Sammanfattning. Nyckelord: Förskola, boksamtal, textrörlighet, socialinteraktionistiskt perspektiv.

Transkript

1 Rapportnummer: 2012vt00016 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Boksamtal Förskolebarns textrörlighet Sandy Eriksson Helena Lydell Handledare: Caroline Liberg Examinator: Gunilla Roos

2 Sammanfattning Syftet med denna undersökning är att studera förskolebarns sätt att samtala om innehållet i texter, barnens textrörlighet samt nivåer av textrörlighet vid gemensam läsning av en bilderbok. Detta studeras utifrån att se vilka egna initiativ barnen tar vid gemensam läsning och vad de samtalar om vid ett styrt samtal. Barnens egna initiativ jämförs därefter med det styrda samtalet. Tio boksamtal med två barn i varje grupp används som metod. Undersökningen genomförs på två olika förskolor. Boksamtalen består av två delar. Först läses boken och barnen får komma med egna initiativ till samtal. Den styrda delen utgår från att uppsatsförfattaren ställer frågor till barnen om boken. Dessa samtal spelas in med en bandspelare. Samtalen analyseras med hjälp av att kategorier skapas för hur barnen samtalar om textinnehållet så kallade textrörlighet; rörlighet på ytan av texten, på djupet in i texten, utåt från texten mot egna erfarenheter samt hur de samtalar om bokens syfte och mottagare (interaktiv rörlighet). De fyra kategorierna är i sin tur indelade i tre nivåer: låg, medel och hög. Resultatet visar på att det är en skillnad mellan de två förskolorna, för hur många egna initiativ barnen tar till samtal under läsningen av boken. Under läsningen och i det styrda samtalet gör barnen främst kopplingar utåt från texten, det vill säga en utåtriktad rörlighet. I den utåtriktade textrörligheten har barnen lättast att röra sig på en hög nivå medan de för den interaktiva textrörligheten främst rör sig på en låg eller en varierad nivå av interaktiv textrörlighet. Nyckelord: Förskola, boksamtal, textrörlighet, socialinteraktionistiskt perspektiv. I

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Tack Val av ämne Disposition och uppdelning Bakgrund Litteraturöversikt Tidigare forskning Studier av läsförståelse Fyra faser av läsförståelse Textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet Bakåtriktad, framåtriktad och utåtriktad textrörlighet Läsning med barn Läsning med barn i förskoleklass och skolan Lärarens påverkan av boksamtal Läsning med barn i förskoleålder Litteratur för barn Teoretiska utgångspunkter Sociokulturellt perspektiv Det kulturella och historiska Socialinteraktionistiskt synsätt Syfte Frågeställning Metod Datainsamlingsmetod Observationsstudien Intervjustudien Urval Etiska aspekter Bearbetning och analysmetod Reflektion över metoden

4 5.6. Validitet och reliabilitet Resultat och analys Kenta och barbisarna Det spontana samtalet vid läsning av boken (Sandy Eriksson) Sammanfattning av det spontana samtalet Det styrda samtalet efter läsning av boken (Helena Lydell) Textrörlighet på ytan Textrörlighet på djupet Utåtriktad textrörlighet Interaktiv textrörlighet Sammanfattning av det styrda samtalet Jämförelse mellan det spontana och det styrda samtalet Diskussion Barnens egna initiativ till samtal Det styrda samtalet Textrörlighet Socialinteraktionistiska perspektivet Konklusion Vidare forskning Referenser Bilaga 1, Frågeguide 48 Bilaga 2, Missivbrev 49 2

5 1. Inledning 1.1. Tack Vi vill börja med att tacka några personer som har varit till stor hjälp under arbetets gång. Först och främst vill vi tacka de två förskolorna samt barnen och föräldrarna på dessa som gjorde vår undersökning möjlig. Utan er hade detta arbete inte varit genomförbart. Vår handledare Caroline Liberg vill vi även ge ett stort tack för den hjälp vi har fått. Hon har bidragit med sin kunskap inom ämnet och gett oss många bra synpunkter och idéer för hur arbetet kunde vidareutvecklas. Vi vill även tacka våra studiekamrater Anna Granlund och Hanna Svensk som har läst och gett oss värdefulla kommentarer under arbetets gång. 1.2 Val av ämne Under lärarutbildningen har vi fått lära oss att det är betydelsefullt att samtala om böcker i förskolan och skolan för barnens läs- och skrivutveckling. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi sett att böcker läses ofta på förskolan men att det ofta händer många andra saker samtidigt. Till exempel är det andra i barn i rummet som kräver uppmärksamhet från pedagogen under läsningen, vilket gör att pedagogen får avbryta läsandet. Dessutom har vi vid få tillfällen sett att det sker ett samtal om böckerna under och vid läsningen. Detta väckte vårt intresse för att studera vad barn samtalar om vid läsning av en bok. 1.3 Disposition och uppdelning Detta arbete inleds med en bakgrund om varför det är viktigt att studera boksamtal i förskolan och hur förskolans läroplan behandlar samtal om böcker. Därefter följer ett avsnitt om tidigare forskning inom området och studiens teoretiska utgångspunkter presenteras. Efter detta följer metod samt resultatet och analysen. Sist diskuteras studiens resultat. Författarna har valt att dela upp stora delar av arbetet. Sandy Eriksson har haft ansvar för avsnitten som behandlar bakgrunden, litteratur för barn under tidigare forskning samt urval och etiska aspekter under metoden. Helena Lydell har haft ansvar för läsförståelse samt läsning med barn i skolan under tidigare forskning. Dessutom har hon ansvarat för datainsamlingen och bearbetnings- och analysmetod under metodavsnittet. Resultatet delades upp i två delar. Del ett är barnens egna initiativ under läsningen, även kallat det spontana samtalet vilket Sandy Eriksson har analyserat. Del två är det styrda samtalet vilket Helena Lydell har analyserat. De delar var och en har skrivit för sig har bearbetas tillsammans för att få en helhet i studien. De övriga delarna 3

6 har skrivits tillsammans. Sandy Eriksson genomförde fem boksamtal på förskolan Solen och Helena Lydell genomförde fem boksamtal på förskolan Månen. 4

