Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings universitet Behov, erfarenheter, åsikter och idéer

Transkript

1 Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings universitet Behov, erfarenheter, åsikter och idéer ULLA RIIS & JAN-ERIK ÖGREN

2

3 Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings universitet Behov, erfarenheter, åsikter och idéer Ulla Riis & Jan-Erik Ögren

4

5 Förord Dåvarande universitetsdirektören vid Linköpings universitet ställde i ett e-brev den 4 maj 2012 frågan om vi skulle vilja genomföra en utvärdering av den gemensamma pedagogiska utbildningen och det övriga pedagogiska stödet för lärare vid Linköpings universitet. Frågan lät intressant. Det visade sig också vara en spännande uppgift att få blicka in i en stor organisation med en mångfasetterad verksamhet där utbildning, undervisning och lärande utgör en betydande del. Vi genomförde intervjuer under perioden 3 september 17 oktober Sedan dess har några förhållanden förändrats i formell mening genom att ett antal beslut har fattats och vissa initiativ har tagits. I ett par fall har vi kunnat snappa upp information om dessa initiativ och arbeta in dem i texten, i de flesta fall har vi inte kunnat göra det. Att på detta sätt nästan bli del av en process har självklart gjort vår uppgift än mer intressant. Den läsare som snabbt vill får en bild av vad vi gjort, hur vi gjort, vilka resultat vi nått och vilka slutsatser vi dragit kan läsa kapitlen 1 och 8. Tack till de 52 personer som ställt upp för intervju. Tack också Aneth Andersson som ordnade allt praktiskt kring undersökningen och tack till Sara Levander som gjort statistiska beräkningar åt oss. Uppsala och Umeå, december 2012 Ulla Riis och Jan-Erik Ögren i

6 ii

7 Innehåll 1. SAMMANFATTNING... 1 Uppdraget... 1 Metod... 1 Universitetslärare och deras pedagogiska kompetens En historik... 1 Pedagogisk kompetensutveckling vid andra lärosäten... 2 Nuläget: Övergripande mål, strategier, anställningsordningen och PU-enheter... 2 Resultat av intervjuerna... 3 Analys och slutsatser... 4 Rekommendationer UPPDRAGET METOD Intervjuer och informanter Proceduren vid intervjuerna Kvalitativ och kvantitativ analys UNIVERSITETSLÄRARE OCH DERAS PEDAGOGISKA KOMPETENS Kort historik Vad är pedagogik, didaktik och ämnesdidaktik? Innehåll i de högskolepedagogiska utbildningarna en bakgrund Anders Franssons utvärdering av CUP/CUL Sammanfattning PEDAGOGISK KOMPETENSUTVECKLING VID ANDRA LÄROSÄTEN Göteborgs universitet Lunds universitet Stockholms universitet Umeå universitet Uppsala universitet Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU Uppsala Learning Lab, ULL Kompetensforum Sammanfattning BESKRIVNING AV NULÄGET VID LIU Övergripande mål, strategier och anställningsordningen Strategikartan iii

8 Kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning Anställningsordningen LiUs enheter för pedagogisk utveckling i anslutning till utbildningarna CUL Pedagogiskt Centrum Forum för ämnesdidaktik IKT-studion Personalavdelningen Sammanfattning RESULTAT AV INTERVJUERNA Övergripande mål och strategier, anställningsordningen Vilka kompetenser finns och vilka behövs? Styrning av den pedagogiska utvecklingsverksamheten Nuläge för CUL, PC, Ämnesdidaktiskt forum och IKT-studion Syn på en framtida PU-funktion ANALYS OCH SLUTSATSER Sammanfattning av intervjuerna PU-funktionen en del av LiUs kärnverksamhet Verksamheterna vid CUL och PC och deras samverkan Styrning av en PU-enhets uppdrag IKT-användning i utbildning och undervisning Pedagogisk kompetensutveckling och ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete Tre stråk Problemorientering, ett universitet på tvären och PBL-modellen Generella pedagogiska och ämnesdidaktiska kunskaper och färdigheter Konsultstöd, utvecklingsmedel och fortbildning för erfarna lärare Forskningsanknytning av PU-funktionen Organisation, styrning, ledning och kvalitetssäkring Sammanfattning REKOMMENDATIONER REFERENSER BILAGOR iv

9 1. Sammanfattning Uppdraget Det uppdrag som denna rapport handlar om är en del av ett omfattande program som Linköpings universitets rektor initierat Det pedagogiska språnget. Vårt uppdrag innebär att Linköpings universitets mål, organisation och verksamhet avseende främst den pedagogiska kompetensutvecklingen men också den övriga kompetensutvecklingen på central nivå ska kartläggas. Kartläggningen förutsätts också resultera i rekommendationer till förändringar. I uppdraget preciseras sex frågeställningar (se sid. 9 eller bilaga 1). Metod Vi har studerat dokument och genomfört ett femtiotal intervjuer med studenter, lärare som deltagit i högskolepedagogiska kurser, prefekter, studierektorer, dekaner, personal vid Centrum för undervisning och lärande, CUL, och vid Pedagogiskt centrum samt universitetsledningen. Universitetslärare och deras pedagogiska kompetens En historik Att universitetslärare bör vara pedagogiskt skickliga är ingen ny tanke, medan tanken att de kan skaffa sig pedagogisk skicklighet genom utbildning endast har ett fyrtiotal år på nacken. Sedan tidigt 70-tal har det funnits högskolepedagogiska kurser även om efterfrågan på dessa kurser inte blivit stark förrän de senaste fem à tio åren. Drivkrafterna bakom denna nya efterfrågan ligger bl.a. i ett tryck mot universitetslärarna från statsmakterna, från universitetsledningarna och från studenterna. Den enskilt starkaste drivkraften bakom utvecklingen är dock expansionen av den högre utbildningen. Den har inneburit fler studenter och en ökad heterogenitet i bakgrund, studieförutsättningar och förväntningar. Expansionen i kombination med otillräcklig uppräkning av ersättningen per student har även sammanfallit med en urholkning av anslagen till universitetens och högskolornas grundutbildning. Ett svar på den förändrade si de och den högre utbildningen ställts inför. Ytterligare ett svar handlar om teknikanvändning i det tänkta syftet att effektivisera utbildningen. Den utveckling som PU-verksamheten vid Linköpings universitet, LiU, har genomgått återspeglar i hög grad den nationella utvecklingen. LiU har snarast legat långt framme. 1

10 Pedagogisk kompetensutveckling vid andra lärosäten Vi har sammanställt information om hur den pedagogiska kompetensutvecklingen gestaltar sig vid fem andra lärosäten: Göteborgs universitet, Lunds universitet, Stockholms universitet, Umeå universitet och Uppsala universitet. Vi har undersökt mål, organisation och verksamhet för det pedagogiska utvecklingsarbetet, PU. Enheternas uppdrag är oftast beslutade av rektor och uppvisar stora likheter vad gäller innehållet. Kärnan i uppdragen vid samtliga PU-enheter är att erbjuda högskolepedagogisk utbildning, stödja utveckling av utbildningen, bidra till kunskapsutbyte samt följa kunskapsbildningen. PU-enheterna vid alla fem lärosätena ger kurser i enlighet med mål antagna av Sveriges universitets- och högskoleförbund, SUHF, och dessutom kurser i forskarutbildningshandledning. Vissa av lärosätena har i sin anställningsordning tydliga krav knutna till den utbildning som en lärare ska ha genomgått och dess omfattning, innehåll och progression. Utbildningen fungerar då behörighetsgivande för anställning som lärare. Andra lärosäten erbjuder ett antal kursmoduler för den enskilde läraren att välja bland. Organisationsformerna skiljer sig åt en hel del. Detta beror nog delvis på att denna fråga inte har någon enkel lösning. Det är också vanligt att PUorganisationen förändras eller utreds. I bilaga 3 visas ett antal nyckeltal för de fem PU-enheterna och för LiU. Umeå universitet har mest resurser och Stockholms universitet minst. Linköpings universitet avsätter för sin PU-enhets verksamhet resurser nästan i nivå med Umeå universitet. Nuläget: Övergripande mål, strategier, anställningsordningen och PU-enheter Linköpings universitet har tre styrdokument som är speciellt relevanta för PUverksamheten: Strategikartan, som skapades under förre rektorns tid och som nu revideras, Kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning 2012, Anställningsordningen. LiU har inrättat tretton olika läraranställningar, ordnade i en tydlig trappa. Till varje steg har specifika krav knutits vad gäller den pedagogiska skickligheten, inklusive ett krav på antal genomförda undervisningstimmar. En jämförelse med anställningsordningarna vid de andra fem stora universiteten visar att LiU har de tydligaste och längst gående kraven vad gäller högskolepedagogisk meritering och undervisningserfarenhet. 2

11 Centrum för undervisning och lärande, CUL, är en centrumbildning vid LiU som stödjer den pedagogiska kompetensutvecklingen av lärare. Universitetsledningen fastställer CULs instruktion. CUL leds av en styrelse och under denna av en föreståndare. Medarbetarna är anställda vid sin heminstitution och genom avtal om delad anställning knutna till CUL på kvalificerad deltid. Hälften av medarbetarna är lärare i pedagogik, anställda vid institutionen för beteendevetenskap och lärande, IBL. De tretton medarbetarnas tjänstgöring vid CUL motsvarar ca 8,5 helårsanställningar. Verksamheten består av ett antal kurser inom pedagogik och inom IT samt seminarier, workshops och viss konsultverksamhet. Under 2011 deltog 293 personer i CULs behörighetsgivande pedagogiska kurser för lärare och i en kurs i PBL deltog 121 personer. IT-utbildningarna följdes av ca 300 personer, till största delen teknisk-administrativ personal. Den medicinska fakulteten inrättade i mitten av 1980-talet en egen enhet för pedagogisk utveckling i samband med omställning till PBL-modell. Pedagogiskt centrum, PC, är underställd den medicinska fakultetsnämnden och har en egen styrgrupp med prodekanus som ordförande. Instruktionen för PC fastställs av styrgruppen. Verksamheten leds av en föreståndare, tillika chef. Man har 27 medarbetare med varierande sysselsättningsgrad, motsvarande 11,5 heltidsanställda. PCs uppdrag omfattar ett stort antal aktiviteter med ganska varierande inriktning. Pedagogisk kompetensutveckling för lärarna utgör endast en mycket liten del. Den ekonomiska omslutningen för 2011 var tkr, varav en tredjedel avser Clinicum, ett centrum för färdighetsträning. PC samordnar de två kurser som är gemensamma för de sju utbildningsprogrammen: Hälsa, etik och lärande, HEL 1 och 2. PC utbildar handledare för verksamhetsförlagd utbildning och klinisk praktik. För behörighetsgivande utbildning för lärare hänvisar PC till CULs kursutbud. Under vårt arbete fann vi också två enheter inom LiU som bedriver verksamhet med relevans för ett uppdrag om högskolepedagogisk utveckling: Det universitetsgemensamma Forum för ämnesdidaktik och IKT-studion, gemensam för den filosofiska fakulteten och den utbildningsvetenskapliga fakulteten. Ingen av dem bedriver dock utbildning för universitetets lärare. Resultat av intervjuerna Resultatbilden är naturligt nog mångfasetterad när så många personer med så pass varierande bakgrund och erfarenheter har intervjuats. Vår sammanfattning och våra slutsatser är inriktade på de tydligaste resultaten och de återkommande synpunkterna. När det gäller mål, strategier och anställningsordningen konstaterar vi att: Styrdokumenten är välkända, även att en delvis ny strategikarta håller på att arbetas fram, Anställningsordningens krav på och kriterier för pedagogisk skicklighet är välkända, 3

12 CULs kurser uppfattas som i realiteten obligatoriska för lärares karriärutveckling. Intervjuresultat rörande behov av kompetensutveckling leder till fem viktiga slutsatser. Det finns: ett generellt behov av pedagogisk utveckling av LiUs lärare. Endast någon enstaka person ifrågasätter detta, ett behov av kontinuerlig kompetensutveckling, ett behov av stöd till lärarna i deras vardag med sådant som kursplanearbete, examination och lärarnas direktkontakter med studenterna, ett behov av ämnesdidaktisk utveckling, ett betydande kompetensutvecklingsbehov bland LiUs lärare avseende IKT-användning 1. Behovet är klart stort när det gäller IKT-användning i närhet till undervisning och lärande och något mindre när det gäller användning av den gemensamma lärplattformen. Intervjuerna har även belyst synen på organisation, styrning, finansiering och forskningsanknytning av PU-funktionen idag och i framtiden. Vi konstaterar att: De flesta menar att PU-funktionen bör koncentreras till en gemensam enhet, att styrningen bör utövas på universitetsledningsnivå, men att en mekanism för att läsa av lärarnas behov också behövs, CULs och PCs personal idag formulerar kursinnehåll i huvudsak på egen hand, CULs kurser av de flesta anses som bra eller mycket bra, men det finns, främst inom den tekniska fakulteten, en minoritet av mycket kritiska röster, Det finns en viss övervikt för synpunkten att kurserna bör finansieras med avgifter, Synpunkter på hur en PU-funktions forskningsanknytning bör ordnas går ganska vitt isär. Analys och slutsatser I kapitel 8, analys och slutsatser, diskuteras situationen för den pedagogiska utvecklingen vid LiU idag och hur den kan utvecklas. Vi har utgått från uppfattningen att en framtida PU-enhets behörighetsgivande utbildning bör betraktas som en del av lärosätets kärnverksamhet utbildning. Av detta följer att personalen vid enheten ska vara lärare, att kursplaner och examination ska behandlas på samma sätt som för utbildning i övrigt, att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund 1 IKT informations- och kommunikationsteknik. 4

13 och att verksamheten ska kvalitetssäkras av ett fakultetsorgan. Ett antal konkreta förslag genereras ur detta resonemang. De diskuteras i kapitel 8 och formuleras som rekommendationer i kapitel 9 och nedan. Rekommendationer En utgångspunkt för våra rekommendationer är att vi betraktar den högskolepedagogiska utbildningen som en del av universitetets kärnverksamhet utbildning. Avsnittsnumreringen nedan hänvisar till motsvarande avsnitt i kapitel 8, analys och slutsatser. 8.3 Verksamheten vid CUL och PC och deras samverkan Utveckla en kurs för handledare av examensarbeten Se över examinationen så att kraven blir tydligare och att någon form av individuell slutexamination införs När kurser planeras och genomförs, ta ytterligare hänsyn till kritiken från några håll om irrelevans och flummighet För kurser som inte gäller högskolepedagogik till annan enhet, t.ex. IT-kurser inom det administrativa området, inom området kommunikation, etc. Ge PU-enheten i uppdrag att göra den formella kompetensbedömning av pedagogiska meriter som anställningsordningen ställer upp. 8.4 Styrning av en PU-enhets uppdrag Låt PU-enhetens uppdrag utgå från universitetsstyrelse och rektor Ge PU-enhetens styrelse en reell möjlighet att besluta om verksamheten vid enheten Besluta om en ny instruktion för PU-enheten. Beslutet tas av rektor Samråd med verksamheten genom ledningsrådet och det utbildningsstrategiska rådet Inrätta ett Student Advisory Board. 8.5 IKT-användning i utbildning och undervisning Bygg upp ett Linköping Learning Lab Tillför kompetens inom området IKT-användning till en ny PU-enhet Tillskapa utvecklingsmedel för en IKT-satsning med syftet att engagera lärarna Slutför upphandling av en ny lärplattform som motsvarar dagens krav och utbilda lärarna i användningen av den Anpassa lokaler och övrig infrastruktur till ökad användning av IKT i undervisningen. 5

14 8.6 Pedagogisk kompetensutveckling och ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete samt kompetensprofil för en PU-funktion Rekrytera medarbetare med kompetens inom områdena pedagogik, ämnesdidaktik och, som nyss sagt, IKT-användning Ta ställning till i vilken utsträckning PBL-modellen ska användas framgent och anpassa fortbildningskapacitet och inriktning efter detta Fortsätt att ge universitetets lärare pedagogiska och ämnesdidaktiska kunskaper och färdigheter och utöka inslagen av praktisk träning Initiera ett ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete och skapa resurser för detta Utveckla möjligheten att från PU-enheten erbjuda konsultstöd Ge erfarna lärare möjlighet till fortbildning. 8.7 Forskningsanknytning av PU-funktionen Skapa en forskningsöverbyggnad vid PU-enheten, allra helst med resurser för två professurer, några doktorander och kompetensutveckling för enhetens medarbetare Ge forskningsledarna en gemensam instruktion, kanske enligt Temamodell Skapa ett nätverk för all högskolepedagogisk, allmändidaktisk och ämnesdidaktisk forskning vid universitetet. Bilda en styrgrupp eller vetenskapligt råd att leda nätverket. 8.8 Organisation, styrning, ledning och kvalitetssäkring Låt PU-enheten även fortsättningsvis vara organiserad som en universitetsgemensam centrumbildning Låt den få ett nytt namn Låt Pedagogiskt centrum få ett nytt namn Minska styrelsens storlek så att varje fakultet och utbildningsvetenskap har en ledamot. Låt föreståndaren vara adjungerad Välj styrelseledamöter med erfarenhet och engagemang för högskolepedagogik, gärna också personer med ledningsuppdrag på en institution Rektor utser styrelsens ledamöter med undantag för studenterna Utse prorektor att vara ordförande Fastställ på rektorsnivå en tydlig instruktion för PU-enheten Inrätta en anställning som biträdande föreståndare med kompetens inom området IKT-användning Ge föreståndaren och den biträdande föreståndaren ett särskilt uppdrag att utveckla IKT-användning och åstadkomma en integration Anställ medarbetarna som lärare vid centrat och utse bland dem kontaktpersoner för respektive fakultet 6

15 Utse en värdfakultet som får ansvar för kvalitetssäkring Uppdra till värdfakulteten att svara för administrationen vid PUenheten, undantaget den administration som är direkt kopplad till verksamheten. 7

16 8

17 2. Uppdraget Det uppdrag som denna rapport handlar om är en del av ett omfattande program som Linköpings universitets rektor initierat Det pedagogiska språnget. Vårt uppdrag innebär att Linköpings universitets mål, organisation och verksamhet avseende främst den pedagogiska kompetensutvecklingen men också den övriga kompetensutvecklingen på central nivå ska kartläggas. Kartläggningen förutsätts också resultera i rekommendationer till förändringar. I uppdraget (bilaga 1) preciserades sex frågeställningar: Hur har de berörda pedagogiska enheterna (Centrum för undervisning och lärande (CUL) resp. Pedagogiskt centrum) lyckats förvalta och utveckla sina uppdrag mot bakgrund av LiUs strategikarta? Hur fungerar samverkan mellan enheterna? Finns det överlapp i uppdragen eller kompletterar verksamheterna varandra? svar på önskemål från lärar- och studentgrupper? Hur ser kompetensprofilen ut och vilka kompetenskrav ställs, idag och inför framtiden, på de medarbetare som verkar inom resp. enhet? Har medarbetarna getts förutsättningar att bistå lärarna i dessas arbete med att utveckla nya former för lärarstödet med hjälp av informationsteknologin? Har resp. enhet rimliga förutsättningar att bistå i samband med nya krav på universitetslärarnas kompetens och vid införandet av nya pedagogiska metoder? Vilka är förutsättningarna för att stödja lärares initiativ till pedagogisk utveckling? Är de nu tillämpade formerna för organisation, ledning, styrning och finansiering av verksamheten vid de båda enheterna ändamålsenliga? 3. Metod Utgångspunkten för utvärderingen har utgjorts av uppdragsbeskrivningen och diskussioner kring den. Dokumentstudier har också spelat en viktig roll: Dels försåg oss ledningen för Centrum för undervisning och lärande, CUL, med en fyllig dokumentation, dels har universitetets hemsida varit en rik källa när det gällt information om mål och strategier, organisationen, planer av olika slag och erbjudanden riktade till universitetets lärare, m.m. I bilaga 2 förtecknar vi de dokument som vi har använt oss av och som inte utgör en del av olika hemsidor. 3.1 Intervjuer och informanter Dokument av nyss nämnt slag ger ofta en neutral beskrivning eller en bild av ett tänkt (ideal)tillstånd. Men vi behöver även veta något om hur olika verksamheter 9

18 med pedagogiskt utvecklingssyfte faktiskt har gestaltat sig och hur de har uppfattats och värderats. Till den änden har vi genomfört ett femtiotal intervjuer med följande kategorier av personer: Studenterna genom ordförandena för studentkårerna, Tio deltagare i CULs högskolepedagogiska kurser, de s.k. stegkurserna och kursen Introduktion till PBL och basgruppshandledning. Dessa personer valde vi själva ut från ett antal kursdeltagarlistor. Våra kriterier var att samtliga fakulteter skulle vara representerade, att samtliga tre stegkurser och PBL-kursen skulle vara representerade och att kursdeltagarnas erfarenheter skulle vara relativt färska och hänföras till terminerna vt -11, ht -11 och vt -12, Fjorton prefekter eller studierektorer/terminsansvariga (terminsansvariga vid Hälsouniversitetet), dvs. en ledningsperson från var och en av universitetets institutioner (en person blev emellertid sjuk). Dessa informanter valdes ut av förre universitetsdirektören utifrån en uppsättning kriterier som vi formulerat: Ungefär lika många personer från varje underkategori, ungefär lika många personer från var och en av de tre aktuella fakulteterna, personer med både lång och något kortare ledarerfarenhet, både män och kvinnor, De fyra dekanerna, Samtliga tre personer som varit föreståndare för CUL och tre medarbetare vid CUL. Nuvarande föreståndaren för Pedagogiskt Centrum, PC, vid Hälsouniversitetet, två av medarbetarena vid PC och ordföranden för styrgruppen för PC samt professorn i medicinsk pedagogik, Universitetets ledning: Rektor, prorektor, universitetsdirektören, förre universitetsdirektören, personalchefen och IT-direktören, Vi har även haft kontakt med fem personer engagerade i verksamheter med relevans för universitetslärarnas kompetensutveckling, nämligen föreståndaren för Forum för ämnesdidaktik, ordföranden för styrgruppen för IKT-studion 2 samt en av utredarna/förslagsställarna bakom IKTstudion. Vi har gjort ett studiebesök vid IKT-studion och samtalat med två personer i personalen. Av informanterna är 51 procent kvinnor och 49 procent män, en jämn fördelning mot bakgrund av att den enda styrningen i detta avseende skedde för kategorin personer i institutionsledning. Vi använder den s.k. intressentmodellen olika stake holders får ge sina synpunkter på en och samma företeelse. Vi har utgått från en intervjuguide med en gemensam kärna av frågor, kompletterad med riktade frågor till personer inom de 2 IKT informations- och kommunikationsteknik. 10

