väldigt tråkigt! 14

20 Analys För att analysera resultaten jag fått i intervjuerna har jag valt att stödja mig på den sociokulturella teorin och dess tillhörande begrepp samt tidigare forskning kring matematik i förskolan. Enligt Karlsson (2014) gör valet av teoretiskt perspektiv att vi omedvetet ser/inte ser saker eftersom det teoretiska perspektivet strukturerar verkligheten så att vi ser olika saker beroende på valet av perspektiv. Förskollärarens syn på matematik Samtliga respondenter har tagit upp vikten av att arbeta med matematik i förskolans verksamhet. Att det är viktigt att ge barnen ett tidigt möte med matematiken för att till exempel underlätta senare under skolgången. Vi kan här relatera till det Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) ansåg om pedagogers syn på matematik. Det ena av dessa synsätt handlade just om att barnen ska förberedas inför det som komma ska. Men jag tycker mig också se stort övervägande åt det tredje synsättet, nämligen att matematik är något som alltid finns i förskolans verksamhet och vardag. Enligt mig har respondenterna i denna undersökning en blandning av de bägge synsätten och att det andra synsättet att matematik skulle vara något som endast tillhör skolan inte alls förekommer på de avdelningar jag har valt att göra intervjuer på. Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) och Heiberg Solem & Lie Reikerås (2004) är det viktigt att förskollärarna tänker igenom vilket syn och inställning de har på matematik i förskolan eftersom deras syn avspeglar sig på deras arbete med barnen kring matematik. Detta leder till att barnens matematiska utveckling kan främjas eller hämmas. Det är också enligt Omland & Åsta Bones (2011) viktigt att förskollärarna är närvarande i barngruppen och är barnens vägledning och stöttning i deras utveckling. Enligt Björklund (2007) menar Vygotskij att lärandet hos barnet sker långt innan skolstart och detta kan man koppla till varför tidigt arbete med matematik skulle vara bra. Tidig matematisk stimulans kan också kopplas till det Omland & Åsta Bones (2011) tog upp att det är i förskolan som den matematiska grunden kan läggas. Dock krävs det också som framkommit i intervjuerna att matematik i förskolan inte ska vara skolliknande utan att det ska ske på ett naturligt, lustfyllt och roligt sätt, vilket också kan styrkas av läroplanen, som tar upp att det ska vara roligt i förskolan (Skolverket, 2010). Även Omland & Åsta Bones (2011) skriver att matematiken i förskolan inte ska ske genom undervisning utan snarare genom barnens tidigare erfarenheter så att barnen inte får en känsla av att matematiken är något avskilt från resterande delar av förskolans verksamhet. En av respondenterna tog också upp detta att det är viktigt att använda sig utav material som barnen känner igen i samband med matematikarbetet eftersom detta kan ge barnen en känsla av att matematiken är något som ingår i allt. Detta kan också kopplas till det Tucker (2010) ansåg kring avskild matematik. Om matematiken blir för abstrakt för barnen kommer deras intresse att minskas och då har skolmatematiken kommit in i förskolan anser Ahlberg (2000). Det är därför viktigt att matematiken är meningsfull och skapar en nyfikenhet och lust för barnen (Olofsson, 2012). Förskollärares arbete I samband med intervjuerna framkom det från flertalet respondenter att arbetar med matematik i förskolan genom samtal med barnen både i samband med rutinsituationer men även under de spontana delarna i förskolans verksamhet. Detta kan kopplas till det Clements & Sarama (2009) tog upp om att samtalen mellan både barn och vuxna men även vuxna emellan är av stor betydelse eftersom det är just dessa samtal som lägger grunden till en framtida meningsfull aktivitet. Men det kan också kopplas till den sociokulturella teorins tankar kring att det är i interaktionen med andra som barnet lär sig (Björklund, 2007). Enligt Skolinspektionen (2012) bygger även läroplanen på att lärandet sker i samspel med barnets miljö, vilket innebär samspel med såväl barn som vuxna. Dock är det också enligt Vygotskij 15