7 2. Bakgrund 2009 startades en debatt om att förskolan skulle få en ny läroplan med förtydligade mål och ansvarsområden ( 21 januari 2012). Detta ledde till en reviderad version av Lpfö98 vilken gavs ut 2010 och togs i bruk 1 juli Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2010, s. 3) skall förskolelärare grunda sina didaktiska val efter att försöka sträva mot målen i läroplanen. Dessa strävansmål skall lägga grunden till barnens livslånga lärande och kommande utveckling. I och med att regeringen la fram ett nytt förslag på att förtydliga målen och ansvarsområdena i läroplanen gjordes förändringar främst i målen om matematik, språkutveckling och naturkunskap (ibid.). En del av målen har förtydligats medan andra mål är helt nya. Ur läroplanen från 1998 såg målen för språkutveckling ut på följande sätt (Lpfö98, 2006). Förskolan ska sträva efter att varje barn - utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar. - utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar, - utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner. (s.9) I den reviderade läroplanen (Lpfö98, 2010) ser målen kring språkutveckling ut på följande sätt. Förskolan ska sträva efter att varje barn: - utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. - utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. - utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa. (s.10) I den reviderade läroplanen är det sista målet helt nytt vilket handlar om att utveckla ett intresse för bland annat böcker och att barnen ska samtala om och tolka böckerna. De tre övriga målen är omskrivna utifrån den gamla läroplanen och berör barnens ordförråd och språkutvecklingen i stort. Två förklaringar till att läroplanen har reviderats beror delvis på att förskolan numera ingår i skollagen och delvis på att det har förtydligats och skrivits till krav på förskolans läroplan. Kraven har ökat för att kunna uttrycka sig på flera olika sätt och för att språkutvecklingen ska ske hela tiden i förskolan, vilket är betydelsefullt för att barnen ska klara sig senare i livet 5

8 ( 21 januari 2012). Det nya målet berör inte bara barnens språkutveckling utan även att tolka böckerna vilket kan göras genom olika lässtrategier. Tidigare forskning om barns läsförståelse visar på att barnen har en grundläggande läsförmåga som består av att de kan läsa enkla ord och att de kan bokstäverna när de börjar i skolan (Skolverket, 2007, s. 12.). Däremot har andelen avancerade läsare bland äldre elever minskat. Med avancerade läsare menas att läsaren har god förmåga att förstå texten och att läsa mellan raderna (ibid.). Denna undersökning är en internationell studie med namnet Progress in International Reading Literacy Study (fortsättningsvis PIRLS), vilken genomförs i årskurs fyra. Enligt PIRLS är det betydelsefullt att arbeta med språkutveckling i förskolan och då främst med boksamtal och läsförståelsestrategier (Skolverket, 2007, s. 14). Högläsning är betydelsefullt för barns språkutveckling, språkmedvetenhet och för att lära sig hur en bok fungerar (Eriksen Hagtvet, 2004a, s. 206). Genom högläsning får barnen bland annat hjälp av den vuxna att diskutera bokens handling och svåra ord. Detta innebär inte enbart att barnens kunskaper kontrolleras utan det är ett sätt att utveckla ett socialt samspel med böcker som utgångspunkter (ibid.). I denna studie undersöks förskolebarns sätt att samtal om innehållet i texter vid gemensam läsning av en bilderbok. Detta är aktuellt att studera förskolans läroplan har fått tydligare mål om barns språkutveckling, däribland målet att barnen ska samtala om böcker (Lpfö 98, 2010, s. 10). Att arbete med boksamtal och läsförståelse är då betydelsefullt redan i förskolan (Skolverket, 2007, s. 8-15) vilket gör det intressant att studera barns samtal vid bokläsning. Men även att studera hur det ser ut dels när barnen inte styrs utan får komma med spontana kommentarer, dels när pedagogen styr genom att ställa frågor. I Sverige har det genomförts en del studier kring barns litteraturarbete och läsförståelse i skolan. Däremot finns det få studier inom förskolan vilka behandlar barns läsning av böcker. Utifrån detta kan denna studie bidra med ny kunskap om hur barn samtalar om innehållet i en text. 6

9 3. Litteraturöversikt 3.1 Tidigare forskning Avsnittet tidigare forskning kommer att beskriva resultaten från tidigare studier om boksamtal och högläsning i skolan och förskolan. Dessutom beskrivs hur barnen rör sig i en text för att förstå handlingen av en bok. 3.2 Studier av läsförståelse Fyra faser av läsförståelse Ett sätt att se på barns läsförståelse är att studera hur rörlig läsaren är i texten (Liberg et al, kommande). Detta baseras på Langers (2005, s ) modell av läsförståelse, bestående av fyra faser, i vilken hon visar hur läsaren bygger upp en föreställningsvärld eller en inre mental textvärld för det som läses. Hon menar att föreställningsvärlden skapas genom att läsaren rör sig inom och mellan de fyra faserna. Dessa behöver inte gås igenom i tur och ordning. Genom de fyra faserna kan läsaren exempelvis se samma sak i texten ur olika perspektiv. Den första fasen Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld innebär att läsaren samlar information om handlingen, personer, hur miljön ser ut och om de olika situationerna i texten. I denna fas sker läsningen oftast på ett ytligt plan i texten, vilket innebär att läsaren tar till sig det som står i texten. Den första fasen är en fas som läsaren kan återvända till längre fram i texten, om behov finns. Den andra fasen Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld innebär att läsaren använder sig av egen kunskap och egna erfarenheter för att gå på djupet i texten. Den nya informationen kopplas dessutom samman med den information läsaren redan har för att skapa en större förståelse för texten. I och med att läsaren skapar en större förståelse kan läsaren också ifrågasätta varför saker och ting sker. I den tredje fasen Att stiga ur och tänka över det man vet utvecklar läsaren sina kunskaper och erfarenheter genom att fundera över vad texten kan betyda för ens eget liv. Denna fas är den som är minst förekommande enligt Langer. Den fjärde fasen Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen innebär att läsaren ställer sig utanför föreställningsvärlden för att reflektera över den. Här kan läsaren koppla sina egna tankar och andra texter till texten som läses för att förstå den bättre. Genom att använda sig av alla dessa fyra faser fördjupas kunskapen och förståelsen av texten. Beroende av vilken bok som läses används de fyra faserna olika ofta. Det är dock vanligast att den andra fasen används där läsaren rör sig mer på djupet i texten (ibid.). 7