19 olika informantkategorierna. Frågorna följer i huvudsak de sex punkterna i vårt uppdrag. En sista, helt öppen fråga har gjort det möjligt för oss att fånga upp erfarenheter och synpunkter som legat vid sidan av vår intervjuplanering, men som haft relevans för vårt uppdrag. Vi har också frågat varje informant hur hon eller han ser på några frågor som man kan kalla för ideologiskt-pedagogiska: Vad är viktigast när det gäller pedagogisk kompetensutveckling: 1. Att universitetslärarna får lära om och träna på det pedagogiska hantverket eller att de skaffar sig ett teoretiskt kunnande och ett antal pedagogiska begrepp? 2. Att universitetslärarna skaffar sig kunskaper i ämnesdidaktik eller pedagogiska och allmändidaktiska kunskaper? För Vi omformulerade den då ti i en högskolepedagogisk Samtalen, alternativt e-postkontakten, med personerna från Forum för ämnesdidaktik och IKT-studion, har förts utifrån intervjuguiden där så varit tillämpligt, men framför allt har vi velat ta reda på vad verksamheten syftar till, hur den är organiserad, hur den används, osv. I allt har vi genomfört 52 intervjuer. 3.2 Proceduren vid intervjuerna Vi har båda två deltagit vid 46 av de 52 intervjuerna. Av praktiska skäl måste ett antal n av oss har intervjuat och den andra har fört anteckningar. Vi har omväxlande intervjuat och fört anteckningar. Via anteckningarna är samtliga intervjuer dokumenterade, ofta i dialogform. Detta gör det möjligt för oss att använda direktcitat för att illustrera och levandegöra resonemang vi mött. Vi är återhållsamma med citat vars innebörd inte förekommer hos minst två eller helst flera informanter. De gånger vi anger vem som står bakom ett citat har personen ifråga medgett att hon eller han citeras. För varje intervju avsattes maximalt en timme och 30 minuter. Intervjuerna genomfördes i något av konferensrummen i anslutning till förvaltningen. Arbetet med att kontakta informanterna och inbjuda dem till intervju gjordes av rektorskansliets sekreterare. 3.3 Kvalitativ och kvantitativ analys Valet av intressentmodellen innebär att vi i vår analys sökt belysa utvärderingsobjektet den pedagogiska kompetensutvecklingsfunktionen vid LiU ur flera perspektiv och att vi därefter sökt mönster i och samband mellan de olika bilder 11

20 som växt fram. Då vår intervjuguide i hög utsträckning bestod av frågor med ett relativt fast innehåll har vi även överfört ett antal svar till kvantifierade värden och bearbetat dem med SPSS. Detta kvantitativa material använder vi som ett komplement till våra kvalitativa analyser. 12

21 4. Universitetslärare och deras pedagogiska kompetens 4.1 Kort historik Tanken att universitetslärare ska vara pedagogiskt skickliga är långt ifrån ny, i modern tid kan den spåras ungefär hundra år tillbaka men exempel finns mycket längre tillbaka än så. Det är dock först hos 1955 års Universitetsutredning som man möter en text 3 som i ett större sammanhang lyfter frågan om universitetslärarnas pedagogiska förmåga och vilka krav man kan ställa på sådan förmåga vid anställning av lärare. 4 Utredningen hade som sin viktigaste uppgift att förbereda för den expansion av den högre utbildningen som redan hade börjat och som statsmakterna önskade skulle fortsätta.... studentantalet under perioden kommer att starkt öka samtidigt som ett ständigt stigande behov av universitets- och högskoleutbildad arbetskraft gör sig gällande. /.../ Mot bakgrunden av det siffermaterial, som föreligger, samt med beaktande av de ökande ungdomskullarna, en väntad fortsatt expansion på skolans område och olika rekryteringsfrämjande åtgärder torde man på 1960-talet kunna räkna med ett studentantal på minst omkring 1965 förmodligen betydligt högre. 5 I dessa direktiv från 1955 underskattade statsrådet kraftigt den tillströmning som skulle komma att ske. Redan år 1960 var antalet studenter i högre utbildning och 1970 var deras antal , alltså mer än en tredubbling på tio år eller en ökning med 220 procent. Utredningens egna prognoser 1957 var en ökningstakt på 5 procent per år under 1960-talet, vilket skulle ha inneburit en ökning om ca 70 procent från 1960 till Ett annat problem var, enligt direktiven, att professorerna i alltför hög grad 6 och tten framförda förslaget om en ny typ av fast anställda lärare med undervisning s 7. Universitetslektoratet förverkligades också. För 3 SOU 1957:24 Den akademiska undervisningen. Forskarrekryteringen. 4 Till delar bygger avsnitt 4.1 på ett kapitel av Ulla Riis och Jonas Almqvist i en antologi: Lee, J (2010) Kunskapens nya världar. Mötet mellan pedagogik och teknik vid Uppsala Learning Lab. 5 Ur direktiven för 1955 års Universitetsutredning, utfärdade den 30 juni 1955 och återgivna i utredningens betänkande SOU 1957:24 sid. 9f. 6 Ibid. sid Ibid. sid

22 behörighet till denna tjänst tänkte 8. Tanken att universitetslärare, i likhet med lärare för ungdomsskolan, skulle genomgå någon form av pedagogisk utbildning artikuleras inte av 1955 års Universitetsutredning, det skedde tio år senare. År 1965 utsågs Universitetspedagogiska utredningen, UPU. 9 Ordförande för UPU var Uppsala universitets rektor, Torgny Segerstedt, ordförande även för Universitetsutredningen fr.o.m Här fanns sålunda ett samband när de stora organisatoriska frågorna var genomlysta fanns tid och kraft att fortsätta att driva på utvecklingen och att vända intres- n mycket kraftiga tillströmningen av studenter under 1960-talet hade skapat stora problem: långa studietider, låg examinationsfrekvens, undervisningsformer som byggde på stora studentgrupper i envägsföreläsningar och, samt vad vi idag skulle kalla ett studentdemokratiskt underskott. Problemen var måttliga i utbildningar med någon form av spärr men desto större och mera svårbemästrade inom filosofisk fakultet och betydande delar av naturvetenskaplig fakultet. UPU lade fram en lång rad förslag som handlade om att göra universitetslärarna bättre förberedda att möta och lösa problemen, bland annat dessa: Varje lärosäte borde ha en pedagogisk utvecklingsenhet och pedagogiska konsulter, Universitetskanslersämbetet, UKÄ, borde få i uppgift att fastställa en normalstudieplan för en pedagogisk grundkurs för universitetslärare (ingenting sades dock om längden på denna), Alla universitetslärare borde genomgå en pedagogisk grundkurs (inte heller här sades något om längden), Erfarenhet av uetydligt större värde vid lärares konkurrens om universitetstjänster som. 10 De två förstnämnda förslagen förverkligades ganska omgående; universiteten inrättade, med särskilda statsbidrag fr.o.m. 1971, lokala PU-enheter. Vid Universitetskanslersämbetet inrättades en central PU-enhet som bl.a. gav kurser för universitetslärare och som fördelade medel till lokal försöksverksamhet och högskolepedagogisk forskning. De lokala kurserna omfattade vanligen några dagar upp till två veckor. 11 År 1977 upphörde det särskilda statliga ekonomiska stödet och varje lärosäte fick själv ansvara för organisation och finansiering av sin PU- 8 Ibid. sid Den akademiska undervisningen. Principbetänkande avgivet av universitetspedagogiska utredningen (UPU). Liber (1970). 10 Ibid. sid SOU 1992:1 Frihet, ansvar, kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan. 14

23 verksamhet. Vid de flesta universitet finns en mer eller mindre obruten linje från 1970-talets PU-enheter till dagens motsvarigheter. 12 UPU markerar ett genombrott i utvecklingen genom att knäsätta idén att universitetslärare bör genomgå pedagogisk kompetensutbildning. Däremot skulle det dröja ca tre decennier innan denna idé upphöjdes till princip. Fortfarande idag, nästan femtio år sedan direktiven till UPU formulerades, förekommer ett inte obetydligt motstånd mot principen bland universitetslärare. Nästa nedslag är som föreslog kraftigt skärpta krav på högskolepedagogisk utbildning för fast tjänst som lärare. Utredningen tänkte sig ett program som omfattade minst 13 veckors pedagogiskt inriktad kompetensutbildning: En pedagogisk grundutbildning om tre veckor under lärarens första tjänstgöringsår, därefter två veckors fortsatt utbildning per år i fem år och sedan en veckas utbildning per år under hela den resterande tjänstgöringstiden. Den föreslagna grundutbildningen slog inte igenom som obligatorium, men många lärosäten anordnade kurser på tre till fem veckor. 13 Efterfrågan på dessa kurser var dock måttlig under större delen av 1990-talet. Fortsättningsutbildningen kom inte till stånd i någon märkbar omfattning. Grundbulten utarbetade också förslag till riktlinjer och rekommendationer för bedömning av pedagogiska meriter vid tjänstetillsättning 14 och kriterier för bedömning av pedagogisk skicklighet. 15 De senare upprepades 1996 av Högskollärarutredningen. 16 Vårt intryck från eget arbete med sakkunniguppdrag i samband med anställning och befordran och egna studier av 1999 års befordringsreform 17 är att dessa riktlinjer och kriterier har spritts inom den svenska högskolan under de senaste två decennierna och att de utan tvekan har påverkat lärosätenas utformning av rekommendationer till sökande och sakkunniga. Ett av Grundbultens förslag var att ett Högskolans Grundutbildningsråd skulle inrättas med uppgift att utlysa projektmedel för universitetslärare med intresse för att bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete. Ett råd skapades redan 1990, alltså innan utredningen hade avslutat sitt arbete, och rådet kom att fortleva i femton år (sedermera under namnet Rådet för högre utbildning). Rådet lades ner vid utgången av år 2005 och delar av dess uppgifter övertogs av den då nybildade Myndigheten för nätverk och samarbete inom högre utbildning, NSHU. År 2005 lades också Myndigheten för Sveriges nätuniversitet ned och även dess uppgifter överfördes till NSHU (nätuniversitetetsmyndigheten hade bildats år 2000). NSHU hade tre huvuduppgifter: Att stödja breddad rekrytering av studenter, att stödja IKT-stödd utbildning på distans och att stödja pedagogisk utveckling. 12 SOU 2001:13 Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen, kap Riis, U, Hartman, T & Levander, S (2011) Darr på ribban? En uppföljning av 1999 års befordringsreform vid Uppsala universitet. Uppsala Studies in Education No SOU 1990:90 Pedagogiska meriter i högskolan. Förslag till riktlinjer och rekommendationer. 15 SOU 1992:1, bilaga SOU 1996:166 Lärare för högskola i utveckling, bilaga 2:2. 17 Riis et al. (2011). 15

24 Ytterligare en uppgift var att följa den internationella utvecklingen inom de tre områdena. NSHU lades ner vid utgången av år I en utvärdering av NSHU konstaterade Jonsson & Säljö att nedläggningen av NSHU var förbunden med ett antal risker: När den nationella samordningen försvinner är det risk för att varje Utvärderarna föreslår, dock utan större entusiasm, att en samordnande uppgift bör kunna tas av Sveriges universitets- och högskoleförbund, SUHF. SUHF tog också så småningom en sådan roll (se sid. 22) Med Jonsson & Säljös utvärderingsrapport hamnade vi flera år in i tiden och vi går nu tillbaka till 1990-talet. Nästa nedslag är Högskollärarutredningen som 1996 formulerade sig på ett sätt som ännu efter sexton år är intressant och provocerande: Den förändrade lärarroll man önskar se innebär... en övergång från en expert- eller artistroll med den aktive läraren och den passive studenten till en kvalificerad serviceroll, där studenten och läraren genom en gemensam aktivitet åstadkommer inlärning. 20 Högskollärarutredningen skulle också föreslå förändringar för att dels åstadkomma en mer flexibel fördelning av arbetsuppgifter mellan de olika lärarkategorierna, dels uppvärdera de pedagogiska meriterna. Antalet professorer skulle ökas vilket antogs... lägga en god grund för engagemang från professorernas sida i den grundläggande utbildningen och för att vid tillsättning av professurer tillmäta pedagogiska meriter en reell vikt. 21 På den sista av dessa två punkter, den om reell vikt för de pedagogiska meriterna, nådde utredningen inte ända fram. Högskoleförordningen ändrades fr.o.m. 1 januari 1999 rövningen av den pedagogiska skickligheten ska ägnas lika stor omsorg som prövningen av den vetenskapliga eller 22. Vid tillsättning av lektorer löd den senare delen av Ytterligare ett resultat av Högskollärarutredningens förslag var 1999 års befordringsreform, nämligen rättigheten för en adjunkt att befordras till lektor och för en lektor att befordras till professor, förutsatt att vederbörande befanns ha nödvändig vetenskaplig skicklighet och pedagogisk skicklighet. Reformen var inte 18 Jonsson, L-E, Säljö, R (2008) NSHU en liten myndighet med ett stort uppdrag. IPD-rapport 2008:06. Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, sid Ibid. 20 Ibid., s SOU 1996:166 sid SFS 1998:

25 finansierad, därmed blev den i mycket en titelreform och de befordrade lärarna behöll oftast sina tidigare undervisningsuppgifter. 23 Detta i kombination med det faktum att de lärare som sökte befordran redan var anställda innebar att lärosätena kunde ställa ganska höga krav på deras pedagogiska skicklighet. 24 Det är tveklöst så att befordringsreformen har ökat universitetslektorernas intresse för och efterfrågan på formell högskolepedagogisk utbildning. Läsåret 2002/03 infördes i högskoleförordningen som behörighetskrav för att 25 och även detta ökade naturligtvis efterfrågan på PU-enheternas kurser. Kravet togs bort ur högskoleförordningen i samband med autonomireformen. Vi mötte nyss Jonsson & Säljös utvärdering av NSHU och deras förhoppning att SUHF skulle ta på sig framför allt de samordningsuppgifter som annars skulle försvinna med nedläggningen av NSHU. Någon sådan samordnande uppgift har SUHF inte axlat. Däremot antog SUHF år 2005 en rekommenda- 26 för en utbildning om tio veckors längd. Dessa mål har vunnit stor spridning och används vid de flesta lärosäten när man skapar kursplaner för de kurser som de egna lärarna erbjuds. Vanligtvis erbjuds lärarna en grundkurs om ca fem veckors längd. 27 Vid Linköpings universitet har man omsatt målen i två kurser om vardera 6 högskolepoäng, sålunda motsvarande åtta veckor. Därmed är vi nästan framme vid en presentation av den pedagogiska utvecklingen vid LiU historik och dagens organisation, verksamhet och resultat. Historiebeskrivningen vore dock inte fullständig utan att 2011 års autonomireform och dess betydelse nämns. I och med denna reform förfogar varje lärosäte på ett helt annat sätt än tidigare över vilka tjänster man vill ha och hur man ska rekrytera till dem. I anställningsordningen kan lärosätet självt, utöver behörighetsgrunderna vetenskaplig skicklighet och pedagogisk skicklighet, bestämma vilka bedömningsgrunder som ska tillämpas vid anställning av lektorer och professorer och övriga lärarkategorier. Flera lärosäten har i sina anställningsordningar betonat och, inte minst viktigt, operationaliserat innebörden i pedagogisk skicklighet. LiU är ett av dessa lärosäten. 23 Vid vissa lärosäten förekom det dock att befordran också medförde förändrade arbetsuppgifter i enlighet med den nya anställningen och omfördelning av resurser. 24 Riis et al. (2011) visade att det vid Uppsala universitet var betydligt vanligare att ansökan om befordran avslogs med hänvisning till brister i pedagogisk skicklighet än med hänvisning till brister i vetenskaplig skicklighet. 25 SFS 2002: Beslutsdatum Riis et al. (2011). 17

26 4.2 Vad är pedagogik, didaktik och ämnesdidaktik? Ämneslärare i ungdomsskolan kunde fram till för 50 à 60 år sedan hävda professionalitet i kraft av att de var ämneskunniga. En ämneslärare kunde identifiera sig som exempelvis historiker eller matematiker. I takt med att skolväsendet byggdes ut, att differentieringen på olika studievägar sköts uppåt i elevåldrarna och att elevgrupperna blev mer heterogena blev ämneskunskaper otillräckliga. Förändringar i familjemönster och framväxten av en ungdomskultur verkade i samma riktning. Kraven på framför allt ämneslärare att skaffa sig god pedagogisk kompetens ökade över tid. Att vara en professionell lärare är idag något annat än att vara enbart ämneskunnig. Debatten inom dagens skolforskning handlar om en tredelning av lärarprofessionalismen och en diskussion om vilken balansen bör vara mellan de tre delarna: Ämneskunskap, ämnesdidaktisk kunskap och pedagogisk kunskap. 28 Att ämneskunskapen är omistlig och viktig är debattörerna praktiskt taget alltid överens om. Tvistefrågan gäller hur generell kunskap om t.ex. lärande, undervisning, bedömning, samspelet utbildning-samhälle, osv. ska vägas mot ämnesdidaktisk kunskap. Här är inte platsen att diskutera inomvetenskapliga definitionsfrågor, men ett par klargöranden kan kanske vara till hjälp för en och annan läsare: Pedagogik som vetenskaplig disciplin omfattar frågor om utbildning, undervisning, fostran och lärande, etc. i bred mening, från utbildning som en samhällsinstitution, via frågor om organisation och ledning av utbildning, till det som sker i ett klassrum eller i informella situationer för lärande. Allmändidaktik behandlar frågor som är knutna o- Ämnesdidaktik tar upp didaktikens frågor med inriktning på de problem och möjligheter som är knutna till ett visst (skol)ämne: Vad ska eller bör man undervisa om i detta ämne, varför just dessa delar av ämnet och hur kan undervisningen och lärandet arrangeras? En fråga som sällan har diskuterats är om de högskolepedagogiska kurserna räcker som en lärarutbildning för den högre utbildningens lärare. Kan kurser om fem eller tio veckors längd överhuvud taget jämföras med den flera år långa lärar- sstudier och eftersom de normalt läggs ut över minst en termin. Man kan t.o.m. ställa frågan om inslagen av teoretisk pedagogik för ungdomsskolans lärare når upp till de 12 högskolepoäng som CULs två första stegkurser utgör. Däremot är CUL-kursernas inslag av praktik mycket litet jämfört med lärarutbildningarnas verksamhetsförlagda utbildning. 28 L. S. Shulman lanserade i slutet av som i svensk forskning oftast kallas ämnesdidaktik. 18

27 I och med att även den högre utbildningen har blivit en s.k. universell utbildning 29, öppen för alla och dimensionerad för att utbilda en stor andel av en ungdomskull, har frågan om innehållet i universitetslärarnas professionella kompetens allt oftare aktualiserats. De pedagogiska utvecklingsenheterna vid våra lärosäten har genomgående brottats med denna problematik. Dels har enheterna skapats för att tillhandahålla en form av lärarutbildning, dels behöver universitetslärarna både generella teoretiska pedagogiska kunskaper och färdigheter i att tillämpa teoretiska kunskaper på det egna ämnet. De krav som riktas mot universitetslärarna utifrån, t.ex. genom utredningar och förordningsförändringar, har handlat om generella pedagogiska kunskaper. Detta är också det ekonomiskt mest effektiva alternativet för hur man ska se på den kompetensutveckling som universitetslärarna ska erbjudas för sina uppgifter som lärare. Det är också ett sådant innehåll som de pedagogiska utvecklingsenheterna i första hand har erbjudit sina kursdeltagare. 4.3 Innehåll i de högskolepedagogiska utbildningarna När UPU 1970 beskrev det innehåll man tänkte sig i den högskolepedagogiska utbildningen handlade det nästan enbart om utbildnings- och undervisningsplanering och om prov och examination. 30 Man såg också vid denna tid rationaliser- 31 och i systematisk användning av TV, radio och i någon liten utsträckning också datorer. 32 Redan några år in på 1970-talet hade inriktningen vänt nästan 180 grader och socialpsykologi med inslag av gruppdynamiska övningar blev vanliga. 33 Tanken att använda teknik hade övergivits. Under 1980-talet präglades högskolepedagogiken av intresse för frågor om bl.a. jämställdhet, bl.a. som ett led i implementeringen av 1979 års jämställdhetslag. Ett viktigt inslag i tänkandet om universitetslärares undervisning och deras studenters inlärning sent 1970-tal och under 1980-talet hade sitt ursprung i den forskning som bedrevs av Ference Marton vid Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet. Martongruppen hade under flera år stöd från UHÄs program för forskning om högre utbildning. Gruppen kunde visa att olika studenter hade olika inlärningsstrategier och att lärarna behövde känna till detta ja lärarna bor- 29 Martin Trow lanserade redan på när han går vidare. Dagens svenska högre utbildning är med Trows definition a- 30 Den akademiska undervisningen. Principbetänkande avgivet av universitetspedagogiska utredningen (UPU) (1970) sid UKÄ (1967) Högre utbildning och forskning. Universitetskanslersämbetets förslag till anslagsäskanden för budgetåret 1968/69. UKÄ:s skriftserie. Nr SOU 1975:28 Program för ljud och bild i utbildningen. 33 Askeland, K (1979) Pedagogiskt poem - om projektorientering i pedagogiken. 19

28 de om möjligt söka ställa diagnos på sina studenters förkunskaper och inlärningsstrategier. Detta blev en viktig utgångspunkt för ett annorlunda sätt att tänka kring undervisning och inlärning och studenternas lärande kunde nu sättas i centrum. Särskilt stort genomslag vann Martongruppens resultat inom lärarutbildningen där s.k. parallellprocesser kunde identifieras; undervisningen av lärarstudenter kunde nu på ett tydligare sätt än tidigare riktas mot att och hur dessa i sin tur skulle kunna ta hänsyn till sina framtida elevers förkunskaper och inlärningsstrategier. Beteckningen för detta nya synsätt blev didaktik i allmänhet och fackdidaktik när det knöts till ett visst skolämne. Den forskningsmetod som gruppen utvecklade var en intervjumetod, kallad fenomenografi. Martongruppens forskningsresultat fick stort genomslag och dess betydelse för lärarutbildningarnas forskningsanknytning kan knappast överskattas. När Linköpings universitet 1985 inrättade n- vilade förarbetena i hög grad på Martons forskningsinriktning och -resultat. Linköpings universitet var först i landet att ta ett initiativ som detta. Tillsättningsärendet överklagades och i sitt yttrande över detta förtydligade universitetsledningen sin inställning i frågan om tjänstens inriktning: Det handlade om att genom professuren ärarutbildningar genom en brett upplagd och väl förankrad fackdidaktisk forskning och därtill knutet utvecklingsarbete 34 (vår kursivering). Vi kommer att återkomma till en av de principfrågor som kom till ytan i detta ärende talet innebar ett skifte mot ett ökat intresse för problembaserat lärande, PBL, som undervisningsideologi och undervisningsmetod. PBL som idé hade formulerats tidigt 1970-tal men hade då endast i begränsad omfattning omsatts i praktisk undervisning. I och med introduktionen av datorer i utbildning sent 1980-tal och, från mitten av 1990-talet även introduktionen av sökmotorer och uppkoppling till internet, ökade intresset för PBL. Retoriken var ofta högljudd, IT beskrevs som en helt nödvändig drivkraft för förändring och stora löften om förbättring ställdes ut, särskilt gällande grundskolan och gymnasieskolan. 35 -ktör som finansierade drygt 90 pedagogiska utvecklingsprojekt till en sammanlagd summa av 58 mnkr. 36 De 91 projekten utgjorde över 60 procent av samtliga projekt finansierade av rådet fram till år I en utvärdering konstaterades att projekten hade varit beroende av eldsjälar, att dokumentationen av projektens tröskeln för att utveckla IKT-applikationer 34 Linköpings universitet, universitetsstyrelsen yttrande (Dnr 1467/85. C 2:20). 35 Detta diskuteras i Karlsohn, T (2009) Teknik retorik kritik. Om IT-bubblan och datoriseringen av den svenska skolan. Carlssons. Retoriken och dess innehåll behandlas också i Riis, U, Holmstrand, L & Jedeskog, G (2000) Visionär entusiasm och realistisk eftertänksamhet. KK-stiftelsens Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. 36 Högskoleverket (2000) Eldsjälar och institutionell utveckling. Mot nya former av lärande i den högre utbildningen. Resultat av 91 IKT-projekt under 1990-talet. Högskoleverkets rapportserie 2000:13 R. 20