10 Textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet Till skillnad från Langers fyra faser har Liberg et al (kommande, s. 2-4) studerat textrörlighet och utformat tre begrepp inom dessa. De tre begreppen är textbaserad rörlighet, rörlighet ut från texten samt interaktiv rörlighet. Textbaserad rörlighet kan jämföras med Langers två första faser. Den textbaserade rörligheten innebär att läsaren rör sig både på ytan och på djupet i texten. Utmärkande drag för denna fas är att sammanfatta texten, återge handlingen, fylla ut tomrum i texten, granska texten kritiskt samt generalisera utifrån tidigare information. Den textbaserade röligheten har dessutom delats in i tre olika grader, låg, medel och hög grad av hur rörlig läsaren är. En låg grad av textbaserad rörlighet innebär att läsaren har svårt att till exempel återberätta handlingen och att fylla ut tomrum. Om eleven däremot till viss del kan återberätta texten och främst använder sig av textens ord som utgångspunkt uppnås medel textbaserad rörlighet. Den höga graden innebär att läsaren kan återberätta texten väl, fylla ut tomrum samt motivera och ifrågasätta händelser i texten (ibid.). Den tredje fasen i Langers (2005, s ) modell kan jämföras med den utåtriktade textrörligheten vilken innebär att läsaren kopplar texten till egna erfarenheter eller till andra texter (Liberg et al, kommande, s.4). En låg grad av utåtriktad textrörlighet innebär att läsaren har svårt att koppla texten till egna erfarenheter eller till andra texter. Medel innebär att läsaren kan göra kopplingar ut från texten till egna erfarenheter. I den höga graden av utåtriktad textrörlighet innebär hur väl läsaren kan associera till andra texter, till egna erfarenheter och till skolkunskap samt att de kan motivera varför de gör denna koppling. Interaktiv textrörlighet delas även den in i låg, medel och hög grad. I den låga graden av interaktiv textrörlighet kan läsaren inte uttrycka vilket syfte och vilken mottagare texten har och inte heller hur texten är uppbyggd. Medel innebär att läsaren till viss del kan samtala om textens genre och till viss del kan uttrycka sina tankar om texten. Den höga graden av interaktiv textrörlighet innebär att läsaren kan samtala om textens syfte och vilken mottagare texten har men även om textens funktion (ibid.). Dessa begrepp har Folkeryd et al (2006, s. 184) använt sig av för att analysera sina resultat i studier av elevers sätt att tala om texter inom svenskämnet, samt de samhällsvetenskapliga och de naturvetenskapliga ämnena. De fann att rörligheten var högre i texter skrivna i ämnet svenska än i naturoch samhällsämnena. Eleverna hade också lättare för den textbaserade rörligheten än den interaktiva och utåtriktade textrörligheten (ibid.) Bakåtriktad, framåtriktad och utåtriktad textrörlighet Liberg (2010, s ) har även utarbetat en modell för lässamtal vilken bygger på utåtriktad, bakåtriktad och framåtriktad textrörlighet. Den utåtriktade textrörligheten innebär precis som tidigare har beskrivits att läsaren tar hjälp av egna erfarenheter och andra texter för att förstå textinnehållet. När ett barn läser kopplar det främst det lästa till något som finns i närheten av barnet. I den bakåtriktade textrörligheten använder läsaren det som redan är läst för att förstå det som nu händer i texten. Till sist kan läsaren röra sig framåt i texten genom att fundera över vad som 8

11 kommer att hända längre fram i texten genom att dra slutsatser utifrån det som har lästs, detta benämns framåtriktad textrörlighet. Genom att samtala utifrån dessa tre textrörligheterna har läsaren gjort en dekontextualiserad läsning. Detta innebär att barnen kan förklara händelserna med många innehållsord och att det som sägs kan förstås oberoende av sammanhanget. (ibid.). Förståelsen för texten menar Liberg, af Geijerstam och Folkeryd (2010, s ) inte enbart beror på hur de rör sig i texten. Utan förståelsen beror även av läsarens förkunskaper om ämnet och hur förberedd läsaren är på uppgiften. Förförståelsen påverkar bland annat läsarens möjlighet att förstå textens innehåll och att kunna skapa inre bilder av det som läses. Hur bra läsaren är på att röra sig i texten kan även påverkas av på vilket sätt läsaren kan uttrycka sig verbalt (ibid.). Liberg (2004, s.109) menar att hur läsaren rör sig i texten påverkas av flera faktorer, till exempel texten, läsarens förkunskaper, erfarenheter och språkliga förmåga samt vilken situation läsaren befinner sig i. Lundberg (2010, s ) menar även han att en text förstås genom att den kopplas samman med den föreställningsvärld vi har skapat. Detta innebär att vi inte enbart använder oss av orden i texten och själva texten utan våra egna erfarenheter och kunskaper används också för att förstå texten (ibid.). 3.3 Läsning med barn Avsnittet läsning med barn har delats upp i tre delar, läsning med barn i förskoleklass och skolan, lärarens påverkan av boksamtal samt läsning med barn i förskolan. Detta är för att tydligöra att fler undersökningar har gjorts i skolan än i förskolan. De olika studierna behandlar både högläsning och boksamtal. Detta eftersom högläsning antingen innebär att boken läses utan avbrott för kommentarer eller att det sker ett samtal under läsningens gång (Lundberg, 2010, s ) Läsning med barn i förskoleklass och skolan Jönsson (2007, s. 6) har i sin undersökning studerat arbetet med skönlitterära texter i skolan. Hon utgår från ett sociokulturellt perspektiv och har använt Langers fyra faser för att studera elevers sätt att samtala om texter. (Jönsson, 2007, s. 60). Jönsson undersöker sin egen undervisning, vilket medför att hon har varit medveten om sitt sätt att arbeta med litteraturen (Jönsson, 2007, s ). Arbetet med de skönlitterära texterna studeras dels genom högläsning, dels genom boksamtal (Jönsson, 2007, s. 60). Högläsning utgår här från att läraren läser en bok för hela klassen medan boksamtal innebär att läraren tillsammans med två elever samtalar om en bok (Jönsson, 2007, s. 34, 61). Vid högläsningen ställer eleverna frågor, kommenterar handlingen och karaktärer samt diskuterar svåra ord (Jönsson, 2007, s ). Under denna fas menar Jönsson att eleverna skapar sin egen föreställningsvärld. Elevernas frågor berör dels rörelser på ytan genom frågor kopplade till texten samt att de gör kopplingar till egna erfarenheter, det vill säga utåt från texten. Några barn är mer aktiva under läsningen och kommenterar flitigt medan andra elever sitter helt tysta under läsning. Vid några tillfällen avbryter även läraren för att ställa frågor till eleverna 9

12 (ibid.). Skoog (2012, s. 172) har också studerat högläsning och boksamtal i förskolklass och årskurs ett ur ett sociokulturellt perspektiv. I hennes studie är det oftast läraren som stannar upp för att förklara ord eller för att förtydliga handlingen, endast vid ett fåtal tillfällen avbryter eleverna för att få svar på sina frågor (Skoog, 2012, s.172). I Skoogs undersökning introducerar läraren oftast ett samtal om boken efter det att boken lästs färdigt. Detta medför att läraren bestämmer på vilken textnivå eleverna rör sig i texten. Det är inte alltid att ett samtal introduceras efteråt eftersom högläsningen ligger i anslutningen till rasten vilket omöjliggör att bokens handling hinner bearbetas på grund av tidsbrist. I Jönssons (2007, s )) studie fyller eleverna ut tomrum i texten tillsammans med läraren. Detta innebär en textrörlighet på djupet. En del elever distanserar sig också från texten genom att kommentera textens språk och författarnas beskrivning av karaktärerna (ibid). Detta innebär att eleverna använder sig av de fyra textrörligheterna på ytan, på djupet, utåt från texten samt interaktiv textrörlighet. I Skoogs studie handlar samtalen efter bokens slut om handlingen vilket oftast medför ett samtal på ytan (Skoog, 2012, s.175). Vid några tillfällen kopplas det lästa samman med elevernas egna erfarenheter, det görs dock inga kopplingar till övriga samhället och världen. Eftersom det är främst på ytan som texten bearbetas får eleverna liten möjlighet att bearbeta sina tankar och åsikter om boken vilket medför att elevernas förståelse för handlingen blir låg (ibid.). Jönsson (2007, s.153) har i sin studie om litteraturpedagogiska redskap visat att det litteraturpedagogiska redskapet boksamtal hjälper barn att lära sig tolka texten utifrån sina egna erfarenheter. Dessutom kan eleverna utifrån det som de läst förstå vad som ska hända längre fram i texten, det vill säga eleverna är textrörliga. Även i boksamtalet syns textrörlighet utåt från texten genom att de använder sina egna erfarenheter för att förstå boken. Eleverna lyssnar med hela kroppen, det vill säga de är aktiva lyssnare vid boksamtal och använder sig av språk, bilder, upplevelser, känslor och språk för att förstå texten (Jönsson, 2007, s. 153) Lärarens påverkan av boksamtal Chambers (2009, s. 63) har studerat hur samtal kring en bok kan se ut och hur frågor som uppkommer under läsningen kan diskuteras i en mindre grupp för att skapa förståelse för texten. Chambers har skapat en modell som kallas Jag undrar samtal eller boksamtal. I denna modell ställer läraren frågor om boken vilka har till syfte att hjälpa eleverna att förstå bokens text och upptäcka saker som har betydelse för förståelsen av texten. Ett sådant samtal menar Chambers kan bidra till att barnen utvecklar sitt ordförråd och att samtala i andra situationer (ibid.). Vilka frågor som läraren ställer utifrån bokens innehåll anser Chambers vara betydande för hur eleverna förstår texten (Chambers, 2009, s. 63). Elevernas samtal kring boken och hur olika aspekter ur boken belyses påverkas av de val som läraren gör under boksamtalet (Jönsson, 2007, s. 155). Tengberg (2008) har undersökt hur litteratursamtal i skolan kan skapa förutsättningar för lärande genom att se till vilka läsarter och lässtrategier som prioriteras. Läsarter är olika sätt att läsa texten utifrån situationen och vad läsaren prioriterar vid ett specifikt tillfälle (Tengberg, 2009, s ). 10

13 Lässtrategier är mer kopplade till de strategier vi använder oss av när vi läser en text, till exempel hur läsaren gör för att förstå ett svårt ord (ibid.). I undersökningen har Tengberg (2008) sett att de läsarter som eleverna ger uttryck för under samtalen i hög grad beror på vilka frågor läraren ställer och hur de ställs. Utifrån detta kan boksamtalen läggas upp utifrån elevernas kunskap (Jönsson, s ). Detta kan göras genom att läraren lär barnen lässtrategier, vilka handlar om att ställa frågor om texten, att återberätta det de har läst och för att kunna förstå vad som ska hända senare i texten. Dessa strategier kan eleverna använda sig av för att förstå texten när de läser den. Om läraren hjälper eleverna med dessa får eleverna stöttning för att kunna utveckla sitt läsande och för att bli en bättre läsare (ibid.). Detta kan även benämnas som scaffolding vilket innebär att läraren stöttar eleven för att klara av en lite svårare uppgift än det eleven kan klara av på egen hand (Eriksen Hagtvet, 2004b, s ). Genom dessa faktorer är gemensam läsning bra stöttning för eleverna för att de ska förstå innehållet i texten på ett bättre sätt och det kan medföra att eleverna utvecklas som läsare (Jönsson, 2007, s ). För att få ett bra och öppet samtal om boken ska läraren ha ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga, de kan säga det de vill utan att känna att det bedöms som rätt eller fel (ibid.) Läsning med barn i förskoleålder Björklund (2008) har studerat vilka val barn i tidig förskoleålder gör när de ska välja en bok för läsning. Hennes studie baseras på ett sociokulturellt perspektiv. Undersökningen visar att det inte spelar någon roll om barnet måste vända och lyfta flera böcker för att hitta den rätta boken. Barnet väljer ofta den boken som de känner igen bilden på bokens framsida. Björklund menar att barnen förstår att kortfattad text går snabbare att läsa, medan längre texter har mera att säga. Hon har även sett att barnen använder bilderna i boken som stöd när de återberättar boken för andra (Björklund, 2008 s.212). Melander (2002, s.282) har gjort en studie där hon undersöker hur några barn och vuxna i förskola, förskoleklass och skola, använder böcker i verksamheterna. Melander utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, som bland annat innebär att lyfta fram omgivningens betydelse för människans sätt att skapa mening och förståelse. Melander visar på att läsningen ofta sker under korta stunder i förskolan. Under läsningen avbryter pedagogen för att visa bilder eller för att förklara ord. Barnen erbjuds vid varje avbrott att samtala och ställa frågor (ibid.). De Temple och Snow (2001) har studerat hur barn i tre till fyra års ålder samtalar om böcker tillsammans med sina mammor. Denna studie är utförd i hemmiljön och inte på förskolan. Mammorna som har deltagit i studien är låginkomsttagande. Studien visar på att de flesta mammorna använde sig av så kallat immediate talk (De Temple och Snow, 2001, s ). Detta innebär att samtalet är situationsbundet. Till exempel är det vanligt att mammorna uppmuntrar barnen att räkna olika saker på bilden eller får barnen benämna sakernas färger. Endast ett fåtal av mammorna använde sig av så kallat nonimmediate talk. Det innebär att samtalet behandlar frågor, kommentarer, förklaringar av handlingen och karaktärer samt slutsatser. I nonimmediate 11