29 37. Många projekt kom snarare att handla om läromedelsutveckling än om nya metoder för att stödja undervisning och lärande. I Grundbultens slutbetänkande tbil Man drar användning av datorer och datornät bör ingå i personalutbild- 40. Fyra år senare ägnade Högskollärarutredningen ett kort avsnitt åt frågan om informationsteknologins betydelse och konstaterade att kommunikationen mellan studenter och lärare kan effektiviseras genom användning av e- 41. Högskollärarutredningen försökte också identifiera ett antal tänkbara pedagogiska tillämpningsområden, men man formulerade sig försiktigt, närmast hypotetiskt. Det borde t.ex. vara möjligt att: Ersätta overhead-projektorn med bl.a. mer kraftfulla visualiseringar där också dynamiska presentationer ingår, Minska lokal- och utrustningskrävande verkliga laborationer [och] simulera farliga, dyrbara eller mångåriga förlopp, Ge perfekta och kontrollerade förutsättningar för studenternas eget arbete, Ge i princip alla discipliner en likartad möjlighet att utveckla modeller som kan prövas och bearbetas i en virtuell verklighet, Erbjuda en bredd i fråga om mängden sinnen som samtidigt kan mobiliseras för inlärningsstöd. 42 I en efterföljande utredning om lärandet i den högre utbildningen, SOU 2001:13, ägnades ett längre kapitel åt frågor om informations- och kommunikationsteknikens möjliga användning i högskolans utbildningar (LiUs/HUs utveckling av EDIT r- datorn och IT som ett generellt verktyg i studenters och lärares vardag. En av 37 Ibid., sid SOU 1992:1 sid Ibid. 40 Ibid. sid SOU 1996:166 sid Ibid. sid

30 lärare vid universitet och högskolor för att de på ett effektivt sätt skall kunna. 43 Frågan om teknikanvändning i utbildning och undervisning återintroducerades sålunda i högskolepedagogiken på allvar i slutet av 1990-talet efter ca 25 års frånvaro. De senaste ca femton åren har den stannat kvar på agendan. Vi kommer att återvända till ämnet och ställa oss frågan om vilken plats IT kan och bör ha inom högskolepedagogiken. SUHFs rekommendationer om mål för en behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning får avsluta detta avsnitt. IT-användning ingår inte bland de sex målen men det gör däremot den utbildnings- och undervisningsplanering som vi mötte redan hos UPU Vad som har tillkommit och det har skett under 1990-talet är en stark betoning av kunskaper om lärande och reflektion över den egna lärarrollen. Samtliga sex mål har vi återfunnit i de två kurser, kallade LUK och DUO, som Linköpings universitet erbjuder sina lärare via CUL. Detta är de av SUHF rekommenderade målen: Den behörighetsgivande högskolepedagogiska utbildningens övergripande mål är: Att kursdeltagaren skall ha utvecklat kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som grund för att arbeta professionellt som lärare inom högskolan Detta innebär att kursdeltagaren skall ha utvecklat Kunskaper om studenters lärande i högre utbildning utifrån teori och forskning med utbildningsvetenskaplig relevans eller motsvarande utifrån relevant konstnärligt utvecklingsarbete. Förmåga att planera, undervisa i, examinera samt utvärdera högskoleutbildning på vetenskaplig eller konstnärlig grund inom det egna kunskapsområdet och att stödja individers och gruppers lärande. Ett reflekterande förhållningssätt till den egna lärarrollen och till värdegrundsfrågor såsom vetenskaplighet/konstnärlighet, demokrati, jämställdhet och likabehandling i den högre utbildningen. Kunskaper om samhällets mål och regelverk för verksamheten inom högre utbildning. Förmåga att tillvarata, analysera och kommunicera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat/resultat av konstnärligt utvecklingsarbete som grund för utveckling av utbildningen och av den egna professionen. Och redovisat ett självständigt arbete som behandlar utbildning och undervisning inom det egna kunskapsområdet relaterat till relevant utbildningsvetenskaplig teori och forskning. 43 SOU 2001:13 Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen, sid

31 4.4 en bakgrund Den verksamhet med personalutbildning som CUL representerar idag går, som nämnts, tillbaka på föregångare sedan tidigt 1970-tal. Beteckningen var länge PUenhet men detta har varierat något över tid allteftersom organisationsförändringar gjorts. Under 1990-talets första hälft svarade Personal och organisationsutvecklingsenheten för lärarnas pedagogiska kompetensutveckling. Enheten var en del av universitetets centrala verksamhetsstöd. År 1996 inrättades Centrum för universitetspedagogik, CUP, direkt underställt rektor och under ledning av en föreståndare, tillika vicerektor för pedagogiska frågor. Kvar inom verksamhetsstödet låg den ombildade Lednings- och organisationsutvecklingsenheten. År 2001 inrättades Centrum för undervisning och lärande, CUL, som en särskild arbetsenhet som då ersatte CUP. Pedagogiskt Centrum, PC, vid Hälsouniversitetet har en förhistoria som går tillbaka till 1980-talet. Omkring 1980 utvecklades de första idéerna om att vid den medicinska fakulteten bedriva den medicinska utbildningen och vårdutbildningarna med den tidens nya pedagogik, problembaserad inlärning, PBI. Längre fram i tiden ändrades beteckningen till PBL, problembaserat lärande. En viktig del i idén var också viss gemensam utbildning för de studerande inom alla medicinoch vårdutbildningar, tidig kontakt med den öppna vården, tidig patientkontakt, etc. Detta var en stor omställning och fakulteten inrättade från första början en funktion för det pedagogiska utvecklingsarbetet till stöd för lärarna och de nya undervisningsformerna. De första studenterna antogs Dagens PC representerar en obruten kedja av PU-funktion vid HU, men vi har inte kartlagt dess utveckling från mitten av 1980-talet till tiden omkring Vi vet dock att HU under hela tiden har hämtat personer till verksamheten vilka ofta har haft en bakgrund i Pedagogiska institutionen och i dagens Institution för beteendevetenskap och lärande, IBL. Dessa personer har bidragit med utbildning, konsultstöd och, från tid till annan, med utvärderingsinsatser. Under 1990-talet tog frågor om IT-användning i utbildning och undervisning, som vi redan sett, successivt allt större plats i diskussionerna om högskolepedagogiken. Vid LiU bildades någon gång sent 1990-tal eller tidigt 00-tal projektet Personalutbildning med pedagogik och informationsteknik i centrum, PIIC. Vid bildandet av CUL fördes CUP och PIIC samman och CULs uppgifter utvidgades till att även omfatta utveckling av personalens IT-kompetens. Det är värt att note- a. Under 2003 genomförde pedagogen och förre rektorn vid Borås högskola, Anders Fransson 44, en utvärdering av CUL. I realiteten kom utvärderingen att även omfatta CUP. Fransson jämförde instruktionerna för CUP och CUL och fann 44 Fransson disputerade 1978 på en avhandling i pedagogik om högskolestuderande och kunskapsprov. Han var ledamot i 1996 års Högskollärarutredning (SOU 1996:166) och han var ensamutredare bakom betänkandet Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen (SOU 2001:13). 23

32 att skillnaderna var relativt små och av ganska liten betydelse. Han pekade dock på några skillnader varav de viktigaste var att: 45 CUP skulle g a- e- instruktion bara talar om rådgivning på individ- och systemnivå, CUPs uppdrag var knutet till universitetets kvalitetsutveckling medan CULs verksamhet är mera generellt beskriven, Studenterna var en målgrupp för CUP men däremot inte för CUL, CUPs uppdrag omfattade att bedriva forskning medan CUL förväntas I praktiken hade varken CUP eller CUL tillräckliga förutsättningar för denna uppgift, CULs uppdrag, till skillnad mot CUPs, innefattar frågor om personalens IT-kompetens. Utredaren konstaterar att en reell integration av de två tidigare enheterna CUP och PIIC knappast har skett. Det är nästan ett decennium sedan Anders Fransson genomförde sin studie av CUP/CUL, omfattande perioden Under hela denna tid var vicerektorn för grundutbildningsfrågor föreståndare för verksamheten och många av de resultat Fransson redovisar har en stark knytning till föreståndaren som person, idégivare och ideolog. Den bild vi kommer att teckna av CUL är en delvis annan än Franssons. Vi ifrågasätter inte hans beskrivning av organisation och verksamhet, tvärtom. I den mån våra informanter har haft minnesbilder av perioden fram till 2003 så stämmer de mycket väl med Franssons iakttagelser. En viktig förändring har dock skett sedan Anders Fransson gjorde sin studie: CUP och CUL vilade fram till år 2006 på idén om en nätverksorganisation i kombination med forskning som bas. Föreståndare och styrelse skulle koordinera organisationen men den operativa verksamheten skulle utföras av intresserade personer vid fakulteter och institutioner. Dessa personer skulle dels medverka vid enhetens kurser, dels själva bedriva och inspirera andra till pedagogiskt och (ämnes)didaktiskt FoU-arbete. Nätverksorganisationen visade sig emellertid vara svår att förverkliga. Varken den filosofiska fakulteten eller den tekniska inrättade några PU-enheter eller några tjänste- eller löneutrymmen för detta slags verksamhet. Hälsouniversitetet, HU, hade däremot sedan tidigt 1980-tal en egen PU-enhet till 45 Fransson, A (2003) Utvärdering av Centrum för undervisning och lärande, CUL, vid Linköpings universitet ( ). 46 Instruktion för Centrum för undervisning och lärande (CUL) (Dnr LiU 92/02-10), beslutad

33 stöd för sin speciella utbildnings- och undervisningsmodell. Vi vet inte varför nätverksorganisationen misslyckades Fransson diskuterar inte detta explicit men vi tror att incitamenten saknades: Fakulteterna kände inte något behov av att komplettera den universitetsgemensamma PU-enheten med en egen och kanske såg man också problem med att få institutionerna att acceptera kostnaderna för en sådan verksamhet. På individnivå saknades medel för lärare att initiera och bedriva egna FoU-projekt, något som annars kanske hade kunnat stimulera deras pedagogiska utvecklingsintresse. Vi ska strax komma till hur CUL är organiserat och verkar idag, men innan dess är det lämpligt med en kort blick på Anders Franssons utredning för att se vad vi kan lära av den för vårt uppdrag. 4.5 Anders Franssons utvärdering av CUP/CUL 2003 Utvärderingsuppdraget formulerades av CULs styrelse, troligen på initiativ av vicerektorn för grundutbildningsfrågor, tillika föreståndaren för CUL. De frågeställningar som man ville att utredaren skulle uppehålla sig vid var: Hur uppfattas CULs uppdrag och mål av olika intressenter? Vilken är CULs betydelse i den totala verksamheten vid LiU? Vilken bedömning gör utredaren av CULs utbud? Vilken bedömning gör utredaren av CULs resurser för att fullgöra sitt uppdrag? Vilken bedömning gör utredaren av CULs organisation? Utredarens viktigaste slutsatser kan sammanfattas så här: Pedagogisk kompetensutveckling har en relativt svag ställning inom universitetet, ett problem som CUL delar med praktiskt taget alla PUenheter vid landets lärosäten, CUL borde ha en kärna av en fast personalstab, kompletterat med per- egen teoretisk inriktning mot (högskole)pedagogik medan de senare med fördel kan ha sin disciplinmässiga hemvist i andra av universitetets ämnen, inte har ledningsuppdrag, inte är forskarhandledare och som inte aspirerar på docentkompetens... t.ex. den 47 PBL-kurserna borde erbjudas även lärare som inte arbetar inom HU, 47 Fransson (2003) sid

34 Det borde övervägas att ge CUL ett vidgat uppdrag avseende den akademiska ledarutbildningen, Det borde övervägas att föra in den bibliotekspedagogiska verksamheten under CULs tak, är hög tid att skriva om CUL:s uppgiftsförteckning eller att bredda och bygga ut verksamheten kraftigt, vilket inte är möjligt inom nuvarande [år 2003] ramar oc 48 År 2006 bytte CUL föreståndare och med den nya föreståndaren följde ett antal förändringar av vilka flera fortfarande utmärker dagens verksamhet. 4.6 Sammanfattning Tanken att universitetslärare bör ha pedagogisk skicklighet är långt ifrån ny medan tanken att de kan skaffa sig pedagogisk skicklighet genom utbildning endast har ett fyrtiotal år på nacken. Alltsedan 1970-talets början har det funnits kurser med högskolepedagogiskt syfte även om efterfrågan på dessa kurser inte blivit stark förrän de senaste fem à tio åren. Drivkrafterna bakom denna relativt nya efterfrågan ligger i ett tryck mot universitetslärarna från statsmakterna, från många universitetsledningar och från studenterna. Expansionen av den högre utbildningen har komplicerat lärararbetet och detta i kombination med ändrade arbetstidsavtal har säkert också skapat ett inifrån kommande behov av pedagogisk kompetens hos den enskilda läraren. Den enskilt starkaste drivkraften bakom utvecklingen är expansionen av den högre utbildningen, inledd redan på 1950-talet, kraftigast under 1960-talet och 1990-talet men kontinuerlig över hela sextioårsperioden. Expansionen har inneburit fler studenter och en ökad heterogenitet i bakgrund, studieförutsättningar och förväntningar. Expansionen i kombination med otillräcklig uppräkning av ersättningen per student har även sammanfallit med en urholkning av anslagen till universitetens och högskolornas grundutbildning. Ett svar på den förändrade bättre med större skicklighet att bemästra de problem som de och den högre utbildningen ställts inför. Ytterligare ett svar handlar om teknikanvändning. Redan på 1960-talet fästes rationaliseringsförhoppningar vid den tidens nya teknik, bl.a. TV. Ett exempel på detta var Kommittén för television och radio i utbildningen, TRU, som åren kring 1970 samarbetade med Linköpings universitet och tekniska fakulteten om en försöksverksamhet med TV i undervisningen. 49 Även idag möter vi idéer om att 48 Fransson (2003) sid Sturesson, L (2005) TV som undervisningsteknologi: exemplet Linköpings tekniska högskola. Arkiv förlag/a-z förlag. 26

35 med den moderna tekniken effektivisera utbildningen och sprida utbildningen till fler, att fler studenter ska bli mer motiverade, att fler ska förstå och lära sig snabbare och lättare samt att studenter ska förstå något kvalitativt nytt. Frågor om hur man kan organisera teknikstöd för lärarnas kompetensutveckling har dock inte haft någon framskjuten plats vid LiU sedan TRU-försöken avbröts för ca fyrtio år sedan. Den utveckling som PU-verksamheten vid LiU har genomgått återspeglar i hög grad den nationella utvecklingen. LiU har snarast legat långt framme, exemplet med professuren i pedagogik med inriktning mot didaktik illustrerar detta. I den genomgång vi gjort av utredningar och propositioner som handlat om pedagogisk utveckling har vi ofta mött goda exempel hämtade från LiU, exempel som förvisso ofta hämtats från HU och dess utveckling av utbildningarna inom medicin och vårdområdet, men som ibland också gällt andra delar av LiUs PUverksamhet. 27

36 5. Pedagogisk kompetensutveckling vid andra lärosäten I detta avsnitt beskrivs pedagogisk kompetensutveckling vid fem andra lärosäten. Vi har valt de lärosäten som tillsammans med Linköpings universitet utgör de sex största universiteten i landet. Beskrivningen begränsas till att redogöra för mål, organisation och verksamhet inom området pedagogisk kompetensutveckling. Den verksamhet som beskrivs är den som bedrivs på universitetsgemensam nivå. Vi gör inga bedömningar av ändamålsenlighet eller kvalitet vid de fem universiteten. I bilaga 3 har de viktigaste grunddata sammanställts för de fem universiteten och för LiU. Dessa texter är faktagranskade av föreståndaren (motsv.) vid de olika enheterna. 5.1 Göteborgs universitet Göteborgs universitet har följande Vision 2020: Med kvalitetsdriven forskning, utbildning och samverkan i en inspirerande miljö, uttalat samhällsansvar och globalt engagemang bidrar Göteborgs universitet till en bättre framtid. En strategi inom utbildning för att nå denna vision har rubriken pedagogisk excellens och är formulerad: Engagerande högskolepedagogik är avgörande för att kunna möta framtidens studenter. Nyskapande pedagogiska idéer är viktiga för att förbättra vår konkurrenskraft och attrahera och behålla de bästa studenterna. Därför ska vi: skapa en pedagogisk akademi i syfte att ge pedagogisk utveckling och meritering en större tyngd ge lärare möjligheter att fördjupa sitt pedagogiska arbete på vetenskaplig och konstnärlig grund genom universitetsgemensamma seminarier om utbildning pröva möjligheten till en särskild pedagogisk karriärväg stimulera utvecklingen av goda pedagogiska miljöer I universitetets anställningsordning finns följande bestämmelser om pedagogisk meritering. För samtliga tillsvidareanställda lärare - samt övriga lärare med en anställningstid över tre år - gäller att senast inom ett år från anställningstillfället ha genomgått högskolepedagogisk utbildning eller på annat sätt tillägnat sig motsvarande kunskaper. Prövningen av sådana högskolepedagogiska meriter ska ske i särskild ordning i enlighet med beslut av rektor. Vid bedömningen av den pedagogiska skickligheten skall hänsyn tas till visad förmåga att utveckla, leda och genomföra utbildning av hög kvalitet, 28

37 framgångsrik handledning av studerande till goda resultat och visad förmåga till utarbetande av kvalificerat utbildningsmaterial. I universitetets anställningsordning ställs krav på pedagogisk skicklighet för anställning som lärare med följande kriterier: Omfattningen av väl genomförd undervisning och handledning God förmåga att förmedla kunskap samt engagemang och intresse för ämnet Stor kompetens att utveckla kurser och pedagogisk verksamhet Erfarenhet av läromedelsproduktion 50 Enligt rektorsbeslut ska doktorander vid Göteborgs universitet som ska undervisa dessförinnan ha genomgått en baskurs i högskolepedagogik om 5 hp. Vid Göteborgs universitet finns Enheten för pedagogisk utveckling och interaktivt lärande, PIL, som redskap för den pedagogiska kompetensutvecklingen. PIL har inrättats av rektor och är placerad vid den utbildningsvetenskapliga fakulteten och har i uppdrag att medverka i universitetets kvalitetsarbete i syfte att utveckla och stärka den högskolepedagogiska kompetensen och förmågan att variera undervisningsformerna att följa den internationella, nationella och regionala utvecklingen av högskolepedagogik och interaktivt lärande att sprida information vidare inom universitetet, bl.a. via enhetens egen webbplats att utgöra universitetets kontaktorgan gentemot internationella, nationella och regionala samarbetspartners inom det högskolepedagogiska området att vara fakulteterna behjälplig i frågor om högskolepedagogik och interaktivt lärande att utlysa, bereda och besluta om universitetsgemensamma utvecklingsprojekt inom området högskolepedagogik och interaktivt lärande samt följa upp och dokumentera effekterna av dessa satsningar att medverka i pedagogisk utbildning om den lärosätesgemensamma lärplattformen (GUL) samt andra program som stärker förmågan till varierade undervisningsformer att planera, samordna och till delar genomföra en behörighetsgivande utbildning i högskolepedagogik att verka för att meritering inom det högskolepedagogiska området dokumenteras på ett systematiskt sätt 50 Anställningsordning för lärare, beslutad av styrelsen

38 Enhetens verksamhet bedrivs i nära samverkan med fakulteterna och har en styrgrupp med 14 ledamöter från samtliga fakulteter, universitetsbiblioteket, personalavdelningen samt studentkårerna. Vicerektor för kvalitetsfrågor är ordförande. Styrgruppen har ett övergripande ansvar för verksamhetens inriktning. Den är samtidigt ett forum för dialog mellan fakulteter, studenter, gemensam förvaltning samt enhetens ledning. Styrgruppen fattar beslut om bland annat kursplaner och följer upp enhetens verksamhet. PIL-enhetens verksamhet leds av en chef med stöd av en samordnare och en webbredaktör. Till de olika aktiviteterna knyts lärare med särskild kompetens för enhetens uppdrag. På enhetens webbsida finnas ett 40-tal medarbetare upptagna motsvarande 12 heltidsekvivalenter. Dessa är i huvudsak anställda vid den institution som de hör till. Ett fåtal pedagogiska utvecklare är visstidsanställda vid PILenheten. Den ekonomiska omslutningen är 15,1 mnkr per år, varav 12 mnkr medel för kurser, seminarier och utvecklingsprojekt och 3,1 mnkr medel för stödverksamhet som administration och lokaler. PIL erbjuder en högskolepedagogisk utbildning som omfattar 15 hp. Utbildningen består av tre kurser, en baskurs gemensam för alla lärare, en kurs med områdesspecifik inriktning och en kurs med ett självständigt arbete. Det finns också en handläggningsordning för hur man ska pröva om en lärare som inte genomgått kurserna har motsvarande kompetens. Den har reviderats och den tydligaste förändringen i den nya versionen som gäller från den 1 juli 2012 är att lärarexamen inte längre kan åberopas vid en motsvarandebedömning. För handledare i forskarutbildningen ger enheten två kurser om vardera 5 hp, varav den ena är för erfarna handledare. Enheten har också kurser för breddad och fördjupad kompetens samt ett examensarbete i högskolepedagogik. Förutom de tre kurser som ger högskolepedagogisk kompetens finns andra kurser i till exempel handledning, design för lärande med digitala redskap samt bedömning och examination. Enheten anordnar också seminarier och workshops med olika teman inom området. PIL ansvarar också för det högskolepedagogiska kollegiet. Kollegiet är öppet för alla som är intresserade av högskolepedagogik och lyfter gemensamma aktuella frågor samt arbetar med både en generell och en ämnesspecifik högskolepedagogik. 5.2 Lunds universitet Styrelsen för Lunds universitet antog den 16 februari 2012 en strategisk plan för Lunds universitet. Målet för universitetet är högsta kvalitet i utbildning, forskning, innovation och samverkan med det omgivande samhället. Målet ska uppnås genom följande strategier: Gränsöverskridande samverkan Internationalisering Kvalitetsutveckling 30

39 Ledarskap, lärarskap, medarbetarskap Under strategin för ledarskap, lärarskap, medarbetarskap sägs: Vi ska också vidareutveckla det akademiska lärarskapet. Detta för att lärare ska kunna arbeta med ett forskande förhållningssätt, både i förhållande till studenternas lärande och till den egna pedagogiska utvecklingen. 51 I universitetets forsknings- och utbildningsstrategi beskrivs vad som ger kvalitet i utbildningen: Kvaliteten i utbildningen säkerställs genom att vi kan erbjuda lärare med hög högskolepedagogisk och vetenskaplig kompetens samt förmåga att förbereda studenterna för yrkeslivet. En hög andel av lärarna ska vara disputerade. All undervisande personal vid LU ska ha högskolepedagogisk utbildning samt delta aktivt i forskning, i internationalisering samt ha kontakt med relevanta sektorer av samhället. 52 Universitetets anställningsordning föreskriver att den som ska anställas som professor, universitetslektor eller universitetsadjunkt ska ha minst 5 veckors pedagogisk utbildning. Vid Lunds universitet finns Center för Educational Development, CED. CED ska stödja universitetet och fakulteterna i arbetet med kompetens- och verksamhetsutveckling och är organisatoriskt placerad inom universitetsförvaltningen som en del av sektionen Personal. CEDs uppgifter är att: utveckla och erbjuda högskolepedagogisk utbildning som svarar mot områdesspecifika och universitetsgemensamma behov samt uppfyller SUHF:s mål (2005) för sådana kurser, utveckla och erbjuda program och konsultativt stöd gällande ledning av pedagogisk verksamhet, medverka konsultativt i utveckling av undervisningen på grund-, avancerad och forskarnivå inom fakulteter och institutioner, medverka konsultativt för att stödja och stimulera webbaserat lärande, virtuella lärandemiljöer och utveckling av digitala lärresurser, bidra till kunskaps- och erfarenhetsutbyte vid universitetet inom ansvarsområdet, 51 Strategisk plan för Lunds universitet beslutad av styrelsen Lunds universitets forsknings- och utbildningsstrategi , Dnr PLAN 2007/37. 31

40 följa och bidra till kunskapsbildning nationellt och internationellt inom högskolepedagogisk utveckling samt ansvara för systemförvaltning av LUVIT och Verktyg för visuella medier för utbildning, forskning och marknadsföring. Av särskild vikt i verksamheten är att de utbildande uppdragen utformas så att de i största utsträckning bidrar såväl till individuell kompetensutveckling som till verksamhetsutveckling. Till detta kommer dels de särskilda uppdrag som ges enligt Handlingsplan för kvalitetsarbete gällande utbildning på grund-, avancerad och forskarnivå , dels att medverka i universitetsgemensamma utredningar och projekt inom ansvarsområdet. CEDs kurser är indelade i tre nivåer. Nivå ett motsvarar en introduktionskurs på två veckor, nivå två en fortsättningskurs på tre veckor och nivå tre en fördjupningskurs på 1-5 veckor. Några exempel på kurser är lärande och undervisning i högre utbildning, den goda föreläsningen, forskarhandledning och ledning av pedagogisk verksamhet. Kurserna är avgiftsbelagda. CED erbjuder också stöd för undervisning online och webbaserat lärande. För detta finns bland annat Teaching and Learning Lab och en digital mötesplats. CED följer och bidrar till den nationella och internationella utvecklingen av högskolepedagogik samt deltar i kunskaps- och erfarenhetsutbyte inom universitetet. CED har 24 personer knutna till sig varav 13 (9,75 heltidsekvivalenter) har en anställning på CED och 11 (3,5 heltidsekvivalenter) har sin anställning på en fakultet. CED strävar efter att få en tydligare akademisk tillhörighet som möjliggör praktiknära forskning inom det högskolepedagogiska området. Enhetens budget för 2012 är 12,8 mnkr varav 8,4 mnkr finansieras av universitetsgemensamma medel. Resterande utgör intäkter från interna och externa uppdrag samt ett ramavtal med fakulteterna på 3 mnkr. 5.3 Stockholms universitet Vid Stockholms universitet gäller från den 1 januari 2011 en ny anställningsordning med nya regler vad avser högskolepedagogisk utbildning. Vid nyanställning som adjunkt, universitetslektor och professor är universitetspedagogisk utbildning meriterande. En sökande som saknar universitetspedagogisk utbildning om minst 7,5 hp och som inte heller bedöms ha förvärvat motsvarande kunskaper på annat sätt ska genomgå sådan utbildning under de två första åren av anställningen. Det är prefektens ansvar som arbetsgivare att skapa förutsättningar för den nyanställda läraren att genomgå universitetspedagogisk utbildning och att följa upp att så sker. 32

41 Vid befordran - från bitr. lektor till universitetslektor, från universitetslektor till professor samt från forskare till professor - ska den sökande ha genomgått universitetspedagogisk utbildning om minst 7,5 hp. Doktorander som undervisar inom utbildningen på grundnivå eller avancerad nivå ska ha genomgått inledande universitetspedagogisk utbildning eller på annat sätt ha förvärvat motsvarande kunskaper. 53 För forskarhandledning gäller att minst en av handledarna ska ha genomgått forskarhandledarutbildning eller av fakultetsnämnden bedömts ha motsvarande kompetens. I avsnittet behörighet och bedömningsgrunder slås fast att den pedagogiska skickligheten på lektorsnivå ska ha visats genom undervisning såväl på grundnivå som på avancerad nivå. Skickligheten ska vara väl dokumenterad på ett sätt som gör det möjligt att bedöma kvaliteten i den pedagogiska verksamheten. Vid urvalet av behöriga sökande är genomgången högskolepedagogisk utbildning eller motsvarande kunskaper förvärvade på annat sätt meriterande. Sådana kunskaper kan ha förvärvats exempelvis genom annan utbildning eller genom erfarenhet av undervisning och pedagogiskt utvecklingsarbete på universitetsnivå. Bedömningen av huruvida den sökande kan anses ha motsvarande kunskaper görs av lärarförslagsnämnden. En sökande som saknar högskolepedagogisk utbildning om minst 7,5 högskolepoäng och som inte heller bedöms ha förvärvat motsvarande kunskaper på annat sätt ska genomgå sådan utbildning under de två första åren av anställningen. Vid Stockholms universitet finns Universitetspedagogiskt centrum, UPC, som i samverkan med institutioner och lärare arbetar för att stödja och utveckla universitetspedagogiken vid Stockholms universitet. Universitetspedagogiskt centrums uppdrag är att främja och stödja pedagogiskt utvecklingsarbete vid Stockholms universitet i nära samverkan med lärosätets fakulteter och institutioner. För universitetets lärare ges grund- och påbyggnadskurser i allmän universitetspedagogik, kurser i forskarhandledning och kompetensutvecklingskurser inom aktuella områden. Fakulteter, institutioner och enskilda lärare kan också konsultera UPC för hjälp med pedagogiskt utvecklingsarbete. Sådana insatser kan ske i form av workshops med lärarlag, diskussioner och enskild handledning. Det kan t.ex. röra arbetet med lärandemål och betygskriterier eller olika former av IT-stöd i undervisningen. 53 Anställningsordning för anställning som och befordran till lärare vid Stockholms universitet (AOSU), fastställd av universitetsstyrelsen

42 Följande kurser ges vid UPC: UP1 Kursdesign (3 hp) UP2 Ämnesdidaktik (4,5 hp) UP2 Ämnesdidaktik fortsättning (3 hp) UP3 Reflekterande praktik (7,5 hp) Forskarhandledarutbildning i teori och praktik (3 hp) IKT och lärande för lärarutbildare (4 hp) Att handleda självständiga arbeten (5 alt. 7,5 hp) Kurserna UP1, UP2 och UP3 är Stockholms universitets ordinarie universitetspedagogiska kursutbud och svarar mot SUHFs rekommendationer på området. UP1 anses normalt motsvara kravet på inledande universitetspedagogisk utbildning för undervisande doktorander. UPC finansieras av universitetets fakulteter via Nämnden för fakultetsgemensamma verksamheter. Anslaget är 9,0 mnkr. Medarbetarna vid UPC är till största delen anställda vid UPC som disputerad TA-personal. Det finns också ett antal externa lärare som är anställda vid respektive institution. Antalet medarbetare i heltidsekvivalenter är 11,5. Rådet för universitetspedagogisk utveckling, RUT, är ett av rektor inrättat organ där inriktningen på den universitetspedagogiska verksamheten fortlöpande skall behandlas. Rådet består av företrädare för verksamheten, företrädare för de studerande och representanter för personalorganisationerna. Genom RUT diskuteras och förankras UPCs verksamhet med ledning, verksamhetsföreträdare, studentrepresentanter och personalorganisationer. 5.4 Umeå universitet Umeå universitet har antagit ett visionsdokument, 2020 Vision och mål. Under rubriken hög lärarkompetens finns två punkter med bäring på pedagogisk kompetensutveckling: Lärarna har goda möjligheter till kontinuerlig pedagogisk och vetenskaplig utveckling och deltar regelbundet i internationella utbyten. Vårt pedagogiska meriteringssystem bidrar till att ge skickliga lärare. I verksamhetsplanen för 2012 finns Umeå universitets vision ur utvecklingsprogrammet samt de till visionen kopplade strategierna och målen redovisade. När det gäller lärarkompetens ges ett mål för ökningen av andelen disputerade lärare. Däremot sägs inget om mål för den pedagogiska kompetensen hos lärare. Umeå universitet har en pedagogisk handlingsplan för åren Den innehåller följande vision och mål: 34

43 VISION Det pedagogiska arbetet vid universitetet präglas av hög kvalitet, professionalitet, mångfald och utveckling. Den samlade kompetensen på vårt universitet tas tillvara i utbildningarna. Högskolepedagogikens självklara meritvärde är tydligt vid anställning, befordran och lönesamtal. MÅL 3.1 All undervisande personal ska ha de kvalifikationer och den kompetens som krävs för verksamheten 3.2 Universitetet ska stimulera och underlätta pedagogisk kompetensutveckling 3.3 Högskolepedagogisk kompetens, engagemang och skicklighet ska ha ett uttalat meritvärde för befattningar där pedagogisk verksamhet ingår. 54 Universitetets anställningsordning har beslutats av universitetsstyrelsen att gälla från den 1 januari Där sägs följande om vad som avses med pedagogisk skicklighet. Den pedagogiska skickligheten ska bedömas ur tre perspektiv: lärarens arbete med studenter, lärarens egna pedagogiska utveckling och lärarens bidrag till verksamhetens pedagogiska utveckling. För att vara behörig för läraranställning krävs att den sökande uppvisar följande högskolepedagogiska kunskaper, färdigheter och förhållningssätt: - Kunskaper om studenters lärande i högre utbildning - Förmåga att planera, undervisa i, examinera samt utvärdera högskoleutbildning samt stödja individers och gruppers lärande - Förmåga att inta ett reflekterande förhållningssätt till den egna lärarrollen - Kunskaper om samhällets mål och regelverk för verksamheten inom högre utbildning - Förmåga att tillvarata, analysera och kommunicera egna och andras erfarenheter Kompetensen kan erhållas genom högskolepedagogisk utbildning, annan utbildning av relevans för undervisning inom högskolan eller dokumenterad beprövad erfarenhet. De pedagogiska meriterna ska vara dokumenterade i en pedagogisk portfölj och den pedagogiska skickligheten ska bedömas av sakkunnig. Dekanen kan besluta om ytterligare kriterier av betydelse för bedömning av den pedagogiska skickligheten. 55 För att anställas som universitetslektor tillsvidare vid Umeå universitet krävs den pedagogiska skicklighet som beskrivs ovan. Den som har högskolepedagogisk 54 Pedagogisk handlingsplan fastställd av universitetsstyrelsen Umeå universitets anställningsordning beslutad av universitetsstyrelsen

44 utbildning om minst 7,5 hp eller har motsvarande kunskaper kan dock anställas tillsvidare, under förutsättning att en individuell pedagogisk utvecklingsplan fastställs i samband med anställning. Universitetspedagogiskt centrum, UPC, är Umeå universitets enhet för arbetet med högskolepedagogisk kompetensutveckling av lärare. UPC är en centrumbildning som leds av en styrelse och en föreståndare. Styrelsen består av åtta ledamöter, företrädare för universitetets fakulteter och studenter. Föreståndaren är adjungerad i styrelsen. UPC har ett uppdrag som är beslutat av den humanistiska fakulteten. Uppdraget sammanfattas på följande sätt: Universitetspedagogiskt centrum skall bidra till en gränsöverskridande högskolepedagogisk diskussion vid universitetet, stödja Umeå universitets lärare att granska och utveckla undervisning, handledning samt sin lärarprofessionalitet, medverka i utvecklingen av och stödet för nya högskolepedagogiska lärmiljöer och nätburet lärande, stödja lärares arbete i en internationell utbildningsmiljö samt möjliggöra högskolepedagogisk utveckling och forskning. 56 Humanistisk fakultet är värdfakultet, vilket innebär att denna fakultet svarar för en del administrativa uppgifter. Till exempel är det humanistisk fakultet som beslutar om budget för UPC inom ramen för universitetets budgetprocess. Vid centrat finns 19 anställda motsvarande 14,4 heltidsekvivalenter, de flesta som lärare. De har inom ramen för sin anställning tid för kompetensutveckling vilket gör det möjligt för dem att följa forskning inom området och själva delta i forskningsprojekt. UPC finansieras med 7,6 mnkr i anslag, 2,5 mnkr från rektor för utvecklingsprojekt, 0,9 mnkr från fakulteterna för forskarhandledning samt 1,9 mnkr för interna och externa uppdrag. UPC har ett utbud av kurser i allt från grundläggande pedagogik för universitetslärare till forskarhandledning. De flesta kurserna genomförs med flexibelt lärande. Det finns inga föreskrivna kurser som ska ingå för alla lärare. Tanken är i stället att den enskilda läraren ska kunna välja kurser utifrån hans, hennes eller institutionens behov. Kurserna är indelade i tre kategorier; kurser för nya lärare, kurser för lärare med viss erfarenhet eller sådana som gått introduktionskursen samt kurser för erfarna lärare eller de som vill fördjupa sig. För en ny lärare bör introduktionskursen i högskolepedagogik ingå i den valda kurskombinationen. Huvuddelen av kurserna är kostnadsfria för institutionerna och finansieras centralt. Kursen i forskarhandledning betalas av respektive fakultet. Institutioner som vill genomföra pedagogiska utvecklingsprojekt kan vända sig till UPC för att få stöd i det arbetet. Denna konsultverksamhet omsluter 1,9 56 Umeå universitet, Humanistisk fakultet, , Dnr: UmU

45 mnkr. Centrat erbjuder också seminarieserier och verkstäder som till exempel kan handla om hur man arbetar med sin pedagogiska meritportfölj. UPC har utvecklat en virtuell läranderesurs, Viper, och stödjer ett nätverk av IKT-coacher. Idén med nätverket är att få till stånd ett verksamhetsnära stöd för användningen av IT i utbildningen. 5.5 Uppsala universitet I universitetets måldokument, Mål och strategier för Uppsala universitet från är en av strategierna att utveckla pedagogik och examinationsformer samt att säkerställa att alla lärare har pedagogisk utbildning. Även doktoranderna ska ha en pedagogisk utbildning och ges möjlighet att delta i undervisningen. Universitetet har också ett pedagogiskt program, fastställt av rektor den 6 maj 2008, där behovet av pedagogisk kompetensutveckling behandlas. Programmet tar upp fyra övergripande aspekter: förutsättning för studentens lärande utveckling av utbildningen pedagogisk kompetensutveckling och undervisningsuppgiftens meritvärde. Under aspekten pedagogisk kompetensutveckling slås fast att alla lärare ska, utöver utbildning i ämnet, ha en grundläggande pedagogisk utbildning samt kontinuerligt erbjudas kompetensutveckling och möjlighet att följa kunskapsutvecklingen inom sitt ämne såväl vetenskapligt som pedagogiskt/ämnesdidaktiskt. I detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik. Kraven på högskolepedagogiska kunskaper formuleras på följande sätt: Nyanställda professorer, lektorer och adjunkter ska ha högskolepedagogisk utbildning baserad på nationella kursmål. Utbildningen ska omfatta kurser eller motsvarande om tio veckor eller på annat sätt förvärvade kunskaper som motsvarar dessa kursmål. Om läraren har handledningsuppgifter ska relevant utbildning för dessa uppgifter ingå. På samma sätt ska utbildning i nätbaserad undervisning krävas om läraren arbetar med sådana undervisningsformer. En nyanställd med behov av kompletterande pedagogisk utbildning ges möjlighet att inom ramen för anställningen göra detta inom en period på maximalt ett år efter tillträdandet av anställningen. En plan utformas för detta vid anställningen. Doktorander med undervisande uppgifter ska ha en grundläggande högskolepedagogisk utbildning omfattande kurser om minst fem veckor. Kontinuerlig pedagogisk kompetensutveckling upp till minst kravet för nyanställda lärare, ska erbjudas alla lärare utifrån behov och arbetsuppgifter. I 57 Mål och strategier för Uppsala universitet fastställt av konsistoriet den 22 april

46 detta inbegrips även kunskaper som möjliggör en aktiv användning av nätbaserad teknik. 58 I universitetets anställningsordning finns krav på pedagogisk skicklighet för att anställas som lärare. Den pedagogiska skickligheten beskrivs på följande sätt: Pedagogisk skicklighet avser utbildnings- och undervisningsmeritering. Vid bedömning av pedagogisk skicklighet ska i första hand pedagogisk kvalitet beaktas. Även omfattning, såväl bredd som djup, ska tillmätas betydelse. Vidare ska förmåga att planera, initiera, leda och utveckla utbildning och undervisning, liksom förmåga att forskningsanknyta undervisningen sett utifrån forskning i det aktuella ämnet, ämnesdidaktik och högskolepedagogik tillmätas betydelse. Även förmåga till interaktion om högskolepedagogiska frågor med aktörer inom och utom universitetet ingår i den pedagogiska skickligheten. 59 Behörig att anställas som professor, lektor eller adjunkt är den som genomgått relevant pedagogisk utbildning omfattande tio veckor eller förvärvat motsvarande kunskaper. För anställning som professor krävs dessutom att den pedagogiska utbildningen inkluderat utbildning i forskarhandledning. Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU Vid Uppsala universitet är det avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, PU, vid universitetsförvaltningen som har uppdraget att bedriva den universitetsgemensamma pedagogiska utvecklingsverksamheten. Basuppdraget kommer från ledningen och omfattar: att erbjuda pedagogisk utbildning och andra insatser enligt universitetets pedagogiska program, samt kontinuerligt utveckla detta program i enlighet med verksamhetens behov och nya rön inom området. att kontinuerligt bevaka nationell och internationell utveckling inom området och informera därom, samt initiera och genomföra sådan utvecklings- och försöksverksamhet som föranleds därav. Att i övrigt ge stöd enligt verksamhetens efterfrågan. Det centrala stödet kan ges i form av kurser och seminarier, konsultation till olika kategorier och projekt- och försöksverksamhet. Förutom den universitetsgemensamma utbildning som PU ansvarar för har fakulteterna i uppdrag att ge alla lärare möjlighet till ämnesdidaktisk påbyggnadsutbildning samt möjlighet att följa med i den högskoleinriktade didaktiska utveck- 58 Uppsala universitets pedagogiska program fastställt av rektor Uppsala universitets anställningsordning beslutad av konsistoriet , reviderad UFV 2010/

47 lingen. Ansvarig är dekanus för respektive fakultet. Varje fakultet eller vetenskapsområde beslutar själv vilka krav man vill ställa upp för lärarnas karriärutveckling vad gäller stegen som docent, huvudhandledare och excellent lärare. Den universitetspedagogiska avdelningen erbjuder ett knappt tjugotal kurser uppdelade på en baskurs om 7,5 hp och påbyggnadskurser. Baskursen utgörs av en högskolepedagogisk grundkurs som omfattar fem veckor. Innehållet motsvarar i högskoleutbildning skursernas längd varierar mellan en till tre veckor. Exempel på sådana kurser är handledning av studenter, handledning av doktorander, mentorsutbildning och pedagogiskt ledarskap. Det finns också ett antal kurser som ges efter förfrågan. Exempel på sådana kurser är kursutveckling och en kortare kurs för studierektorer. Efter slutförd kurs får deltagaren ett intyg. Varje fakultet beslutar om kurserna ska ge högskolepoäng. Kursernas uppläggning är sådan att en enskild lärare kan sätta ihop ett kurspaket efter det behov han eller hon har. Man är från PU-enhetens sida angelägen om att det ska finnas god flexibilitet i matchningen av behov och utbud. Kurserna är avgiftsbelagda men endast en mindre, symbolisk ersättning tas ut. Förutom kurser erbjuder PU pedagogiska seminarier och verkstäder. Avdelningen har också etablerat ett antal nätverk för att stödja den pedagogiska utvecklingen vid lärosätet. Vid PU-enheten arbetar 17 personer. Av dessa är en avdelningschef, fyra har framförallt administrativa uppgifter och tolv personer är pedagogiska utvecklare. Omräknat till heltidsekvivalenter är antalet anställda 14,5. Den ekonomiska omslutningen för 2013 beräknas till 10,8 mnkr varav 6,4 mnkr utgörs av anslag. Enheten ligger i linjen direkt under universitetsdirektören. PU-enheten är placerad i Blåsenhus, universitetets senaste nybygge, i vilket man samlat Institutionen för pedagogik och didaktik, Psykologiska institutionen, PU-enheten och ULL (se nedan). Det är också här merparten av lärarutbildningarna återfinns. Avdelningschefen för PU-enheten anser att detta är en ändamålsenlig placering, inte minst närheten till ULL är av värde. Uppsala Learning Lab, ULL Under perioden hade universitetet medel från Knut och Alice Wallenbergs Stiftelse för att bygga upp ett s.k. learning lab, en fysisk miljö för utprövning av den nya tekniken och dess pedagogiska möjligheter. Den fysiska miljön utgörs av en rund, inglasad stor lärosal utrustad med bl.a. åtta Smartboards. Användning av salen är avgiftsfri. Även ULL är en enhet inom universitetsförvaltningen med fysisk placering i Blåsenhus. ULL har en styrgrupp vars ordförande är rektorsrådet för IT-frågor. Huvuduppgifterna för Uppsala Learning Lab är att främja användandet av IT i lärande och undervisning genom att: Genomföra kurser, seminarier och organisera stöd för lärare och annan personal. 39