14 talk rör sig mammorna och barnen tillsammans mer på djupet i texten och utåt från texten (ibid.). Nonimmediate talk kan även kopplas samman med det Liberg (2010, s ) benämner dekontextualiserat språk och läsning. De Temple och Snow (2001, s. 68) visar även på att barnen som endast upplever situationsbundet samtal om böcker har problem med läsningen när de kommer till skolan. Samtal om läsning som är situationsoberoende eller dekontextualiserat innebär att barnen har bättre förutsättningar för att klara läsningen på egen hand bra (Liberg, 2004, s. 111). Två andra som har studerat barns samtal om böcker är Dickinson och Smith (1994). De har studerat hur barn från låginkomstfamiljer samtalar om böcker tillsammans med läraren. Undersökningen visar på att samtal sällan förekom under själva läsningen av boken. Utan samtalen skedde antingen före läsningen börjar, när läraren introducerar boken, och framförallt efter att boken har lästs färdigt (Dickinson och Smith, 1994, s ). 3.4 Litteratur för barn Kåreland och Lindh-Munther har gjort en undersökning där de bland annat studerar vilken barnlitteratur som erbjuds på olika förskolor utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Kåreland och Lindh-Munther 2005, s.77-81). Hur ofta litteraturläsning ingår i verksamheten och hur dessa moment utförs i barngruppen är andra frågor som de studerar. Eftersom det inte finns några kursplaner angående litteraturen i förskolans läroplan menar forskarna att det inte är säkert att litteraturaktiviteter används i förskoleverksamheter. I undersökningen visar det sig att de flesta förskolor som undersöktes har ett stort utbud av litteratur på avdelningarna. De mest vanligaste böckerna visades sig vara bilderböcker och sagor. Det fanns även en hel del faktaböcker och samlingsböcker med rim och ramsor. Barnen har ofta fri tillgång till böckerna på deras förskolor. Oftast ligger böckerna i lådor som står på golvet eller så är de placerade i bokhyllor längs väggen, där barnen lätt kan nå dem. Kåreland och Lindh-Munther ser positivt på att barnen når böckerna själva och kan när som helst gå och sätta sig och läsa (ibid.). Enligt en studie som gjordes av Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt år 2003 (refererad i Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 81) som heter Lära av sagan visar resultatet något helt annat. Deras studie visar att det inte alls är vanligt att barnen själva kan gå och ta en bok. Då hade ofta personalen böckerna på högre höjder vilket medför att barnen inte kan nå dem på egen hand. Kåreland och Lindh-Munther menar att denna skillnad kan bero på att det är tio år mellan de två undersökningarna och att förskolepedagogernas attityd till böcker och läsning har förändrats. Att böckerna ska bevaras och hanteras varsamt är emellertid något alla förskolornas pedagoger är överens om och noga med (Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 81). Kåreland och Lindh-Munthers undersökte vidare i vilken utsträckning barnen är delaktiga under högläsningen (Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 91). De studerar även om barnen uppmuntras att ställa frågor eller göra kommentarer till boken eller om det sågs som ett störande moment för pedagogen. Resultatet visar att barnen är delaktiga om läsningen sker i en mindre 12

15 grupp. I resultatet kan de se att diskussionerna och samtalen oftast är under tiden när de läser bilderböcker. Högläsningen sker oftare på småbarnsavdelningarna, barn ett till tre år, än på avdelningarna där det gick större barn. Pedagogerna motiverar valet att de vill se de små barnen förstå vad som har hänt i boken och de vill också stimulera barnens språkliga aktivitet. Sammanfattningsvis visar undervisningen att samtliga pedagoger betonar litteraturens betydelse för barnens utveckling och att högläsningen ger tillgångar som kan relateras till skolan. Pedagogerna är även överens om att det är viktigt att barnen lär sig nya ord via litteratur, då blir de medvetna om bokstäver och hittar intresset för att läsa (ibid.). 3.5 Teoretiska utgångspunkter Läsande och skrivande är ett område som kan studeras ur två huvudtyper av perspektiv beroende av vilken forskningsfråga som ställs (Liberg, 2003, s ). Dessa huvudtyper är det intraindividuella och det interindividuella perspektivet. Det intraindividuella perspektivet studerar frågor som berör hur barn lär sig läsa och skriva med inriktning på dels kognitiva aspekter, dels neurologiska och biologiska aspekter. Det interindividuella perspektivet utgår däremot allt från hur barn beter sig i konkreta läs- och skrivsituationer till mer övergripande frågor om kulturella normer, värderingar och traditioner. Detta innebär att de sociala sammanhangen i undersökningarna är betydelsefulla (ibid.). I föreliggande studie studeras barns samtal vid läsning av en bilderbok. Detta gör det relevant att utgå från ett interindividuellt perspektiv med sociala interaktioner som utgångspunkt, vilket leder fram till ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Det socialinteraktionistiska perspektivet kan ses ha vissa grunder gemensamma med ett sociokulturellt perspektiv Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet presenteras utifrån Dysthe (2003) tolkningar av Lev Vygotskijs tankar inom området. Dysthe kopplar sina tolkningar av det sociokulturella och Vygotskijs tankar till lärandet som äger rum i institutioner, till exempel i skolor. Därför har Dysthes tolkningar av det sociokulturella synsättet valts att skrivas fram i detta arbete tillsammans med Vygotskijs egna beskrivningar av några begrepp. I det sociokulturella synsättet är en av utgångspunkterna att lärande sker när individer samspelar med andra (Dysthe, 2003a, s. 8-11). Samspel med andra kan bland annat innebära att det verbala språket används i olika typer av samtal. Ett samtal kan antingen vara mellan fyra ögon eller ske i en grupp där personerna argumenterar, diskuterar och lyssnar på varandras ståndpunkter (ibid.). Detta kan även kopplas samman med en av Vygotskijs huvudpunkter, lärande och utveckling (Dysthe och Igland, 2003, s ). Lärande och utveckling hör samman genom att lärandet medför en utveckling hos barnet, men om barnet inte utvecklas kan inget lärande ske. Barnets utveckling bestäms inte utifrån barnets ålder utan vilka uppgifter barnet klarar av att lösa på egen hand (Vygotskij, 1999, s.333). Det som barnet inte löser på egen hand, utan med hjälp av någon 13