48 Sprida användningen av Studentportalen så att studenterna får en samlad ingång till sina studier och så att Uppsala universitet uppfattas som ett universitet även virtuellt. Utveckla ULL som tvärvetenskaplig mötesplats för samverkan, projekt och forskningsdiskussioner om IT och lärande. Kostnadsfritt tillhandahålla experimentmiljöer och teknisk assistans i dessa utom vid större projekt med egen finansiering. Vara systemägare till system inom lärandeområdet Studentportalen, lärplattform, och e-mötesprogramvara. Bygga upp och utforma verksamheten i den nya lärmiljön i Blåsenhus för undervisning och handledning av universitetets lärare om hur ny teknik kan nyttjas i lärosalsmiljön. Medverka i de universitetspedagogiska kurserna för lärare och annan personal. Medverka vid informationsmöten och demonstrationer för lärare och för externa besökare. Delta i nationella och internationella nätverk och projekt inom IT i lärandet. Verka för att skapa strukturer för internationellt samarbete genom att utvärdera och testa tekniker för utbildning och lärande. I samverkan med andra bidra till ökad kvalitet genom deltagande i utvecklingen av system för undervisning, utvärdering och rationell systemförvaltning. Några av ULLs uppgifter överlappar på ett tydligt sätt med PU-enhetens uppgifter. ULLs resurser utnyttjas i PU-enhetens kurser, men ännu inte på ett helt systematiskt sätt. Vi återkommer till frågan om generella förutsättningar för integrering mellan PU-enheter och pedagogiska IKT-enheter. För 2012 har ULL en total budget om ca 15 mnkr. Systemägarskapet till universitetets lärplattform, till Studentportalen och till ytterligare ett antal system är en relativt sett stor uppgift. Den andra stora uppgiften är att tillhandahålla en experimentmiljö för lärarna där dessa får tillgång till lärosalen, till ULLs egna lärare och till teknikstöd enligt principen timmar om dygnet. Tre lärare på heltid och timengagerade lärare motsvarande en halvtid ger stöd till universitetslärarna när dessa använder miljön i sin undervisning. ULLs lärare utbildar även i användning av systemen, t.ex. Studentportalen. Uppskattningsvis används något mer än en tredjedel av budgeten till drift och utveckling av den pedagogiska experimentmiljön. Kompetensforum Enheten för kompetens- och organisationsutveckling, Kompetensforum, ingår i universitetets personalavdelning. Huvuduppgiften är att tillhandahålla kompetensutveckling för chefer och ledare samt för administrativ personal. Här finns 40

49 sålunda också universitetets ledarutbildningar. Sedan drygt ett halvår tillbaka har PU-enheten och Kompetensforum en gemensam chef, ett förhållande som är en mer tillfällig lösning. 5.6 Sammanfattning De olika enheternas uppdrag är oftast beslutade av rektor och uppvisar stora likheter vad gäller innehållet. Kärnan i uppdragen är att utveckla och erbjuda högskolepedagogisk utbildning, kunna vara ett stöd vid utveckling av utbildningen, bidra till kunskapsutbyte samt följa kunskapsbildningen. Organisationsformerna skiljer sig åt. Göteborgs universitets enhet ligger inom den utbildningsvetenskapliga fakulteten, Lunds och Uppsalas enheter återfinns inom universitetsförvaltningen och i Stockholm hör enheten till de fakultetsgemensamma verksamheterna. UPC vid Umeå universitet är en fristående centrumbildning med den humanistiska fakulteten som värdfakultet. Att organisation och tillhörighet skiljer sig så mellan lärosätena beror nog på att denna fråga inte har någon enkel lösning. Det finns för- och nackdelar med alla alternativ. Det stärks också av att det är vanligt att organisationen förändras eller utreds. Vid Umeå universitet pågår en förändring som innebär att UPC kommer att höra till Universitetsbiblioteket. I Lund tillsätts en utredning som ska ta fram vad Lunds universitet vill med sin högskolepedagogiska verksamhet och som en konsekvens av det hur den bör vara organiserad. Vid Stockholms universitet kommer enheten för högskolepedagogik att finnas inom den pedagogiska institutionen från och med den 1 januari Den stora variationen innebär att det knappast finns någon bästa lösning. I bilaga 3 finns två nyckeltal redovisade. Båda relaterar till antalet lärare vid respektive lärosäte. Det ena är budgetens storlek per lärare, det andra är antalet lärare per anställd vid enheten. Sammanställningen visar att Umeå universitet har mest resurser, kronor per lärare respektive 133 lärare per anställd vid enheten. Minst resurser mätt på detta sätt har Stockholms universitet med kronor per lärare respektive 212 lärare per anställd. Linköpings universitet avsätter för sin PU-enhets verksamhet resurser nästan i nivå med Umeå universitet; kronor per lärare respektive 183 lärare per anställd vid enheten. Dessa mått ger enbart en bild av de kvantitativa ekonomiska och personella resurserna. Omfattning i övrigt och kvalitet i verksamheten påverkas naturligtvis även av andra faktorer. Kursutbudet hos de olika enheterna är likartat. Alla har någon form av grundläggande kurs för nya lärare samt påbyggnads- och fördjupningskurser. Gemensamt är också att alla har kurser för handledare i forskarutbildningen. En skillnad är att tre av de fem lärosätena, liksom också LiU, ger högskolepoäng medan två utfärdar intyg och överlåter frågan om poäng till respektive fakultet. Denna skillnad är kopplad till hur kraven på pedagogisk meritering i anställningsordningen är utformade. I denna skillnad ligger också hur lärosätet ser på den pedagogiska 41

50 kompetensutvecklingen. Vissa lärosäten, som till exempel Linköpings universitet, har via sin anställningsordning ställt tydliga krav på utbildningens omfattning, innehåll och progression. Kursutbudet blir då upplagt utifrån detta med tydliga kurser på olika nivåer. Andra lärosäten, som till exempel Umeå universitet, väljer att beskriva kraven i mer allmänna termer. Kursutbudet formar då istället ett antal moduler bland vilka läraren kan välja fritt i förhållande till sina egna upplevda behov. 42

51 6. Beskrivning av nuläget vid LiU 6.1 Övergripande mål, strategier och anställningsordningen Strategikartan Sedan 2004 har universitetet arbetat med en strategi som ska omfatta universitetets samtliga nivåer, universitetsledning, fakulteter och institutioner. Arbetet har manifesterats i form av en strategikarta som sammanfattar de strategiska målsättningarna för tre huvudområden, forskning, utbildning och samverkan. Fyra perspektiv anläggs; visa excellens, ta ansvar, bygga styrka och skapa effektivitet. Utifrån den gemensamma strategikartan har sedan fakulteter och institutioner analyserat kartans betydelse för den egna organisationen. Många har tagit fram egna strategikartor som bygger på den gemensamma men som är anpassade till de egna målen och aktiviteterna. Kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning 2012 Linköpings universitet har ett kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning. Det som gäller för 2012 fastställdes av universitetsstyrelsen vid sitt sammanträde den 5 december I programmet beskrivs riktlinjer för arbetet att säkra och utveckla kvaliteten i utbildningen. Ett avsnitt handlar om de krav som bör ställas på lärarnas pedagogiska kompetens och på det pedagogiska utvecklingsarbetet. Där slås fast att alla lärare och forskarstuderande som undervisar ska genomgå de högskolepedagogiska kurser som CUL organiserar. Samma krav att genomgå handledarkurser ska gälla för den som handleder forskarstuderande. I detta avsnitt beskrivs också vilka uppgifter CUL har: CUL har till uppgift att genom kurser, seminarier och andra initiativ stödja pedagogisk och didaktisk kompetensutveckling för lärare och annan pedagogisk personal. Man ska vidare stimulera debatten om undervisning och lärande, vara rådgivare i pedagogiska och didaktiska frågor både på individ och enhetsnivå, bedriva och stödja forsknings- och utvecklingsarbete inom området för undervisning och lärande samt utvärdera förutsättningar för lärande och undervisning. Därutöver ska CUL även bidra till att utveckla kriterier för pedagogisk skicklighet och former för att dokumentera och värdera denna skicklighet samt bidra till att utveckla personalens ITkompetens. 60 Kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning. Beslut av universitetsstyrelsen Dnr LiU

52 Anställningsordningen Universitetsstyrelsen beslutade den 13 september 2011 om en ny anställningsordning. 61 Den ersatte då en anställningsordning från den 29 november Grunden för anställningsordningen är de bestämmelser som återfinns i högskolelag och högskoleförordning. Där stadgas att det ska finnas professorer och lektorer anställda som lärare vid en högskola. Vilka kategorier av lärare som en högskola därutöver behöver, får högskolan själv bestämma. Högskoleförordningen innehåller också bestämmelser för den grundläggande behörighet som ska gälla samt bedömningsgrunderna vid urvalet bland de sökande. Därtill kan varje lärosäte ställa upp egna bedömningsgrunder. Linköpings universitet valde redan i 2010 års anställningsordning att ha relativt många lärarkategorier, i allt tolv olika kategorier förutom kategorin timlärare: Professor, lektor och adjunkt kan - postdoktor. I 2011 års anställningsordning har forskarassistent försvunnit och två kategorier lärare tillkommit: junior universitetslektor och biträdande professor. Nu finns det sålunda 13 lärarkategorier förutom timlärare. I 2010 års anställningsordning anger en text hur man ser på generella bedömningsgrunder rörande pedagogisk skicklighet. Denna text har bearbetats i 2011 års anställningsordning men det handlar främst om preciseringar och språkliga förtydliganden. I nedanstående citat anger kursiverad text sådant som är nytt i 2011 års version. Överstruken text anger text i 2010 års version som utgått ur 2011 års version: Pedagogisk skicklighet ska ha visats genom breda och gedigna kunskaper inom ämnesområdet och de beskrivna arbetsuppgifterna för anställningen. Pedagogisk skicklighet ska även ha visats genom förmåga att sprida skapa engagemang och intresse för ämnesområdet, samt förmåga att strukturera och organisera kunskapsmassa till kurser, såväl innehåll som arbetsformer i relation till utbildningsprogrammets och/eller huvudområdets mål. Därtill ska pedagogisk förmåga ha visats genom förmåga att aktivera studenter till eget lärande, förmåga att kommunicera med studenter och andra aktörer, förmåga till helhetssyn och och att bidra till utveckling och förnyelse av utbildning samt förmåga vilket innebär att kritiskt reflektera över både egna pedagogiska ställningstaganden och resultatet av eget agerande och över hela utbildningar arbete. I 2011 års anställningsordning ordnas de olika anställningarna i en tydlig trappa och till varje trappsteg har specifika krav knutits vad gäller den pedagogiska skickligheten, inklusive ett krav på antal genomförda undervisningstimmar. I 2010 års anställningsordning krävdes för anställning som såväl professor som lektor och adjunkt genomgången högskolepedagogisk utbildning om 12 högskole- 61 Anställningsordning för Linköpings universitet. Beslutad av universitetsstyrelsen Dnr LiU

53 poäng (hp). I 2011 års anställningsordning har poängen och kurserna också trappindelats så att för anställning som professor krävs genomgången högskolepedagogisk utbildning som omfattar 16 hp (tre kurser om 6, 6 resp. 4 hp), för universitetslektor 12 hp (två kurser om vardera 6 hp) och för universitetsadjunkt 6 hp (en kurs). För den som inte uppfyller kraven vid anställningen finns möjlighet att under det första anställningsåret genomgå utbildningen. För att bli befordrad till professor, universitetslektor respektive universitetsadjunkt krävs dessutom bland annat undervisningserfarenhet omfattande 3 400, respektive undervisningstimmar. I 2011 års anställningsordning villkoras befordran till att behov finns av ytterligare en lärare av den kategori det är frågan om. En jämförelse med anställningsordningarna vid de andra fem stora universiteten visar att Linköpings universitet ställt de tydligaste och längst gående kraven vad gäller högskolepedagogisk meritering och undervisningserfarenhet. 6.2 LiUs enheter för pedagogisk utveckling i anslutning till utbildningarna CUL Centrum för utbildning och lärande, CUL, är en centrumbildning vid Linköpings universitet som stödjer den pedagogiska kompetensutvecklingen av lärare. Verksamheten består av ett antal kurser inom pedagogik och IKT samt andra aktiviteter som seminarier och workshops. CUL bedriver också utbildning inom ITområdet för bland annat universitetets administrativa personal. Centrumbildningen har institutionen för beteendevetenskap och lärande, IBL, som värdinstitution. Det innebär att IBL hanterar bland annat ekonomi inklusive budget och ekonomisk uppföljning och löneadministration samt ledigheter och arbetsmiljöfrågor. CUL har ingen egen anställd personal utan dess medarbetare är anställda vid den institution eller enhet där de har sin ämneshemvist. Respektive chef är därmed lönesättande. Ca hälften av medarbetarna är anställda vid IBL. CUL leds av en styrelse och under denna av en föreståndare. Styrelsen består av föreståndaren, två företrädare för vardera av LiUs fyra fakulteter samt en företrädare för var och en av studentkårerna. Värdinstitutionens proprefekt är adjungerad och CULs föreståndare är ordförande i styrelsen. För CULs verksamhet finns en instruktion som beslutades av rektor i januari Av instruktionen framgår att CUL har till uppgift att 62 Instruktion för Centrum för undervisning och lärande (CUL). Rektorsbeslut Dnr LiU 92/

54 genom bl a kurser, seminarier och workshops stödja pedagogisk och didaktisk kompetensutveckling för personal med pedagogiska uppgifter, genom bl a kurser, seminarier och workshops bidra till att utveckla all personals IT-kompetens, stimulera debatten om undervisning och lärande, vara rådgivare i pedagogiska och didaktiska frågor både på individ- och systemnivå, bedriva och stödja FoU-verksamhet inom området för undervisning och lärande, utvärdera förutsättningar för lärande och undervisning, undervisningsoch lärprocesser och effekter av utbildning samt verktyg för undervisning och lärande (t ex kursplattformar) samt utveckla kriterier för pedagogisk skicklighet och former för beskrivning och mätning av denna skicklighet. Den 11 november 2009 fattade universitetsstyrelsen beslut om reviderade bestämmelser för centrumbildningar. 63 Beslutet innebär att universitetet kan ha fyra olika typer av centrumbildningar: LiU-centrum för forskning och utveckling, institutionscentrum för utbildning, forskning och utveckling, avtalsstyrda centrum för forskning och utveckling samt administrativa centrumbildningar. En administrativ centrumbildning kan inrättas för administrativa eller verksamhetsstödjande ändamål. Till beslutet finns fogad en normalinstruktion för LiU-centrum för forskning och utveckling. Med anledning av beslutet fick CUL i uppdrag att senast den 31 mars 2010 till den administrative direktören komma in med en redovisning av gällande instruktion och uppdrag. CULs styrelse inrättade en arbetsgrupp som tog fram ett förslag till reviderad instruktion. Förslaget antogs i CULs styrelse den 15 mars Förslaget skiljer från den nu gällande instruktionen på två punkter. Uppgiften att bedriva och stödja FoU-verksamhet inom området har tagits bort och ersatts med uppgiften att bevaka kunskapsutvecklingen inom lärande och undervisning inom högskolan. En ny uppgift har tillkommit, nämligen att i mån av utrymme tillhandahålla lokaler och service för administrativ utbildning. Utöver dessa mer principiella ändringar har vissa formuleringar ändrats. Förslaget lämnades in den 18 mars 2010 men har ännu inte i december 2012 lett till beslut om ny instruktion. Styrelsen för CUL upprättar varje år en verksamhetsberättelse. Den senaste gäller verksamhetsåret 2011 och beskriver översiktligt resultatet för det året. Tretton personer har varit anställda genom avtal med värdinstitutionen om en viss tjänstgöringsgrad vid CUL. Sammanlagt svarar dessa för 8,35 helårsbefattningar. Sju av de tretton har sin grundanställning vid IBL. Dessutom fanns nio timanställ- 63 Gemensamma bestämmelser för centrumbildningar vid Linköpings universitet. Universitetsstyrelsen Dnr LiU-2008/

55 da lärare. Verksamheten har i enlighet med instruktionen bestått av kurser, ITutbildningar och seminarier/workshops. Totalt har 293 personer deltagit i de poänggivande kurserna. Till det kommer 121 personer som deltagit i icke poänggivande kurser, främst PBL-kurserna. IT-utbildningarna har följts av cirka 300 personer. I verksamhetsberättelsen redovisas också publicerade artiklar och presentationer samt deltagande i konferenser. Det ekonomiska utfallet blev positivt och det ingående kapitalet 2012 uppgick till tkr. Under 2012 har det egna kapitalet minskats genom indragningar om sammanlagt 4,5 mnkr. CUL har en handlingsplan för åren som beslutades av CULs styrelse den 29 november I handlingsplanen beskrivs inriktning, målgrupp och utveckling för de olika uppgifter som CUL har. Planen bygger på det kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning som LiU antagit samt den nya anställningsordningen som gäller från och med 1 januari Basen i CULs kursutbud utgörs av de så kallade stegkurserna som är: Lärande och Kunskap (LoK) - Grundläggande kurs i högskolepedagogik, 6 hp (f.d. LUK) Kursdesign, examination och utvärdering (KEU) - Högskolepedagogik, fördjupningskurs, 6 hp (f.d. DUO) Handledning av forskarstuderande - Avancerad kurs i högskolepedagogik, 4 hp (f.d. Forskarhandledning) Dessa kurser svarar mot de behörighetskrav som föreskrivs i den nya anställningsordningen. Dessutom finns inom fältet högskolepedagogik en kurs i strategiskt ledarskap för pedagogisk verksamhet samt kurser som introduktion till PBL och basgruppshandledning. CUL har också ett kursutbud inom IT-området. Dessa kurser vänder sig främst till administratörer och behandlar olika programvaror. Dessutom ger CUL kurser inom kommunikation, vilka behandlar bland annat svåra samtal och effektiva möten. CULs budget för 2012 har en intäktssida på tkr och en kostnadssida på tkr. Det budgeterade underskottet är alltså 468 tkr. Underskottet är planerat och ska användas för att bedriva utvecklingsarbete som finansieras med det egna kapitalet i balansräkningen. Intäkterna består av ett anslag på tkr och beräknade intäkter på tkr. Kostnaderna fördelar sig på personalkostnader, kostnader för lokaler samt drifts- och avskrivningskostnader. Uppföljningen per 31 maj 2012 visar på ett positivt resultat på 484 tkr. 64 Handlingsplan för CUL fastställd av CUL:s styrelse , Dnr IBL

56 Pedagogiskt Centrum Pedagogiskt centrum, PC, är en enhet inom Hälsouniversitetet som organisatoriskt ligger under fakultetsstyrelsen inom området HU-gemensamt. För PC finns en styrgrupp bestående av representanter för de tre institutionerna, studenterna och landstinget. Ordförande är grundutbildningsnämndens ordförande, för närvarande HUs prodekanus. PCs föreståndare är adjungerad till styrgruppen. Pedagogiskt centrum har sitt uppdrag från styrgruppen. Nu gällande uppdrag beslutades den 28 september Av uppdraget framgår att verksamheten ska omfatta ämnesområdet pedagogik/didaktik och att det i uppdraget ingår undervisning, utveckling och forskning samt tredje uppgiften. Verksamheten finansieras huvudsakligen av fakultetsmedel. Den närmare beskrivningen 65 av uppdraget är uppdelad i sju punkter: 1. Strategiskt pedagogiskt arbete och pedagogisk utveckling 2. Pedagogisk forskning 3. Intern pedagogisk kompetensutveckling 4. Pedagogisk utveckling av IT- och annat tekniskt stöd för lärandet 5. Extern samverkan och information utåt 6. Drift och utrustning av gemensamma utbildningslokaler 7. Genomförande av integrerad HU-gemensam grundutbildning. De två sista punkterna är inte numrerade i dokumentet, men av dispositionen framgår att de avses vara punkterna sex och sju. Punkterna är försedda med mål och sammanlagt 34 olika aktiviteter. Sammantaget är uppdraget mycket omfattande och spänner över ett stort område. Ett exempel från var och en av punkterna som utgör sju av de 34 aktiviteterna kan tjäna som illustration. 1. Bevaka och bidra till den universitetspedagogiska utvecklingen genom att utveckla nationella och internationella kontakter 2. Initiera, bedriva och stödja pedagogisk och annan forskning som relaterar till HU:s utbildningsprofil 3. Pedagogiska kurser för lärare (exempelvis HU introduktion, pedagogiska stegkurser, PBL-kurser för handledare, handledarfortbildning för PBL) 4. Bevaka och bidra till pedagogisk utveckling av IT-verktyg inom vårdområdet 5. Erbjuda pedagogisk kompetens som kurser och konsultuppdrag/ studiebesök 6. Drift av utbildningslaboratorierna 7. Planera, utveckla, genomföra och utvärdera HEL 1 och 2 två gånger per år. 65 Pedagogiskt centrums uppdrag, Hälsouniversitetet, Pedagogiskt centrum

57 På PCs hemsida finns en sammanfattande beskrivning: Pedagogiskt Centrum är Hälsouniversitetets gemensamma organisation för att stödja och vidareutveckla fakultetens välkända pedagogiska profil: problembaserat lärande, interprofessionellt lärande och betoning av hälsa, integration av teori och praktik, IT-stöd för lärandet. PC leds av en föreståndare och chef, för närvarande en universitetslektor vid Institutionen för medicin och hälsa. Antalet medarbetare är 27 med varierande sysselsättningsgrad. Omräknat svarar det mot 11,5 heltidsanställda. Den ekonomiska omslutningen 2011 var tkr varav Clinicum utgjorde tkr. Pedagogiskt centrum har ett ackumulerat överskott på tkr. På PCs hemsida redovisas det kursutbud som finns för lärare. Utbudet består av de tre så kallade stegkurserna samt en kurs i PBL och basgruppshandledning. Dessa kurser ges av inte av PC utan av CUL och finns redovisade under det avsnittet i rapporten. Pedagogiskt centrum driver ett nätverk för PBL-lärare i nära samverkan med CUL. I nätverket finns erfarna handledare på PBL-utbildningar som, genom att använda de samlade erfarenheter som finns inom nätverket, ska kunna stärka fortsatt utveckling av nya pedagogiska synsätt. PC arbetar också med utbildning av handledare för studenter i VFU och klinisk praktik. Vilken konkret roll PC spelar i det sammanhanget framgår inte av hemsidan. PC anordnar också workshops och seminarier för lärare inom olika områden. Intresset för dessa har emellertid inte varit så stort som man önskat. Förutom de nu beskrivna verksamheterna, som hör hemma under rubriken pedagogisk kompetensutveckling för lärare, har PC ansvaret för andra verksamheter som stöder Hälsouniversitetets vårdutbildningar. De är i korthet: Clinicum Linköping och Norrköping Clinicum är ett gemensamt centrum för färdighetsträning och laborationer. Till denna verksamhet hör ett antal laboratorier utrustade för ändamålet. EDIT EDIT står för Educational Development by Information Technology och utnyttjar informationsteknik för att presentera patientfall på nätet. I presentationen ingår också multimedia som bilder, filmer och ljud. EDIT används i alla utbildningar inom HU. Interprofessionellt lärande De två kurserna i hälsa, etik och lärande, HEL 1 och HEL 2, vänder sig till alla studenter på HUs utbildningsprogram. Syftet är att öka kunskapen om varandras kompetenser och öka förutsättningarna för ett bra samarbete mellan de olika yrkena. Kurserna hör inte till PC, men avdelningen ansvarar för det pedagogiska och administrativa stödet för driften 49

58 av kurserna. Ansvaret för kurserna ligger på en av fakulteten utsedd studierektor. KUA Östergötland Kliniska undervisningsavdelningar, KUA, är en verksamhet där studenterna får träna på att arbeta i team. KUA är en del av en vårdavdelning där ordinarie personal fungerar som handledare. PC ansvarar för att kontakten med de tre kliniska utbildningsavdelningarna fungerar bra. Medicinsk pedagogik Inom området Medicinsk pedagogik har en professur nyligen inrättats och fått sin första innehavare. Ämnet behandlar pedagogiska processer i hälso- och sjukvården och i dess professionsutbildningar samt de processer som formar professionell identitet. Forum för ämnesdidaktik Under vårt arbete fann vi två verksamheter som inte nämns i vårt uppdrag och som inte heller ägnar sig åt utbildning av universitetets lärare. Vi menar dock att båda enheterna har något att tillföra i sammanhanget och presenterar dem därför i korthet. Den första av dem är Forum för ämnesdidaktik. I samband med en omorganisation år 2006 uppstod en diskussion: När lärare med ämnesdidaktisk specialkompetens delades på flera olika institutioner såg man en risk för att den samlade miljö som tidigare hade funnits skulle gå förlorad. Frågan utreddes och i december 2008 inrättade rektor ett universitetsgemensamt forum för ämnesdidaktik. Syftet är att Forum ska... utgöra en mötesplats för ämnesdidaktiskt intresserade lärare och forskare inom hela universitet. Inledningsvis bör särskild vikt tillmätas ämnesdidaktiska frågor av betydelse för lärarutbildningen men successivt bör sedan också andra professionsutbildningar och renodlade ämnesutbildningar uppmärksammas. Forumet utgör en komplettering av och ett stöd till ledningsorganisationen på fakultets- och institutionsnivå, vars ansvar för de ämnesdidaktiska frågorna således är oförändrat. 66 Till forumet, med en budget på ca kr, knöts en föreståndare på 20 procent och en referensgrupp med lärarrepresentanter för de fyra fakulteterna. En av de tolv ledamöterna i referensgruppen är föreståndaren för PC. Administrativt förlades Forum till Institutionen för kultur och kommunikation vid den filosofiska fakulteten. En drivkraft bakom inrättandet av forumet var förutsedda förändringar av lärarutbildningen. Föreståndaren säger i en självvärdering 2010 att man insåg att lärosätet relativt snart skulle behöva ansöka om examensrätter för de kommande 66 Martinsson, B-G (2010) Forum för ämnesdidaktik verksamheten Självvärdering. 50

59 lärarutbildningarna. Man förutsåg att ett villkor bland flera för examensrätter skulle komma att vara en väl fungerande ämnesdidaktik. Forum för ämnesdidaktik är idag i första hand ett nätverk med ett 50-tal enskilda personer som mottagare av grupputskick. Man driver en ämnesdidaktisk seminarieserie. Under 2012 har sex seminarier arrangerats, varav två med internationella inledare. På hemsidan förtecknas andra aktuella aktiviteter vid LiU, vid andra svenska lärosäten och eventuella internationella arrangemang. Man förtecknar på motsvarande sätt aktuella publikationer, bl.a. den egna skriftserien, Skrifter från Forum för ämnesdidaktik. Till detta kommer det man kallar stöd till berörda fakultetsorgan och till forskningsinitiering. Man är medlem av det nordiska nätverket för ämnesdidaktik. Verksamheten vid Forum för ämnesdidaktik utvärderades hösten 2010 genom en självvärdering, gjord av föreståndaren, som därefter systematiskt kommenterades av referensgruppen. I självvärderingen pekar föreståndaren på möjligheten att framdeles bidra till utvecklingen av didaktiken inom universitetsämnena och CULs 67. Detta förslag kommenteras emellertid inte alls av referensgruppen, utan gruppen tar mera fasta på forskningsfrågor och möjligheter att utveckla dessa. IKT-studion Vi fick också tidigt höra talas om IKT-studion. Den har en förhistoria i några olika och spridda verksamheter inom den filosofiska fakulteten, vilka tillkommit delvis via eldsjälar, delvis genom utredningar och projekt. Ett sådant projekt var F33, ett projekt för att med teknikstöd bidra till effektivisering (med tänkta 33 %) av LiUs olika verksamheter. I sin projektrapport tar man upp behov av en laborato- -pedagoger kan experimentera med kursut- 68. Man hänvisar bl.a. till en sådan uppbyggd miljö vid Stanford University. 69 Den filosofiska fakultetsnämnden utlyste några år under 00-talet medel för institutionerna att söka för investering i teknik och programvara och för viss, specificerad användning av denna. (Även vid den tekniska fakulteten fanns under en del år en liknande verksamhet med utlysning av medel för investeringar och viss utvecklingsverksamhet, TekIT, men denna satsning har vi inte studerat.) År 2009/10 samlade den filosofiska fakultetsnämnden och den utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden resurser, ca kr, till en gemensam satsning, IKTstudion. Hittills har verksamheten drivits i projektform med personal inlånad på deltid från institution och med korttidsanställd personal. En instruktion är fast- 67 Ibid., sid Linköpings universitet. F33 programkontoret (2008) F33 Nya verktyg för lärande, kommunikation och samarbete en förstudie Dnr LiU 47/ I utvecklingen av denna experimentmiljö har Stanford University samarbetat med Karolinska institutet, KTH och Uppsala universitet och verksamheten har haft medel från Knut och Alice Wallenbergs Stiftelse. 51

60 g- en student, med lärarrepresentanterna utsedda av de två fakultetsstyrelserna. Under hösten 2012 har en ny ledningsorganisation skapats 70 men verksamhetens inriktning är oförändrad. Man har också beslutat att om tre år utvärdera verksamheten. Idag gestaltar tre i Key-huset: Själva IKT-studion med en s.k. Activeboard; ett IKT-lab med en Smartboard och tolv datorarbetsplatser; samt en ljudstudio under uppbyggnad. I D-huset finns ett eyetracking lab som tillhör IKT-studion. Dessutom sköter man administrationen av ett språklab i Key-huset. I studion kan distansmöten arrangeras. Lokalerna är fräscha och inbjudande inne i Key-huset kan nog verka lockande även på personer som inte har planerat att gå dit. Driftsbudgeten omspänner 1,4 mnkr (avskrivningar ingår inte i denna summa), som fördelas lika mellan de två fakultetsnämnderna, och den samlade personalinsatsen uppskattar IKT-styrelsens ordförande till drygt två heltider fördelad på fem personer. Att använda studions resurser är avgiftsfritt för lärarna vid de två IKT-studion har främst studenter som sin målgrupp, t.ex. studenter på kognitionsvetarprogrammet, systemvetarprogrammet, ekonomprogrammen och lärarprogrammen. Man medverkar i programutbildningarna men även i fristående kurser med moment som handlar om att studenterna ska introduceras till relevanta program eller lära något med hjälp av de resurser som IKT-studion kan erbjuda; i t.ex. systemvetarprogrammet handlar detta om en uppsättning laborationer. Man ser inte LiUs lärare som sin målgrupp, men man för en dialog med de lärare som vill använda studion i syfte att öka dessas medvetenhet om möjligheter och begränsningar. Det är inte ovanligt att lärare uttrycker intresse av att själva vidareutveckla sitt kunnande om IKT och om hur IKT kan användas i undervisningen, men de har sällan tid över för att faktiskt göra detta. Personalen gör utvärderingar med studenterna via elektroniska formulär som man skapar själv. På årlig bas följer man också upp verksamheten genom sammanställningar av bokningsuppgifter. På en mera intuitiv basis noterar man att det inte alltid är lätt att få lärare och studenter att komma till IKT-studion och använda den, men att det däremot är relativt lätt att behålla och få positiva värdeomdömen från dem som faktiskt kommer. Lärarna tycker att det är skönt att få stöd i undervisningsmoment som de själva inte behärskar särskilt bra och studenterna ser ofta 70 Beslut i styrelsen för utbildningsvetenskap (LiU ). Vi utgår från att ett motsvarande beslut har fattats av styrelsen för den filosofiska fakulteten. 52

61 Personalen vid IKT-studion känner väl till CUL och PC och har kontakter med båda enheterna, men menar att de skulle behöva intensifiera dessa kontakter, om inte annat så för att undvika onödiga dubbleringar av verksamhet och för att samordna resurser. IKT-studion används endast litet av CUL, bl.a. uppfattar man att CUL inte har tid eller andra resurser för att utveckla sig inom IKT-området. CUL har dock bett IKT-studion om en introduktion till t.ex. Smart Board i samband med att man själv skulle ta detta hjälpmedel i bruk, så det är tydligt att CUL ser IKT-studion som en resurs. Personalen vid IKT-studion planerar ett studiebesök bidra till en mera allmän kännedom om teknikburna resurser för inlärnings- och undervisningsändamål. Denna ambition riktar sig inte bara mot användare inom LiU utan även mot den ungdomsskola som lärarstudenterna utbildas för. IKT-styrelsens ordförande säger att det var viktigt att sörja för att lärarnas användning av den moderna tekniken kan ske på ett pedagogiskt effektivt sätt och att detta kräver att stödpersonal finns till hands dels för att säkra att tekniken fungerar, dels för att motverka att hjulet uppfinns på nytt, dels för att inbjuda lärarna att fundera över egna behov och idéer. Den kraftsamling som IKT-studion representerar innebär att sådant stöd kan ges. Hon är samtidigt medveten om att användningen av studion ligger hos ett begränsat antal lärare och att studions personal oftast sköter de aktuella undervisningsmomenten åt läraren. En väg vore, tror hon, att låta lärare söka om (måttligt stora) belopp för utvecklingsprojekt så att de skulle kunna arbeta i mindre skala och ha råd att ta pedagogiska risker och kanske även misslyckas ibland. Personalavdelningen Personalavdelningen arbetar med stöd och utveckling för kompetensförsörjning för individer, grupper och för organisationer. När det gäller den individuella nivån arbetar personalavdelningen med hela kedjan från att attrahera, rekrytera och utveckla medarbetare till att avveckla. I det arbetet erbjuder personalavdelningen tjänster inom ett antal olika områden. Arbetsmiljö och hälsa Avveckling och arbetsrätt Förändringshantering Kompetensutveckling Ledarskap Lika villkor Lön och anställningsvillkor Strategisk rekrytering Stödprocesser 53

62 Inom området ledarskap har personalavdelningen en chefsutbildning. Personalavdelningen arbetar också med området lika villkor. Övriga delar av kompetensutvecklingen av medarbetare ligger inom andra delar av den gemensamma förvaltningen. Chefsutbildningen består av två huvuddelar, Nyfiken på ledarskap och LiUs chefsprogram. Nyfiken på ledarskap vänder sig till de medarbetare som funderar på att bli ledare. Ett syfte är att säkra ledarförsörjningen vid universitetet. Chefsprogrammet riktar sig till dem som är ledare och utbildar i olika arbetsgivarfrågor och i det personliga ledarskapet. Avdelningen svarar också för ett efterföljande mentorskapsprogram. Dessutom finns ett antal öppna moduler som handlar om till exempel svåra samtal, rehabiliteringsprocessen och upphandling. Förutom de kurser CUL ger inom området kommunikation finns ingen överlappning mellan personalavdelningens utbud och det utbud CUL har. 6.3 Sammanfattning Linköpings universitet har tre styrdokument som är speciellt relevanta för PUverksamheten: Strategikartan, som skapades under förre rektorns tid och som nu revideras, Kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning 2012, Anställningsordningen. Sedan autonomireformen och 2011 års anställningsordning har LiU inrättat tretton olika läraranställningar. Dessa är ordnade i en tydlig trappa och till varje steg har specifika krav knutits vad gäller den pedagogiska skickligheten, inklusive ett krav på antal genomförda undervisningstimmar. En jämförelse med anställningsordningarna vid de andra fem stora universiteten visar att LiU har de tydligaste och längst gående kraven vad gäller högskolepedagogisk meritering och undervisningserfarenhet. CUL är en centrumbildning vid LiU som stödjer den pedagogiska kompetensutvecklingen av lärare. Universitetsledningen fastställer CULs instruktion. CUL leds av en styrelse och under denna av en föreståndare. Medarbetarna är anställda vid sin heminstitution och genom avtal om delad anställning knutna till CUL på kvalificerad deltid. Hälften av medarbetarna är lärare i pedagogik, anställda vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, IBL. De tretton medarbetarnas tjänstgöring vid CUL motsvarar ca 8,5 helårsanställningar. IBL är värdinstitution för CUL. Verksamheten består av ett antal kurser inom pedagogik och IT samt seminarier, workshops och viss konsultverksamhet. Under 2011 deltog 293 personer i CULs behörighetsgivande pedagogiska kurser för lärare och i en kurs i PBL deltog 121 personer. IT-utbildningarna följdes av ca 300 personer, till största delen teknisk-administrativ personal. 54

63 Den medicinska fakulteten inrättade i mitten av 1980-talet en egen enhet för pedagogisk utveckling i samband med omställning till PBL-modell. Pedagogiskt centrum, PC, är underställd den medicinska fakultetsnämnden och har en egen styrgrupp med prodekanus som ordförande. Instruktionen för PC fastställs av styrgruppen. Verksamheten leds av en föreståndare tillika chef. Man har 27 medarbetare med varierande sysselsättningsgrad motsvarande 11,5 heltidsanställda. PCs uppdrag omfattar ett stort antal aktiviteter med ganska varierande inriktning. Pedagogisk kompetensutveckling för lärarna utgör endast en mycket liten del. Den ekonomiska omslutningen för 2011 var tkr, varav en tredjedel avser Clinicum, ett centrum för färdighetsträning. PC samordnar de två kurser som är gemensamma för de sju utbildningsprogrammen: Hälsa, etik och lärande, HEL 1 och 2. PC utbildar handledare för verksamhetsförlagd utbildning och klinisk praktik. För behörighetsgivande utbildning för lärare hänvisar PC till CULs kursutbud. Forum för ämnesdidaktik inrättades 2006 som en nätverksorganisation inom universitetet. Forum ska vara en mötesplats för ämnesdidaktiskt intresserade lärare och ett komplement till institutions- och fakultetsnivån. Man anordnar seminarier och uppmuntrar till ämnesdidaktisk forskning men man bedriver ingen utbildning för lärarna. Den filosofiska fakulteten och den utbildningsvetenskapliga fakulteten byggde 2010 upp den gemensamma IKT-studion med modern teknisk utrustning. Målgrupp är främst studenter även om lärarna också är välkomna att använda studion. Relativt få lärare nyttjar studion för undervisningen men de som en gång nyttjat studion återvänder. Oftast låter de IKT-studions personal sköta t.ex. de studentlaborationer som det kan vara frågan om. Dessa lärare är inte ointresserade av att börja använda tekniken men de anser sig sakna tid för det inte obetydliga merarbete som skulle krävas. 55

64 7. Resultat av intervjuerna 7.1 Övergripande mål och strategier, anställningsordningen Vid intervjuerna ställdes inledningsvis frågor med anknytning till universitetets mål och strategier uttryckta bland annat i strategikartan, såväl i den gamla som i arbetet med den nya, och anställningsordningen. Syftet var dels att få veta hur väl kända dessa dokument är, dels att få veta intervjupersonernas uppfattning om betydelsen av dokumenten för den pedagogiska kompetensutvecklingen. Den gamla strategikartan var väl känd av alla informanter utom en. Det framkom flera exempel där den universitetsgemensamma resulterat i egna strategikartor för fakulteter och institutioner. Flera sa också att de använde strategikartan i sitt arbete. Oftast gällde det då den strategikarta som utarbetats för den egna institutionen. På frågan vad den gamla strategikartan haft för betydelse för utbildningens kvalitet och särskilt för den pedagogiska kompetensutvecklingen blev svaren mer negativa. De flesta menade att tyngdpunkten legat på forskningen och att betydelsen för pedagogisk kompetensutveckling varit liten. Samtidigt sa flera informanter att det berodde på den starka och då nödvändiga fokuseringen på att lyfta forskningen vid universitetet. Arbetet med den nya strategikartan var också väl känt. Däremot kunde få säga vilken skillnad det skulle bli med den nya kartan. En känsla som de allra flesta delade var emellertid att det nu skulle läggas mer vikt vid utbildningsfrågorna. Att få hade en djupare kunskap om den nya strategikartan är naturligt eftersom den fortfarande befinner sig under utveckling. Det var stor skillnad i kunskap mellan dem som kommit i kontakt med det arbetet, antingen genom att vara direkt delaktiga som dekan eller prefekt eller ha fått ta del av rektors information vid ett institutionsbesök och dem som inte ännu fått den kontakten. Flera informanter pekade på vikten av att arbetet förs vidare när strategikartan är klar och beslutad av universitetsstyrelsen. De flesta tror att vidareutvecklingen kommer att medföra något positivt, men ett par informanter uttalar viss skepsis och tror att konkretiseringen av strategierna av olika skäl kan visa sig svår. Strategier måste följas av mål som går att följa upp och aktiviteter för att nå målen, menade en del. Man pekade också på den viktiga roll som ledningen och då särskilt rektor har som förgrundsgestalt och pådrivare i det fortsatta arbetet. Den nya anställningsordningen och dess krav på högskolepedagogisk utbildning och undervisningserfarenhet var också väl känd av de allra flesta. På frågan om dessa krav har fått betydelse för intresset för pedagogisk kompetensutveckling och att delta i de olika kurserna svarade en klar majoritet ja. Däremot var många osäkra om det skulle ses som ett obligatorium eller som ett erbjudande. Bland de 38 informanter som fick denna fråga svarade 15 ja men vet inte riktigt hur. Elva personer svarade att obligatorium gäller medan fem svarade att de såg utbildning- 56

65 arna som ett erbjudande. Intressant att notera är att de informanter som arbetar på CUL liksom de i universitetets ledning menade att det ska ses som ett obligatorium, samtidigt som de underströk att s.k. motsvarandebedömningar ofta aktualiseras och görs. När vi frågade de informanter som gått någon eller några av CULs kurser vad som var orsaken till att de gjort det, blev svaret ofta: Jag behöver det för att komma vidare i karriären. För doktoranderna var det uppenbart att anställnings- m som gått hand- Redan 2010 års anställningsordning har alltså tveklöst haft stor betydelse för att stimulera universitetets lärare att gå de högskolepedagogiska kurser som erbjuds. De informanter som kände till den nya anställningsordningen menade att den kommer att ha en än större grad av styrande effekt. 7.2 Vilka kompetenser finns och vilka behövs? I avsnitt 4.2 diskuterade vi hur den professionella universitetsläraren ser ut och var tyngdpunkten i hennes eller hans kompetens ska ligga: Ska den ligga på den ämneskunniga yrkesutövaren, på den ämnesdidaktiskt skickliga läraren, eller på läraren med generella pedagogiska kunskaper om lärande, undervisning och utbildning? Två av våra frågor tog upp detta. Tabell 1 visar utfallet över fakultetsområden på frågan om vad som är viktigast, generella pedagogiska teorier och begrepp eller ämnesdidaktiska teorier och begrepp. Antal svar uppdelade på fakultetsbakgrund. Ämnes- och fakultetsbakgrund Total Hum Sam Nat Tek Med Vårdvet Övr Generella pedagogiska teorier och begrepp Ämnesdidaktiska teorier och begrepp Både/och Ej fått frågan Totalt Andelen som tror mest på pedagogiska teorier som grund för utbildningarna är något större än den andel som menar att det pedagogiska hantverket bör stå i centrum. Samhällsvetare, medicinare och vårdvetare är något mer benägna än övriga att sätta pedagogisk teori före färdighetsträning. När vi ställde alternativen atet praktiskt taget det samma. Vi har inte gjort några korrelationsberäkningar men 57

66 från vår överblick över detta ganska lilla material kan vi säga att den positiva korrelationen mellan svaren på de två frågorna är mycket hög. Vi kan även säga att informanter som vet mycket om CUL och PC tenderar att välja svarsalternativen hos informanter med en stark forskningsinriktning. Det handlar förvisso om små siffror, men en reflektion är att man skulle ha anledning att vänta sig än mer av tilltro till teori bland vetenskapligt utbildade personer. Bland de kvinnliga informanterna gav exakt hälften svarsalternativen på båda frågorna medan motsvarande andel bland männen var 14 resp. 19 procent Hur detta ska tolkas är oklart, men från andra undersökningar 71 vet vi att kvinnliga akademiker tenderar att vara något mer engagerade i utbildningsfrågor än sina manliga kolleger och detta kan eventuellt också påverka dem att tänka litet bredare kring dessa frågor. Några av våra frågor handlade om hur informanterna uppfattar sina egna och sina kollegers, alternativt sina medarbetares, kompetens som lärare. Ingen satte ämneskompetensen ifråga. Däremot tog några informanter upp ämnesspecialiseringen som ett problem, men också som en möjlighet. Tydligast kom detta fram vid HU och läkarprogrammet där kliniskt verksamma läkare ofta medverkar i undervisningen, men var och en medverkar i så liten utsträckning att hon eller e- igt när en specialistläkare ska leda basgruppsarbete, när arbetet rör sig på hennes eller hans område och när basgruppsledaren förväntas låta PBL-taliban eller som inte har tillåtelse att svara på frågor, ja det blir ganska konstigt. Som jag ser det bör man antingen ha ämneskompetenta lärare som får delge sin kunskap eller pedagogiskt kompetenta handledare som endast är kunniga inom pedagogiken (kårordförande för HU-studenterna). Här verkar sålunda finnas ett specifikt kompetensutvecklingsbehov som gäller kliniker som lärare. När det gäller den generella pedagogiska kompetensen är bilden att detta länge har saknats men att situationen har förbättrats mycket de senaste fem à sex åren. Denna åsikt delas av de flesta av våra informanter och är oberoende av fakultetstillhörighet och informantkategori. Man pekar då i första hand på CULs kurser och på anställningsordningens ökande och förtydligade krav. Informanter vid CUL eller med kontakt med CUL hänvisar också till högskoleförordningens krav på högskolepedagogisk utbildning. Man talar också om en generationsskillnad. En stor majoritet av informanterna, 38 av de 43 som fick frågan, menar att dock att denna grupp skulle gå en kurs frivilligt eller, om det vore obligatoriskt, utan stort motstånd. Däremot tror man att det vore en god idé att för framtiden skapa någon form av utbildning för erfarna lärare. Formen för detta är man inte 71 Riis et al. (2011). 58