16 annan benämns som den proximala utvecklingszonen. I skolan försöker läraren använda sig av barnens proximala utvecklingszon genom att lära barnen det de ännu inte klarar på egen hand. Läraren stöttar och hjälper barnet i lärandet och på så vis kommer barnet efter hand att klara av denna uppgift på egen hand. Vygotskij menar även att barnet endast kan lära sig det som ligger i den närmaste utvecklingszonen, därför måste läraren vara medveten om denna utvecklingszon hos barnen (ibid.). Att klara av den proximala utvecklingszonen kan ske genom så kallad scaffolding eller stöttning från en annan person (Dysthe och Igland, 2003, s ). En annan huvudpunkt i det sociokulturella perspektivet är förhållandet mellan språk och tänkande (ibid.). Vygotskij menar att språket kan delas upp i det inre och det yttre planet (Vygotskij, 1999, s ) Det yttre planet bygger på det vi uttalar högt, det vill säga ord och meningar. Medan det inre planet kan ses mer som helheter. Ett barn anses inte ha det inre språket fullt utvecklat från början, utan i takt med att barnet utvecklar sitt ordförråd utvecklas även det inre språket (ibid.). Dysthe och Igland (2003, s ) har tolkat Vygotskijs tankar om det inre och det yttre talet som en process där barnet reflekterar över den kunskap som barnet lärt sig och samtalar om på det yttre planet. Detta innebär att det yttre och det inre talet inte kan ses vara detsamma. Att gå från det yttre till det inre och tillbaka till det yttre talet är således en komplex process. Detta medför att i olika verksamheter är det betydelsefullt för barn och unga att det finns goda förutsättningar för både samtalande och tänkande (ibid.) Det kulturella och historiska Det sociokulturella synsättet utgår inte enbart från interaktion och samspel med andra. Lärandet beror även av vilken kontext det sker i och hur kulturella och historiska aspekter påverkar situationen (Dysthe, 2003a, s. 9). I lärande och utveckling används olika kulturella redskap, personens tänkande samt språk för att förstå hur någon lär sig någonting (Dysthe och Igland, 2003 s. 79). Detta benämner Vygotskij som mediering eftersom vi i vårt tänkande använder olika redskap och tankesätt. De kulturella redskapen kan vara böcker eller till exempel samtalsmodeller för boksamtal som används i vårt handlande. Med hjälp av dessa kulturella redskap menar Vygotskij att lärandet i en specifik situation kan förstås bättre (ibid.). Men kunskap kan inte skapas utan att ta hänsyn till de historiska kontexterna (Dysthe, 2003b, s34-43). De kulturella kontexterna som kunskap bygger på är skapade långt tillbaka i tiden vilket även gör att historiska aspekter påverkar hur kunskap lärs in och i vilka situationer kunskapen lärs in idag (ibid.). Även det sociala samspelet ses som en viktig komponent i barns lärande. I och med detta är den sociokulturella teorin baserad på det social, kulturella och det historiska (Dysthe och Igland, s. 77) Socialinteraktionistiskt synsätt Jönsson (2007) och Skoog (2012) är exempel på två forskare som har studerat barns läsning utifrån det sociokulturella synsättet. I deras undersökningar är det emellertid svårt att utläsa hur de 14

17 kulturella och historiska delarna av det sociokulturella synsättet har använts i analysen och tolkningen av resultaten. I föreliggande studie finns det inte tillräckligt med tid för att se till hur det kulturella och det historiska kan påverka barnens samtal vid bokläsningen. Utifrån detta väljs därför det socialinteraktionistiska perspektivet, vilket kan ses vara en del av det sociokulturella perspektivet men där fokus endast är på interaktionen. Då boksamtalen i denna studie inte utgår från de kulturella eller de historiska delarna av den sociokulturella teorin är endast interaktionen och det sociala samspelet betydelsefullt. Barnens samtal med varandra studeras utan att hänsyn tas till vad de tidigare kan eller vilka kunskaper de bär med sig. Detta innebär att det socialinteraktionistiska perspektivet blir relevant att basera föreliggande studie på. Det socialinteraktionistiska synsättet innebär att språket är centralt för kommunikation (Andersson och Nauclér, 1997, s.1-2). Språket tillägnas genom barnets interaktion med andra och att språket ses som ett kommunikativt beteende. Det socialinteraktionistiska synsättet utgår från att barnens språk måste studeras tillsammans med hur den vuxna samtalar med barnen, samt hur barnen samtalar med varandra. Barnens sätt att hantera språket är därför beroende av hur kommunikationen sker med andra. För att barnen ska kunna hantera språket ska de klara av att argumentera för sina åsikter, kunna ställa frågor, påverka andra med sina åsikter samt att prata inför andra. Förutom att kunna använda sitt språk ser socailinteraktionisterna även till barnens ordförråd, hur väl de kan skapa meningar och hur de kan underordna satser. I samspelet mellan vuxna och barn har den vuxne i uppgift att hjälpa barnet att lära sig använda språket på olika sätt, till exempel används språket på olika sätt i olika situationer. Det är även här som de största skillnaderna framkommer hur väl barnet kan använda språket för olika syften. Wells i Andersson och Nauclér (1997, s.2) har visat på att det är den språkliga miljön som barnet växer upp i som är mest betydelsefull. Detta benämner Wells som kvalitativa aspekter. De kvantitativa aspekterna som ordförråd och satstyper har inte lika stor betydelse för hur väl barnet kan föra sig i sociala sammanhang (Andersson och Nauclér, s.1-2). Eftersom det sociokulturella och det socialinteraktionistiska perspektiven är närbesläktade kommer båda dessa att användas i analysen. Fokus kommer dock att ligga på det socialinteraktionistiska perspektivet genom hur barnen samtalar med varandra och hur de kan uttrycka sig i samtalet. Dessutom kommer barnens samspel med varandra och hur barnen påverkar varandra under samtalets gång diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet. Inom det sociokulturella perspektivet kan boksamtalen även analyseras utifrån scaffolding och den proximala utvecklingszonen. 15