67 överens om; fyra av de 38 tror på kurser, de övriga 34 tror mer på någon form av konsultstöd till de äldre och erfarna lärarna i deras vardag: Många tuffar på men skulle nog uppskatta och behöva utveckling /... / Det är ju en stor grupp människor som har undervisning som sin huvudgärning, de är svåra att nå [på annat sätt än med] stöd direkt till lärargrupper. (informant med ledningsuppdrag) Vi har inte studerat åldersfördelningen bland LiUs lärare men vi har fått intrycket yngre personer. 72 Den informantkategori som skulle kunna återspegla detta är de lärare som genomgått en eller flera av CULs kurser de 18 senaste månaderna. De är tio, slumpmässigt utvalda, personer. Endast två av dem är födda före 1971 och bara tre av dem har varit verksamma vid LiU i mer än tio år inkl. eventuell tid som doktorand. Detta kan indikera att CUL-kurserna idag i hög grad nyttjas av de unga lärarna. Informanterna från den utbildningsvetenskapliga fakulteten och den filosofiska fakulteten återkom ofta till att de tror att de etablerade lärarna behöver olika former av konsultativt stöd, snarare än kurser. Riktigt vad detta stöd till lärarna i vardagen skulle kunna innebära fick vi dock inga exempel på från dessa två fakulteter. Däremot fick vi ett antal exempel från den tekniska fakulteten på att man fått insatser från CUL som man själv efterfrågat. Man ville t.ex. bearbeta frågor kring examensarbeten och CUL hjälpte till med att arrangera ett antal workshops som dekanus menade hade fungerat bra. Vid HU är pedagoger engagerade i det aktuella arbetet med översyn av studieplaner och kursplaner, en av dem som s.k. kritisk vän. Den sedan nyåret 2012 tillsatta professorn i medicinsk pedagogik leder en arbetsgrupp inom ramen för översynen. När det gäller de unga lärarna pekade man inom den filosofiska fakulteten på det faktum att det inom en forskningstung institution som exempelvis Tema kan vara svårt för doktoranderna att få undervisa alls eller i varje fall tillräckligt för att nå upp i anställningsordningens timkrav. Ingen ifrågasatte dock att doktoranderna borde genomgå CUL-kursen om lärande, undervisning och kommunikation. Det gjorde man inte heller inom den tekniska fakulteten och även där fanns exempel på svårigheter för doktorander att få undervisa, detta är ett problem särskilt för industridoktorander. Inom den tekniska fakulteten vittnar både prefekter/studierektorer och några intervjuade lärare om att tiden för pedagogiska diskussioner i vardagen saknas, det gäller både spontana diskussioner och planerade lärarmöten. Man skulle behöva 72 Det förefaller sannolikt att LiU, jämfört med många andra stora lärosäten, länge haft en stor andel lärare födda på 1940-talet som först nu är på väg att pensioneras. Vid de andra stora lärosätena har fyrtiotalistgruppens andel troligen inte varit lika stor och generationsväxlingen i så fall mera utdragen över tid. 59

68 mer av detta säger flera vi talat med. På fråga om den pedagogiska kompetensen bland lärarna på institutionen och hur den kan stödjas säger en person: Blandat, mycket blandat! Vi har ett pedagogiskt forum som agerar ett par gånger per år, fast det borde drivas med mer energi. Dekanus vid tekniska fakulteten resonerar så här: En del lever kvar i en ganska föråldrad form, andra är mera med på banan. Rent allmänt saknas en diskussion där lärarna finns om pedagogiska frågor. HSVs utvärderingar har visserligen väckt intresse för pedagogiska diskussioner, men jag skulle vilja se mer av egna, spontana diskussioner. Det finns en diskussion om att fortsätta [efter de tre stegkurserna] med kurs, men jag frågar mig hur länge man kan bli ledd istället för att ta egna initiativ till pedagogiska diskussioner. Men man kan säkert göra något som dekan för att stimulera detta. Ytterligare en person med ledningsuppgifter säger att: Vi skulle säkert kunna göra något radikalt [åt hur vi lägger upp undervisningen] men vi har inte resurserna för det. Så visst går en del på slentrian eftersom det dessutom fungerar utan gnissel. Det sista av dessa tre uttalanden det går på slentrian och det fungerar i stort sett utan gnissel präglar den bild vi kunnat skapa oss utifrån samtalen med personer från tekniska fakulteten. Självklart finns undantag med exempel på goda omdömen i HSVs granskningar och professorer med stort engagemang i teknologernas utbildning. Ytterligare ett behov som gäller kompetensutveckling av lärarna generellt handlar om PBL-modellen inom HU. Modellen har börjat ifrågasättas på en del håll inom HU och här ligger en potentiell konflikt som måste upp till ytan förr eller senare. Några röster talar om behov av förnyelse av modellen, andra menar att modellen är ineffektiv ur inlärningssynpunkt, vi såg nyss ett exempel på detta från studenthåll. Studentrepresentanten företräder dock samtidigt uppfattningen uppfattningar om värdet av PBL-modellen är det inte möjligt att definiera vilka pedagogiska utbildningsbehov som föreligger i lärargruppen, men klart är att det kommer att finnas behov av kompetensutveckling. Om man dessutom av ekonomiska skäl måste minska på basgruppshandledningen så kommer ett omställningsbehov att uppstå. En delfråga handlade om hur man uppfattar behovet av ämnesdidaktisk kunskap hos lärarna. Många oberoende av fakultetstillhörighet menade att ett sådant behov finns och flera tyckte också att den ideala situationen vore att dessa 60

69 till detta på institut Han pekade på ekonomiska skäl och attitydmässiga skäl. Vi frågade också om de allmändidaktiska och ämnesdidaktiska forskargrupper som finns inom universitetet och svaren blev att dessa grupper inte har någon inriktning mot den högre utbildningens didaktik och att de hittills inte heller visat något större intresse för att anknyta sin forskning till den högskolepedagogiska utvecklingsverksamheten. En prefekt gjorde oss uppmärksamma på Forum för ämnesdidaktik men tillägger att detta forum knappast har någon uppgift som gäller kompetensutbildning av lärarna. Så långt har vi redovisat svarsbilder uppdelade på fakulteter. När det gäller de olika informantkategorierna fördelar sig svaren ungefär som man skulle förvänta sig; studenter och personer med ledningsansvar anser i 32 fall av 34 att det finns behov av pedagogisk kompetensutveckling för alla lärare, en informant är tydligt tveksam och en är klart negativ. En studierektor framhöll att god pedagogisk skicklighet och möjlighet att utveckla den inte enbart är relaterat till utbildning, undervisning och studenter. Även ur synvinklar som personalvård och arbetsmiljö är pedagogisk kompetensutveckling för universitetslärarna viktigt. Att vara en oskicklig eller klen lärare kan säkert tära både på självaktningen hos den enskilde och på arbetstrivseln i gruppen. Ett par av våra frågor gällde IKT-användning 73 och lärarnas kompetensbehov inom detta område. Det finns generellt en osäkerhet och en ganska utbredd villrådighet kring dessa frågor. Ett undantag från denna villrådighet är naturligt nog universitetets IT-direktör som säger: IT i sig är ju inte strategisk, i varje fall inte vid ett universitet, utan det är användningen som kan ge strategiska effekter /... / det är en del av ett stöd [till kärnverksamheterna]... nej det finns ingen helig Graal, IT är ingen pedagogisk vision. En sån kan en rektor kanske ha, inte IT. Han talar också om några resultat från en kartläggning 74 år 2011 av användningen kurser använde plattformen. Han tillägger: Vi har ca 700 lärare och vi hittade bara ca 25 lärare som använder funktionaliteterna på ett avancerat sätt. 73 IKT informations- och kommunikationsteknik. 74 Förstudierapport om LMS på LiU Linköpings universitet, universitetsförvaltningen. 61

70 Erfarenheterna från IKT-studion pekar i samma riktning, det är få lärare som använder IKT-stöd i sitt pedagogiska arbete och ännu färre visar intresse av att experimentera med detta. En av lärarna vid C att det har höjt kvaliteten i verksamheten, man ger exempelvis kursdeltagarna åter vad IT-rmanter säger något liknande, t.ex.: Vår IT-användning? Den är sparsam, mycket sparsam!... Några av våra lärare har tittat litet på tekniska möjligheter men... man blir begränsad. Många av de intervjuade lärarna och institutionsledarna har erfarenhet av att använda lärplattformen som ett administrativt stöd och som en kommunikationsyta med studenterna. Ett par informanter från tekniska fakulteten säger att man skulle kunna lägga upp vissa befintliga laborationer men att man inte gjort det, främst för att resurserna för att göra detta inte finns. I övrigt vet de inte riktigt vad de skulle kunna göra med hjälp av IT. Villrådigheten i denna fråga verkar inte vara avhängig fakultetstillhörighet. Ett antal informanter säger att minnet av eller berättelserna om de storskaliga TRU-försöken med TV i undervisning sent 1960-tal och tidigt 1970-tal lever (kvar) hos en del lärare. Detta menar de har hämmat beredvilligheten bland andra informanter associerar IT-frågorna med distansutbildning och säger att den förra universitetsledningens policy att i mycket avstå från denna distributionsform också har inneburit att svala attityder till tekniken inte har ifrågasatts eller utmanats. 7.3 Styrning av den pedagogiska utvecklingsverksamheten En av våra frågor handlade om hur informanterna tyckte att verksamheten i en pedagogisk kompetensutveckling bör styras. Totalt 35 informanter fick denna fråga och 16 av dem ansåg att styrningen bör ske uppifrån. Med detta menade de flesta att universitetsledningen bör styra genom instruktioner till PU-enheten, eller eventuellt till fakultetsanknutna PU-enheter. Ett antal informanter pekade också på den styrning som sker via anställningsordningen, en styrning som de anser är betydande. Flera informanter, bland dem prefekter och dekaner, ville också se att fakultetsnivån hade del i denna styrning uppifrån. Endast någon enstaka prefekt eller studierektor tänkte sig att institutionsnivån är viktig i detta avseende. Två informanter, en lärare och en dekan, förespråkade att styrningen sker genom att lärarnas behov känns av. Tio av de 35 informanterna hävdade på ett syftar man i det senare fallet på lärarna. Tabell 2 illustrerar dessa resultat. 62

71 Tabell 2- Antal svar uppdelade på fakultetsbakgrund. Ämnes- och fakultetsbakgrund Total Hum Sam Nat Tek Med Vårdvet Övr Från ledningen helt eller i första hand Från lärarna helt eller i första hand /50- balans Ej tolkningsbart svar eller vet ej Ej fått frågan Totalt Lärarna vid CUL vill ha en generell instruktion från universitetsledningen, men menar för övrigt att de själva är pedagogiska ämnesexperter som kan formulera innehållet i kurserna med hänsyn tagen till kursvärderingar och till utvecklingen nationellt och internationellt inom det högskolepedagogiska området. Ganska få informanter nämner CULs styrelse som ett tänkbart eller effektivt beslutsorgan och det verkar sammanhänga med hur man uppfattar att det fungerar idag, nämligen att styrningen är svag. CUL-personal påpekar att kursplaner inte kan beslutas av denna styrelse. Av formella skäl ska CULs kursplaner beslutas av en fakultetsnämnd och detta berövar antagligen CULs styrelse en del av dess styrkraft. Lärarna vid PC och CUL uttrycker sig ungefär likadant om sina egna möjligheter att påverka verksamheten, en av dem säger: Jag har fått fria händer. Jag försöker dock kolla med mina kolleger inom PC och CUL och jag får ibland synpunkter från [de som är utbildningsansvariga]. Föreståndaren för PC har nyligen inlett ett arbete med att inventera lärarnas (pedagogiska) kompetensbehov program för program. Hon hoppas att på detta sätt få till stånd en dialog med programansvariga och institutionsledningar om vem som ska betala för lärarnas kompetensutveckling och vad den bör inriktas på. Detta är ett exempel på hur behovsinventering kan gå till och det är det enda konkreta exempel vi fått på detta. 7.4 Nuläge för CUL, PC, Ämnesdidaktiskt forum och IKT-studion I vårt uppdrag ingår att ta rätt på hur de två enheterna CUL och PC lyckats förvalta och utveckla sina uppdrag samt hur samverkan mellan enheterna fungerar. Vi ställde därför frågor vid intervjuerna som syftade till att av informanterna få en bild av hur de ser på enheternas verksamhet. Den mest näraliggande frågan gällde hur man ser på de kurser som CUL ger. Den frågan ställdes till kategorin kursdeltagare men också till andra informanter av vilka en del gått kurser medan andra hade fått sin bild i andra hand. 63

72 Det allmänna omdömet om kurserna var skiftande. Av kategorin kursdeltagare tyckte 70 % att kurserna var bra eller mycket bra medan 30 % uppgav att kurserna vara både bra och dåliga eller dåliga. Att svaret kan bli både bra och dåliga beror på att vederbörande gått flera kurser som utfallit olika. Kategorin prefekter, studierektorer eller terminsansvariga uppvisade en större spridning. Bland dem ansåg 50 % att kurserna var bra eller mycket bra, medan 30 % ansåg att de var mycket dåliga. Ser man på det totala svarsmönstret ansåg 47 % att kurserna var bra eller mycket bra, 39 % att det var både bra och dåliga samt 14 % att de var dåliga eller mycket dåliga. Tre citat kan illustrera spridningen: Mycket jargong på min arbetsplats att CUL är flummigt och så där och jag deltar väl i det ibland. Men man får helt klart ut något av det. Jag tyckte att LUK-kursen generellt var jättebra. Det finns två läger bland lärarna. En grupp tycker att det är skit, en grupp tycker att det är bra. En uppdelning av svarsalternativen per ämnes- och fakultetsbakgrund ger vid handen att personer från områdena naturvetenskap och teknik har en mer negativ uppfattning om kurserna än de från områdena humaniora och samhällsvetenskap. Tabell 3. Vilka omdömen får CULs kurser av dig och/eller andra?procent. Svar uppdelade på fakultetsbakgrund. Medicinska fakultetens svar är för få för att inkluderas i procentberäkningar. Omdöme Humanistisk & sam- hällsvetenskaplig (%) Teknisk & natur- vetenskaplig (%) Mycket bra & bra Både bra & dåliga Dåliga & mycket dåliga 6 25 Totalt När vi frågade om anledningen till att respondenter från tekniskt-naturvetenskapligt område tyckte att kurserna var dåliga, blev svaret att de var ostrukturerade, innehöll för mycket av löst tyckande och att de gruppuppgifter som gavs inte var tillräckligt stringenta. Meningslöst. Man bör som lärare ha ett material som man går igenom och lektioner kopplade till det, så ska det vara, men så var det inte. Man hade erfarenhetsutbyte, det gick en hel dag till det. Det var inte särskilt planerat och genomtänkt. LUK var flummig. Ett annat upplevt problem illustreras av följande citat: DUO-kursen utmålades om en kurs som är viktig för den som är kursansvarig. Innehållsligt var det som togs upp relevant. Men problemet 64

73 var att blanda kursdeltagare från olika fakulteter. Förutsättningarna vad gäller antalet undervisningstimmar som kan planeras in i en kurs var så olika. Dessutom var intresset väldigt lågt från vissa. Arbetsguppen hade inte gemensamma mål. Liknande synpunkter återkom i andra intervjuer. Samtidigt poängterade flera nyttan med att möta lärare från andra fakulteter för att bättre förstå skillnader i förutsättningar. PBL-kurserna och forskarhandledningskurserna fick generellt goda omdömen. PBL-kursen var bra. Jobbade i virtuell basgrupp. Men skrivuppgiften kändes som något som skulle göras. Forskarhandledningskursen var också bra. En förklaringsgrund till den systematiska skillnaden beroende på fakultets- och ämnestillhörighet är nog skillnaden i metod och arbetssätt mellan vetenskapsområden. Tekniker och naturvetare representerar en kultur som är mer (tids)- rationell än den humanistiska, som är mer problematiserande. Noterbart är att av CULs medarbetare svarade en tredjedel att kurserna är bra medan två tredjedelar svarade både bra och dåliga. Förväntan hade varit att en tydlig majoritet tyckt att de egna kurserna är bra eller mycket bra. En effekt av kurserna förutom den högskolepedagogiska kompetensutvecklingen är mötet mellan lärare från olika ämnesområden. Vi ställde frågan om dessa möten uppfattades som värdefulla eller ej. Svaren kan delas upp i tre aspekter på dessa möten: värdefulla i allmänhet, värdefulla för att känna samhörighet eller värdefulla för att lära av varandra och få andra perspektiv. Av de sammanlagt 32 personer som svarat på frågan var det endast två personer som ansåg att dessa möten var utan värde och snarare en tidsspillan. Av återstoden menade elva personer att mötena inneburit att man fått lära sig av andra och att man fått nya perspektiv. Då först insåg jag vilket stort och innehållsrikt universitet jag arbetade vid. Sjutton personer svarade att mötena var värdefulla utan att precisera närmare, medan två personer tyckte att känslan av samhörighet var värdefull. Sammanfattningsvis kan man säga att lärarna/kursdeltagarna hade väntat sig att de i stället i stället mött många reflektionsuppgifter. Samtidigt lägger de flesta av dessa informanter till något om att de praktiska inslagen i LUK-kursen var mycket värdefulla, det gäller särskilt auskultationerna, och att genomgången av lagar, förordningar i DUO-kursen var bra. På frågan om motivet för att gå CULs kurser svarar flertalet att det beror på de krav som ställs i anställningsordningen och att kurserna är nödvändiga om man vill göra karriär inom akademin. CULs egna utvärderingar för 2011 visar samma 65

74 resultat särskilt för LUK-kurserna. Det gäller i synnerhet doktoranderna som utgör cirka 90 procent av kursdeltagarna. För DUO-kurserna är svaren oftare till exempel av eget intresse och behöver pedagogisk kunskap. Vi ställde också frågor om kurser eller andra utbildningsinsatser som Pedagogiskt centrum svarar för. Av de som inte hör till Hälsouniversitetet var det många som inte kände till PC överhuvudtaget och de som kände till PC hade sällan någon uppfattning om verksamheten. Det är naturligt eftersom PC är en verksamhet inom denna fakultet. Men även de som arbetar vid Hälsouniversitet hade svårt att svara på vad de tyckte om PCs verksamhet vad gäller högskolepedagogik. Jag har en vag uppfattning om PC men tror att de har ett liknande uppdrag som CUL. NN [en pedagog engagerad på deltid] ger bidrag när vi pratar om utvecklingen av PBL och casemetodik. Mer kända var de utbildningsanknutna verksamheterna som Clinicum, kurserna HEL 1 och HEL 2 och EDIT. Anledningen är säkert att omfattningen av högskolepedagogisk verksamhet i form av kompetensutveckling av lärare har mycket liten omfattning vid PC. En annan fråga i intervjuerna var hur samverkan mellan enheterna CUL och PC fungerar. Eftersom få hade någon djupare kunskap om PC fick vi mycket få användbara svar på den frågan. Inte heller de informanter som arbetar på de två enheterna hade mycket att säga om samverkan. Snarare växer en bild av konkurrens fram. Vi ville också veta i vilken utsträckning CUL eller PC använts som stöd i samband med utveckling av nya kurser eller program eller utveckling av en pedagogisk idé. Några i gruppen dekaner samt prefekter och studierektorer svarade att de hade anlitat CUL för sådana uppgifter medan det för övriga informantgrupper var mycket sällsynt. Flera sa emellertid att de skulle kunna tänka sig att göra det. 7.5 Syn på en framtida PU-funktion I uppdraget ingår också att undersöka om de nu tillämpade formerna för organisation, ledning, styrning och finansiering av verksamheten är ändamålsenlig. En av våra frågar handlade om hur en funktion för pedagogisk kompetensutveckling bör organiseras. En överväldigande majoritet av svaren, 33 svar av 40, går ut på att en PU-enhet bör vara gemensam för universitetet. Fem svar innebär att man ganska bestämt menar att det bör finnas både fakultetsanknutna PUenheter och en gemensam enhet. Det vanligaste skälet för en universitetsgemensam enhet är att universitetets lärare behöver ha mötesplatser över ämnes- och - att tala om utbildning och undervisning. Ett annat skäl, anfört av några institutionsledningar och fakultetsledningar, är att man av ekonomiska skäl bör ha en enhet: 66

75 Decentraliserat, nej. Det blir mycket stort! Jag får rysningar. Vi lever med en overhead som absolut inte får växa mer. Om man på t.ex. fakulteter skulle anställa personal med högskolepedagogisk kompetens så är risken [dessutom] att forskningsöverbyggnaden blir för tunn... kvaliteten och stunsen i verksamheten skulle utarmas än mer. Men det vore nog bra att på ett decentraliserat sätt kunna känna av behov. Detta svar belyser också ett tredje skäl som ganska många nämner, att en sammanhållen enhet behövs för att den ska kunna hålla kontakt med den högskolepedagogiska forskningen på olika sätt. Samtidigt pekar några av svaren på den skillnad som finns mellan olika ämnesområden och fakulteter. Det exemplifieras i ett fall av en informant från tekniska fakulteten som deltagit i ett internat med företrädare från olika fakulteter. Slutsatsen blev: Universitetsgemensam PU jag vet inte riktigt. Jag kan tänka mig att det finns en pedagogik som gäller alla, men sen finns det säkert sådant som kan nischas för fakulteten. Vi är olika. Filfakarna är trötta på oss. Vi problematiserade under ett helt internat och hade inte bestämt eller åstadkommit något när vi åkte hem. En annan synpunkt är: Universitetsgemensam enhet men kanske flera kurser som är mer inriktade på det specifika i olika utbildningar. en enhet finns även företrädd hos några informanter från HU. Men hur detta ska åstadkommas är inte oproblematiskt. Det visar följande citat: Den bör ligga nära någon institution för att få kontakt med forskningen. Sen är det farligt om den är för knuten till en institution får då kan den bli för sluten. Ett LiU-centrum kan nog vara en bra form om den inte svävar fritt utan har tydliga kontakter med forskningen. CUL har idag en styrelse som består av elva personer med CULs föreståndare som ordförande. När vi ställde frågor om styrelsen till kategorin kursdeltagare blev svaret oftast att de inte kände till särskilt mycket om den. De flesta visste inte vem som företrädde den fakultet till vilken de hörde. När vi beskrev styrelsens storlek och sammansättning blev kommentaren ofta att den är onödigt stor och att det är olämpligt att föreståndaren är ordförande. En person som är den ena av sin fakultets två ledamöter i styrelsen pekade på risken för utspädning av ansvar: Eftersom jag vet att min kollega i styrelsen oftast går dit har jag av tidsskäl avstått. En styrelse bör vara ganska liten. 67

76 Frågan är också vilka företrädare som ska sitta i styrelsen. Flera menade att dagens modell med fakultetsföreträdare är bra. Men det fördes också fram synpunkten att det snarare bör vara institutionerna som ska ha ett stort inflytande. Styrelseledamöter skulle alltså hellre kunna hämtas från gruppen proprefekter med ansvar för grundutbildningen eller studierektorer för forskarutbildningen. Ingen av våra informanter förordade att föreståndaren fortsättningsvis ska vara ordförande i styrelsen. Det var viktigt att skilja på rollen som ordförande i styrelsen och föreståndare menade många. CUL finansieras idag huvudsakligen av anslag och av kursavgifter. Storleken på de båda finansieringskällorna i förhållande till kostnaderna har gjort att CUL nu har ett positivt eget kapital i sin balansräkning. De av våra informanter som känner till detta förhållande är störda och menar att anslagen och avgifterna måste avpassas så att de inte leder till överskott. Frågan om hur finansieringen bör vara framgent får inte ett entydigt svar. Några menar att det är bra med kursavgifter som deltagarnas institution betalar. Då blir man mer angelägen om att det är bra kvalitet. Andra menar att just det kan leda till att vissa institutioner avstår från att skicka sina lärare på kurs i tider av sviktande ekonomi. En annan aspekt är av mer administrativ art. Det enklaste är väl att finansiera verksamheten med anslag. Då slipper man krånglet med avgifter och hanteringen av dessa. Det finansieras ju i slutändan ändå av samma pengar. Vi får återkomma till denna problematik i nästa kapitel. 68