18 4. Syfte Mot bakgrund i att läroplanen för förskolan har förändrats och att tidigare forskning beskriver vikten av att redan i förskoleåldern läsa och samtala om texter, samt att det finns lite forskning inom området gör det intressant att studera barns samtal om texter. Det övergripande syftet är att studera förskolebarns sätt att samtala om innehållet i texter och att studera deras textrörlighet, samt nivåer av textrörlighet vid gemensam läsning av en bilderbok. Vidare är syftet att studera barns sätt att samtala i två olika typer av situationer, barnens egna initiativ under läsning och ett styrt samtal efter bokläsningen. 4.1 Frågeställning För att besvara syftet har följande frågeställningar formulerats. Vilka egna initiativ till samtal tar förskolebarn vid läsandet av en bilderbok och hur rör de sig i texten? Vad lyfter förskolebarn fram i ett styrt samtal om textinnehållet efter en gemensam läsning av en bilderbok och vilken nivå av textrörlighet använder de sig av? Vilka skillnader och likheter finns i vad förskolebarn samtalar under läsandet och under det styrda samtalet? 16

19 5. Metod 5.1 Datainsamlingsmetod Denna studie är i första hand en kvalitativ undersökning. Med en kvalitativ undersökning menas att det mest väsentliga innehållet tas fram genom att noggrant läsa texters delar, helhet och de kontexter som ingår i dem (Esaiasson et al, 2010, s ). Skälet till att en kvalitativ undersökning valdes i föreliggande studien var att kunna gå in mer på djupet i hur samtalen utvecklades och utforska mer i detalj hur barnen talade om och rörde sig i textens innehåll. En enkel kvantitativ sammanställning har också gjort för att se mer övergripande tendenser till likheter och skillnader mellan olika samtal och de två förskolorna. Utifrån syfte och frågeställningar valdes boksamtal, det vill säga läsning och samtal kring en bok. Boksamtalen genomfördes av oss själva eftersom det var barnens samtal som skulle stå i centrum och inte hur en pedagog genomförde boksamtalen. Totalt genomfördes tio boksamtal med två barn i varje grupp. Detta medförde att tjugo barn deltog i studien. De tio boksamtalen genomfördes på två olika förskolor. Vi genomförde fem boksamtal var på varsin förskola. Boken som lästes var Kenta och barbisarna av Pija Lindenbaum (2007). Boken är anpassad för barn, tre till sex år och är en så kallad bilderbok med både text och bilder på varje uppslag. Den handlade om barn i förskoleåldern och teman som var knutna till barnens vardag. Boken valdes utifrån sex bilderböcker som användes i ett forskningsprojekt om textrörlighet i förskoleklass. Boken valdes utifrån kriterierna att innehålla lagom mycket text på varje uppslag och utifrån bokens längd för att barnens skulle kunna vara koncentrerade under läsningen av hela boken. Boksamtalet bestod av två delar dessa delar utfördes direkt efter varandra för att barnen skulle komma ihåg vad boken handlade om. Den första delen var läsning av boken och barnens egna initiativ till samtal. Denna del behandlade därmed frågeställningen om vilka egna initiativ barnen tog vid läsandet av bilderboken. Den andra delen var ett styrt samtal med frågor om boken. Innan läsningen påbörjades uppmuntrades barnen att avbryta läsningen om det var något de inte förstod eller om de ville kommentera något annat. Den andra delen bestod av att den som höll i boksamtalet ställde frågor till barnen utifrån en frågemall (Se bilaga 1). Det styrda samtalet skedde direkt efter att boken hade lästs färdigt. Utifrån detta behandlades den andra frågeställningen om vad barnen lyfter fram i ett styrt samtal. Båda dessa delar spelades in med bandspelare. Boksamtalen tog mellan tio och tjugo minuter beroende av hur många egna initiativ barnen tog till samtal och hur väl de besvarade frågorna. Den första delen av boksamtalet kunde därmed ses som en observation medan den andra delen kunde ses som en samtalsintervju. Det fanns faktorer att ta hänsyn till vid observationsstudier och intervjustudier. Dessa förklaras närmare i de två kommande avsnitten. 17

20 5.1.1 Observationsstudien När en observationsstudie planeras menar Esaiasson, et al (2010, s. 346) att forskaren ska ta hänsyn till några faktorer. Dessa faktorer är om forskaren är deltagande eller aktiv, vilken kontakt forskaren har med deltagaren och om situationen är manipulerad eller inte. Dessutom ska hänsyn tas till om avsikterna med studien är dolda eller öppna och om datainsamlingen är standardiserad eller öppen (ibid.). I föreliggande studie var författarnas deltagande aktivt då de höll i boksamtalen och de sedan tidigare hade skapat en kontakt med de aktuella barnen. Boksamtalen var manipulerade eftersom författarna ordnade och höll i boksamtalen som ett led i denna studie. Miljön var dock inte manipulerad eftersom samtalen genomfördes på förskolorna. Barn, föräldrar samt pedagoger informerades om studiens syfte vilket innebar att datainsamlingen var öppen. Att datasamlingen är standardiserad innebär att ett observationsschema används för att synligöra det som ska undersökas (Esaiasson et al, 2010, s. 346). Vid en öppen datainsamling skrivs allt det som händer ned i så kallade fältanteckningar. Eftersom författarnas deltagande var aktivt skedde inga anteckningar under observationstillfället, utan detta skedde vid analysarbetet. Genom att allt material samlades in kan observationen anses vara öppen och inte standardiserad Intervjustudien Intervjustudien bestod som ovan nämnts av det styrda samtalet efter läsningen av boken. Den frågemall som användes var skapad utifrån de fyra huvudområdena rörlighet på ytan, på djupet, ut från texten samt interaktiv textrörlighet utifrån Langers (2005) fyra faser. En del barn fick följdfrågor som extra hjälp för att kunna förklara vidare vad de menade med sina svar. Enligt Esaiasson et al (2010, s ) är en frågemall med huvudteman bra att utgå från vid intervjuer. Att personer får svara på frågor utifrån teman benämns som samtalsintervju (ibid.). Boksamtalen bandades eftersom författarna själva utförde samtalen samt för att materialet skulle kunna lyssnas på många gånger. En bandspelare är bra att använda vid intervju eftersom det kan vara svårt att hinna skriva ned vad som sägs (Esaiasson et al, 2010, s. 302). Även Bjørndal (2005, s. 79) anser att bandspelare är ett bra hjälpmedel vid observation. Vid varje boksamtal deltog två barn, om det hade varit för många barn med i varje grupp hade det varit svårt att spela in samtalen på band. Detta eftersom det då kan vara svårt att höra vem som säger vad. Bjørndal (2005, s ) menar att för många personer vid en inspelning kan innebära att barnen pratar i mun på varandra, vilket medför att allt som sägs inte hörs på bandet. 5.2 Urval Undersökningen har valts att göra på två olika förskolor som ligger i mellersta Sverige. I föreliggande studie har förskolorna benämnts, förskolan Solen och förskolan Månen. Dessa två förskolor valdes då författarna tidigare hade haft kontakt med dessa under utbildningen vid Uppsala 18

21 Universitet. På förskolan Solen fanns det fyra avdelningar som var indelade i åldersgrupper. De två aktuella avdelningarna hade totalt 40 barn i åldrarna fyra till sex år. Där arbetade totalt sju stycken förskollärare och barnskötare tillsammans. På förskolan Solen brukade barnen ha möjlighet att samtala efter bokläsningen. Barnen var vana med att under högläsning ska det vara tyst och inget prat. Förskolan Månen bestod av sex avdelningar med cirka 17 barn på varje avdelning, på den aktuella avdelningen fanns 18 barn i åldrarna tre till fem år. På avdelningen arbetade fyra pedagoger varav en var förskollärare. På Månen var barnen vana med att reflektera och diskutera under högläsningens gång. Barnen uppmuntrades att kommentera och fråga pedagogen när de inte förstod bokens innehåll eller bilder. Både förskolecheferna och pedagogerna på avdelningarna fick ge sitt godkännande till studien efter att de blivit informerade om undersökningen och dess syfte. För undersökning har det gjorts ett bekvämlighetsurval av tjugo stycken barn som var i fyra eller femårs ålder. Detta val baserades på att det inte skulle vara för stor spridning mellan barnens åldrar och att barnens utveckling skulle ligga på likartad språkutvecklingsnivå. Ett bekvämlighetsurval innebär att de som ska delta i studien finns i forskarens närhet och är så tillvida lättillgängliga (Bryman, 2011, s. 647). I denna undersökning deltog tio stycken barn från vardera förskolan som valdes ut utifrån kriterierna att barnen skulle gå på de aktuella avdelningarna och att de antingen var fyra eller fem år. 5.3 Etiska aspekter I denna studie har vi följt Vetenskapsrådets direktiv och råd för att respektera de inblandade i vår undersökning. För att visa de observerande barnen hänsyn har deras namn fingerats. Det insamlade materialet har bearbetats med respekt för individens integritet (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådets fyra huvudkrav att ta hänsyn till ur forskningsetisk synvinkel är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanterna ska vara medvetna om att deras deltagande sker frivilligt och att de när som helst kunde avbryta deltagandet. De ska även bli informerade om undersökningens syfte och villkor. Då det är barn som undersök ska deras vårdnadshavare godkänna barnens deltagande. I ett brev till föräldrarna informerades de om hur undersökningen skulle genomföras samt om syfte och villkor, dessutom fick de ge sitt godkännande till att deras barn deltog i studien (Se bilaga 2). Även ett godkännande från barnen var viktigt för uppsatsförfattarna inför studien, vilket uppfylldes genom att vi barnen tillfrågades före boksamtalet om de ville vara med. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i undersökningen har gett sitt samtycke till undersökningen. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att informanterna är anonyma så att obehöriga inte kan ta del av deras personuppgifter. Både barnens namn och förskolornas namn där undersökningarna utfördes har fått fiktiva namn. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet enbart används till forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta uppfylldes genom att allt insamlat material förstördes efter studien. 19

22 5.4 Bearbetning och analysmetod Observations- och intervjustudien analyserades båda till viss del på samma sätt. Innan materialet bearbetades skapades analyskategorier utifrån Langers fyra faser om att bygga föreställningsvärldar. I de fyra föreställningsvärldarna användes Liberg et al (kommande) textrörlighetsbegrepp samt de tre nivåerna av rörlighet. Utifrån detta skapades analytiska kategorier (Se tabell 1). Under analysarbetet vidareutvecklades dessa analyskategorier utifrån gruppernas svar. Detta innebar att en abduktiv metod användes. En abduktiv metod innebar att analyskategorier skapades både före och under bearbetningen av resultatet. Analyskategorierna innehåll och beskrivning har växt fram under arbetets gång och därmed är analyskategorierna även en del av resultatet. Analyskategorierna sammanställdes i tabell 1 och användes sedan under analysarbetet. Tabell 1. Om dimensioner av textrörlighet utifrån Langer (2005) och Liberg et al (kommande). Låg nivå Medel nivå Hög nivå Textrörlighet på ytan Barnen svarar knappt, pedagogen styr svaret mycket genom flera frågor. Barnen ger korta och textbundna svar. Barnen svarar men knapphändigt; till viss del styrt svar; drar till viss del ut huvudpunkterna, använder mest textens ord. Ostyrt svar. Barnen lägger ut texten när de svarar, sammanfattar texten med egna ord och drar ur huvudpunkterna i texten. Textrörlighet på djupet Barnen fyller inte ut några tomrum, styrda svar. Barnen fyller ut tomrum som ej stämmer med handlingen. Barnen fyller till viss del ut tomrum i texten, motiverar det de säger och svaren är till viss del styrda. Barnen fyller i hög grad ut tomrummen i texten, de uttrycker sina åsikter och kan distansera sig från texten. Textrörlighet utåt Barnen gör inga kopplingar ut från texten, styrda svar. Barnen associerar ut från texten till egna erfarenheter och svaren är till viss del styrda. Barnen associerar ut från texten och drar paralleller mellan olika böcker samt till egna erfarenheter. Ostyrt svar. Interaktiv textrörlighet Barnen uttrycker ingen eller en mycket allmän hållen uppfattning om boken, styrda svar Uttrycker uppfattning om boken. Uttrycker uppfattning om boken, motiverar sina åsikter samt reflektera över svårigheter i texten. 20