77 8. Analys och slutsatser 8.1 Sammanfattning av intervjuerna Som en upptakt till en analys och diskussion av den helhetsbild som börjar framträda sammanfattar vi intervjuresultaten från kapitel 7 och drar att antal slutsatser. När det gäller mål, strategier och anställningsordningen konstaterar vi att: Styrdokumenten är välkända för de flesta, även att en delvis ny strategikarta håller på att arbetas fram, Anställningsordningens krav på och kriterier för pedagogisk skicklighet är välkända, CULs kurser uppfattas som i realiteten obligatoriska för lärares karriärutveckling. Utifrån de intervjuresultat som handlar om behov av kompetensutveckling för LiUs lärare drar vi fem viktiga slutsatser: För det första kan vi konstatera att det finns ett generellt behov av pedagogisk utveckling av LiUs lärare. Endast någon enstaka person ifrågasätter detta, För det andra finns ett behov av kontinuerlig kompetensutveckling, För det tredje finns det också ett behov av stöd till lärarna i deras vardag med sådant som kursplanearbete, examination och lärarnas direktkontakter med studenterna, För det fjärde finns också ett behov av ämnesdidaktisk utveckling, Slutligen, det finns ett betydande kompetensutvecklingsbehov bland LiUs lärare avseende IKT-användning. Behovet är klart stort när det gäller IKT-användning i närhet till undervisning och lärande och något mindre, men fortfarande betydande, när det gäller användning av lärplattformen. Om man dessutom byter plattform uppstår ytterligare ett behov av utbildningsinsats för lärarna. Intervjuerna har också belyst hur man ser på organisation, styrning, finansiering och forskningsanknytning av PU-funktionen idag och i framtiden. Här kan vi konstatera att: De flesta menar att PU-funktionen bör koncentreras till en gemensam enhet, att styrningen bör utövas på universitetsledningsnivå, men att en mekanism för att läsa av lärarnas behov också behövs, 69

78 CULs och PCs personal idag formulerar kursinnehåll i huvudsak på egen hand, CULs kurser av de flesta anses som bra eller mycket bra, men det finns inom den tekniska fakulteten en minoritet av mycket kritiska röster, Det finns en viss övervikt för synpunkten att kurserna, helt eller delvis, bör finansieras med avgifter, Synpunkter på hur en PU-funktions forskningsanknytning bör ordnas går ganska vitt isär. 8.2 PU-funktionen en del av LiUs kärnverksamhet Det finns olika sätt att beskriva vilka delar en stor organisations verksamhet består av. Man talar till exempel ibland om en organisations kärnverksamhet. Ett annat sätt är att dela in den i olika typer av processer. Vanligt är då att tala om ledningsprocess, huvudprocesser och stödprocesser. Om man applicerar en sådan modell på ett universitet utgörs huvudprocesserna av utbildning, forskning och samverkan. Även om samverkan egentligen är en dimension av utbildning och forskning är det nödvändigt att tala om samverkan som en egen process när man ska beskriva ett universitetets verksamhet och till exempel förstå olika aktörers roller och samspelet mellan dem. Ett universitets stödprocesser är till stor del desamma som i andra organisationer. Exempel på sådana kan vara ekonomiadministration, personaladministration och infrastruktur som lokaler. Till stödprocesserna hör också ledningsstöd i form av planeringsfunktioner. Den fråga som nu är intressant att ställa sig är vilken typ av process högskolepedagogisk utbildning och kompetensutveckling av ett universitets lärare kan anses vara. I förstone kan den synas vara av samma slag som olika delar av den stödprocess som kan rubriceras utbildningsadministration. Dit hör till exempel antagning, studievägledning, studieadministration i form av registrering av studenter och deras resultat samt utfärdande av examina. Vid närmare eftertanke är det emellertid inte en rimlig slutsats. Att utbilda och kompetensutveckla ett universitets lärare i högskolepedagogik måste anses vara en del av huvudprocessen utbildning. Vi har redan tidigare varit inne på det faktum att den högskolepedagogiska utbildningen i ett par avseenden är jämförbar med den utbildning, som universitetet bedriver för blivande lärare i ungdomsskolan (sid ). De kurser i högskolepedagogik som ges vid Linköpings universitet har en kursplan fastställd av fakulteten, är poängsatta och examineras på samma sätt som andra högskolekurser. De som ger kurserna är lärare, ofta disputerade med bakgrund i ämnet pedagogik eller i andra ämnen med en didaktisk inriktning. 70

79 Högskolepedagogisk utbildning och kompetensutveckling betraktar vi alltså som en del av universitetets kärnverksamhet - utbildning - som bör jämställas med andra utbildningar vid universitetet och dess institutioner. Detta synsätt får konsekvenser i det följande när vi gör vår analys och lämnar förslag till hur en PUenhet bör vara organiserad och bemannad. 8.3 Verksamheterna vid CUL och PC och deras samverkan I vårt uppdrag ställs frågan hur de berörda pedagogiska enheterna lyckats förvalta och utveckla sitt uppdrag mot bakgrund av LiUs strategikarta. Förutom strategikartan bör som bakgrund även inkluderas PCs och CULs uppdrag, även om de är några år gamla, universitetets kvalitetsutvecklingsprogram för utbildning 2012 och anställningsordningen. Generellt vill vi säga att CUL har fullföljt sitt uppdrag väl. Huvudverksamheten utgörs av de tre så kallade stegkurserna som svarar mot de krav som ställs i anställningsordningen och även mot de mål som SUHF har ställt upp. Kursen Handledning av forskarstuderande avancerad kurs i högskolepedagogik, 4 hp - går utöver SUHFs mål. Den kursen fyller emellertid ett stort behov, och det är framsynt av CUL att ha en sådan kurs med i sitt utbud. Ytterligare en kurs inom området handledning behöver komma till, nämligen en kurs för handledare av examensarbeten. Examensarbeten spelar en allt större roll i utbildningen. Det manifesteras också av det sätt på vilket Högskoleverket numera gör sina utvärderingar. Kursplanerna, som nyligen har reviderats och anpassats till universitetets dliga beskrivningar av mål, innehåll och arbetsformer. När det gäller examination behövs dock en tydligare skrivning, vi återkommer strax till detta. Som tidigare redovisats är det rätt stor variation när det gäller omdömena om kurserna från kursdeltagare. De flesta tycker dock att kurserna gett dem den kunskap de behöver för sin läraruppgift. Vi har tidigare sagt att en orsak till variationen kan vara den skillnad i metod och kultur som finns mellan olika vetenskapsområden. Det finns anledning för en framtida PU-enhet att kritiskt granska kurserna i det perspektivet. Kommentarer, som att beskrivningen av vad en uppgift innebär är oprecis eller att den litteratur som anvisas inte upplevs som relevant, bör tas på allvar. Det bör vara möjligt att förändra kurserna så att sådana synpunkter blir mindre vanliga. Det sätt på vilka kurserna examineras bör ses över. Även här finns kritik som innebär att examinationen upplevs som otydlig med för låga krav. Nu är examinationen i huvudsak kontinuerlig och består av uppgifter som bedöms i gemensamma seminarier, samt praktiska moment som exempelvis auskultationen i LUKkursen. Till det kommer en individuell skrivuppgift som diskuteras vid examinerande seminarier (det råder delade meningar om denna uppgift kan bli underkänd). Denna kontinuerliga examination bör kompletteras med en tydlig slutex- 71

80 amination genom en individuell uppgift som lämnas in och bedöms individuellt. Det måste också vara möjligt att i praktiken bli underkänd på en kurs. Även om vi konstaterar att CUL fullföljt sitt uppdrag väl, måste vi också konstatera att utvecklingen verkar ha stagnerat på senare tid. Vår uppfattning är att det brister något i förmågan att känna av förändringar i omvärlden. Det tydligaste exemplet på det är IKT-området. Det har inte på långa vägar fått den viktiga plats det bör ha i en högskolepedagogisk utbildning som idag ges av ett universitet. Den frågan behandlar vi mer uttömmande i avsnitt 8.5. En bidragande orsak till att utvecklingen har stannat upp är att instruktionen ännu inte har reviderats. CUL ger kurser inom IT-området, till exempel kurser i hur man använder programpaketet Microsoft Office. Dessa kurser hör inte hemma i en PU-enhets verksamhet utan bör organiseras vid någon annan del av universitetet, till exempel någon enhet som arbetar med IT-frågor. CUL ger också kurser inom området kommunikation, kurser som behandlar bland annat svåra samtal och effektiva möten. Dessa kurser har inte heller en naturlig plats vid en enhet för högskolepedagogisk utveckling. Kurser inom området ges dessutom av personalavdelningen inom ledarskapsprogrammen. Denna typ av kurser bör därför föras över till personalavdelningen. Kurser i t.ex. pedagogiskt ledarskap skulle säkert kunna vara till nytta för många studierektorer och prefekter och det är inte självklart var en sådan kurs bäst hör hemma. Vi ser den som en angelägenhet för en PU-enhet första hand. Inget hindrar förstås att två enheter samarbetar om en kurs. Idag gör CUL s.k. motsvarandebedömningar av enskilda lärares pedagogiska meriter dels i samband med nyanställning, dels i samband med befordran. CUL förutser att behovet av motsvarandebedömningar kommer att öka väldigt mycket när de nya möjligheterna till karriärutveckling nyttjas av lärarna. Det verkar sannolikt att en sådan ökning kommer att uppstå men det blir nog främst fråga om en övergående. När det gäller motsvarandebedömning av andra lärosätens kurser, givna fr.o.m. 2005, så bör den vara lätt att göra eftersom SUHFs rekommendationer bör beaktas. När det gäller bedömningen av pedagogiska meriter och av pedagogisk skicklighet har vi mött en viss motsättning i uppfattningar: Anställningsnämnderna menar att CUL bör göra motsvarandebedömningarna eftersom det är hos CUL som den teoretiska pedagogiska kompetensen finns. CUL menar att anställningsnämnderna så långt som möjligt bör göra dessa bedömningar själva. Vår uppfattning är att motsvarandebedömningar som gäller formella pedagogiska meriter med fördel bör hanteras av en PU-enhet, men att bedömningen av sökandes pedagogiska skicklighet måste ligga hos anställningsnämnderna. Utbildning av nämnderna inför denna (och övriga) bedömningar bör vara ett normalt inslag i universitetets stöd till dem. Vi har tidigare konstaterat, att den verksamhet vid Pedagogiskt centrum som faller inom området högskolepedagogisk kompetensutveckling av lärare har mycket liten, om någon, omfattning. När vi ställer det i relation till det uppdrag som centrumet har, måste vi konstatera att det inte har uppfyllt sitt uppdrag. Det förklaras säkert till en del av att kurser inom PBL har förts över till CUL. Det kan 72

81 dessutom vara så att uppdraget från 2007 i praktiken har förändrats genom signaler från fakultetens ledning. Vi har uppfattat att den övriga verksamhet som bedrivs av PC, och som vi redovisat i avsnitt 6.2, håller hög kvalitet och är av värde för HU. Den faller emellertid vid sidan av vårt uppdrag och vi avstår därför från att närmare kommentera den. Enheten skulle behöva ha ett namn som bättre täcker verksamheten. Konstaterandet att verksamheten vid PC har en annan inriktning än den vid CUL, gör det inte förvånande att samverkan mellan enheterna är mycket liten. Överföringen av PBL-kurserna kan möjligen ses som en samverkan, liksom det faktum att PCs föreståndare är ledamot av CULs styrelse. Några konkreta exempel på samverkan i nutid har vi dock inte kunnat hitta. CUL finansieras idag genom en kombination av kursavgifter och anslag. Den sammanlagda finansieringen har lett till att CUL nu har ett överskott. Våra informanter har inte gett något entydigt svar på hur finansieringen bör vara. Det gäller även de dekaner och prefekter vi intervjuat. 8.4 Styrning av en PU-enhets uppdrag En mycket stor majoritet av fakulteternas och institutionernas ledningar samt lärare som gått kurserna tycker, att övergripande frågor som omfattning och innehåll i högskolepedagogisk verksamhet, bör bestämmas av universitetets ledning. Den uppfattningen delar vi. Det måste vara universitetets ledning som sätter ramar och mål för den högskolepedagogiska utbildningen av universitetets lärare. Styrning utövas också av den styrelse som är utsedd att närmast ansvara för en viss verksamhet. Den uppfattning vi fått från informationen i intervjuerna och några styrelseprotokoll är, att CULs styrelse inte har särskilt stort reellt inflytande på verksamheten. Styrelsen behandlar till exempel inte kursplaner. Beslut om kursplaner tas, enligt den ordning som gäller vid universitetet, på fakultetsnivån. 75 Vi anser att styrelsen för en framtida PU-enhet bör fatta beslut om kursplanerna för de universitetsgemensamma kurserna. En betydande majoritet av de ärenden som avhandlas under styrelsesammanträdena är av karaktären information, information som dessutom ofta redan är känd av många. En del av förklaringen till detta kan vara att föreståndaren för CUL också är ordförande i styrelsen. Det är inte ovanligt att en sådan dubbelroll innebär, att det blir svårt att se vilken roll styrelsen ska ha i förhållande till det som bestäms inom enheten. När vi ställde frågor om hur CULs dialog om verksamheten med fakulteter, institutioner och lärare fungerar, blev svaret att den var ganska liten. Detta, tillsammans med sty- 75 Vi har noterat att beslut om kursplaner normalt tas av fakultetsnämnd. Enligt vår mening borde det räcka att utbildningsplaner och kursplaner för helt nya kurser beslutas på fakultetsnivå och att revision av kursplaner och litteraturlistor sker på institutionsnivå. Vår uppfattning att en PU-enhets kursplaner bör fattas av enhetens styrelse går tillbaka på denna principiella uppfattning, men därtill menar vi att styrelsen för en PU-enhet inte kommer att ha särskilt mycket att besluta om i det fall beslut om kursplaner ska ligga hos en fakultetsnämnd. 73

82 relsens funktion, har lett till att det verkar vara CULs föreståndare och medarbetare som utformar sin verksamhet i stor utsträckning på egen hand. En viktig informationskälla som används vid utveckling av kursutbudet är emellertid de kursvärderingar som deltagarna lämnar efter genomgången kurs. Även när det gäller Pedagogiskt centrum är vårt intryck att den pedagogiska verksamhetens innehåll i hög grad bestäms av PCs medarbetare. Hösten 2012 pågår dock en behovsinventering för de sju utbildningsprogrammen, vilket är ett utmärkt sätt att skaffa inspel från andra håll. Universitetet har, som vi tidigare redovisat, en ny anställningsordning och ett kvalitetsprogram för utbildning. Vår slutsats är att dessa två dokument, och då i synnerhet anställningsordningen, innebär en betydande styrning av den högskolepedagogiska verksamheten. Många informanter uppger att anställningsordningens krav på pedagogisk utbildning för anställning eller befordran har varit avgörande för beslutet att anmäla sig till CULs kurser. Denna styrning är dock inte tillräcklig. En framtida PU-enhet behöver en ny instruktion 76 som mycket tydligt anger vilka uppgifter enheten ska ha, vilka roller styrelsen respektive föreståndaren ska spela, vilka mekanismer för förnyelse som bör tillämpas och ungefär hur ofta (t.ex. en gång vart tredje år). Förslag till en sådan instruktion bör, i likhet med andra styrdokumentet, arbetas fram i samråd med verksamheten och därefter beslutas av rektor. När det gäller styrelsen bör den ges en reell roll att besluta om enhetens verksamhet. En första förutsättning är att enhetens föreståndare inte är ordförande i styrelsen. Föreståndaren, som har det operativa ansvaret för verksamhetens genomförande, ska vara ansvarig inför styrelsen. Denna rollfördelning blir omöjlig om föreståndaren samtidigt är ordförande i styrelsen. Vi föreslår i avsnittet 8.8 att den nya PU-enheten, liksom den nuvarande, ska vara en universitetsgemensam centrumbildning. För att göra ledningens inflytande tydligt även i styrelsens sammansättning och för att understryka frågornas vikt, bör styrelsens ordförande vara någon som ingår i universitetsledningen. Som ansvarsuppgifterna nu är fördelade vore det naturligt att prorektor, som leder ett antal grupperingar som arbetar med utbildningsfrågor, är ordförande. Vårt förslag bygger alltså på principen att en PU-enhets uppdrag ska utgå från universitetsstyrelse och rektor. Det innebär naturligtvis inte att dessa i ett vakuum bestämmer om uppdraget. Samråd med verksamheten är nödvändigt. Linköpings universitet har goda förutsättningar för att ett sådant samråd ska fungera väl. Vi tänker då på ledningsrådet som sammanträder relativt ofta. Där kan tankar om PU-verksamheten bollas med dekaner och studenter. Ledningsrådet förstärks också regelbundet med universitetets fjorton prefekter. Det så utökade ledningsrådet är fortfarande inte större än att en bra dialog kan komma till stånd. 76 I mars 2010 vände sig CUL till universitetets ledning och påpekade att instruktionerna för CUL från 2002 behövde revideras (brev , bilaga till styrelseprotokoll). Något formellt svar på denna anhållan om översyn av CULs instruktioner har ännu inte getts. 74

83 Bra samråd med studenterna är viktigt. De har erfarenhet av olika lärarstilar och pedagogiska metoder och kan utifrån bland annat den erfarenheten ge viktiga bidrag till utvecklingen av PU-enheten. Vi förslår därför att ett Student Advisory Board inrättas som stöd för enhetens styrelse och föreståndare. 8.5 IKT-användning i utbildning och undervisning punkten i universitetets generella kompetensutvecklingsverksamhet: Lärarna är endast i begränsad utsträckning kunniga om vad IKT kan användas till, och i den mån de är kunniga så saknar de tid och tekniska resurser för att arbeta in ett IKTstöd i undervisningen. Möjligheterna till kompetensutveckling för lärarna är också mycket begränsade. Såväl lärarna i allmänhet som CULs personal i synnerhet visar en villrådighet inför detta problemkomplex. - gen har CULs styrelse dock påpekat att. utveckling av IT-pedagogisk kompetens och användning av IT-verktyg [bör vara] integrerade i högskolepedagogisk - 77 IKT-användning i utbildning och undervisning är verkligen ett problem med många sidor. En första fråga är i vilket sammanhang tekniken ska introduceras. Ska tekniken användas i form av en lärplattform för administration av utbildning och för kom- ring, se sid. 21)? Ska tekniken användas för att tillhandahålla utbildning på distans? Ska tekniken nyttjas som en integrerad del i undervisningen för att exempelvis illu- n bredd i fråga om mängden ltens föreställningar om vad datorer i utbildningen skulle kunna användas till, se sid. 21). långt mindre utsträckning än vad som är rimligt och att det rör sig om användning av de funktioner som ligger närmast tillhands och som liknar den epostfunktion som lärarna redan är vana vid. Även om detta är fallet idag så bör en lärplattform rning ha även mer avancerade funktioner. Samtidigt är det viktigt att funktionerna för kommunikation och utbildningsadministration har hög användarvänlighet eftersom detta för de flesta lärare är vägen till kvalificerat användande. En lärplattform och utbildning för lärarna i att använda den är emellertid inte det enda svaret på frågan om ett ökat stöd av IKT i undervisningen. 77 Ibid. 75

84 Det är förstås också viktigt att undervisningslokaler och infrastrukturen i övrigt är anpassade till en generellt ökad användning av IKT i undervisningen. Endast ett par, tre informanter nämnde spontant (vi hade ingen fråga om detta) brister i dessa avseenden, framför allt saknar de projektorer i många lektionssalar. Samtidigt påpekade de att det trådlösa nätverket efter utbyggnad fungerar mycket bättre än tidigare. Arbete med att anpassa undervisningsmiljöerna till nya metoder har också inletts vid universitetet. -direktören och vi instämmer. Vi tror inte -pe bli upptäckt även om en sådan föreställning då och då förekommer i den allmänna samhällsdebatten. I stället ska man nog tänka att det kan finnas en mångfald potentiella användningar i nära anslutning till varje lärares ämne och intressen. Detta är något som kräver experimenterande och utvecklingsarbete för att ge resultat. Här är den filosofiska fakulteten och den utbildningsvetenskapliga fakulteten något viktigt på spåren. IKT-studion skulle kunna användas för utforskande verksamhet, utförd av lärare. Personalen vid studion ägnar sig delvis åt experi- stödd undervisning av studenterna, ofta i lärarens ställe. Lärarna själva hinner inte och kan inte på egen hand sätta sig in i de tekniska möjligheter som finns. Detta gäller de flesta lärare oberoende av fakultet enligt våra intervjuer. I en bok om skolutveckling diskuterar Dalin (1994) barriärer av olika slag som påverkar människors sätt att agera inför förändringar. Han urskiljer praktiska barriärer, psykologiska barriärer och maktbarriärer. När det gäller IKT och undervisning är en praktisk barriär tydlig om inte utrustning och programvara finns kan det inte bli något teknikstödd undervisning. Dessutom måste lokalerna vara lämpliga, schemaläggningen fungera, den tekniska supporten finnas till hands, med mera. Nödvändig fortbildning eller kompetensutveckling måste också finnas inom räckhåll. De psykologiska barriärerna kan t.ex. handla om att man som lärare upplever en tidspressad arbetssituation, nya typer av studentförvänt- - Maktbarriärer är kanske de mest intressanta, inte minst för att de kan belysa även ett annat problem i sammanhanget: Svårigheterna för pedagoger och personer med teknikbakgrund att förstå varandra och nå varandra i ett jämbördigt samarbete. Detta är ett välkänt problem och ett problem som uppstår nästan regelmässigt när IKT-resurser skapas för att utgöra en del av det pedagogiska utvecklingsarbetet i en utbildningsorganisation. Vi tror att pedagogerna känner oro för att teknikfrågorna får överhanden i definitionen av vad PU-verksamheten ska innehålla, helt enkelt för att teknikfrågorna måste lösas på ett tidigt stadium och för att teknikfrågorna slukar en stor del av (de gemensamma) resurserna. Teknikföreträdarna å sin sida känner oro för att endast de triviala möjligheterna används och att de mer avancerade användningsmöjligheterna hålls tillbaka av pedagoger med en sval inställning till tekniken. Man kan säga att det handlar om en oro hos 76

85 båda parter för att den andra parten ska lyckas erövra tolkningsföreträdet till teknikanvändningen och kunna hävda både vad tekniken kan och bör användas till och vad den inte kan eller inte bör användas till. Denna farhåga bör tas på allvar. Det är viktigt att PU-funktionen, inkl. en tillkommande IKT-resurs, betraktas som en enhet och att de nya instruktionerna formuleras på ett sådant sätt att personalen de med kompetens inom områdena pedagogik och (ämnes)didaktik och de med kompetens inom området IKT-användning har gemensamma uppgifter när det gäller utbildning och kompetensutveckling av lärarna. Kunskap om IKTanvändning bör integreras i stegkurserna dels som ett hjälpmedel för kursernas genomförande, dels som modeller för lärarnas användning av IKT i egen undervisning. Men IKT är inte bara en fråga om hjälpmedel. Denna teknik omformar samhället och våra utbildningar på flera sätt. Här står många utbildningsorganisationer idag vid en skiljeväg; antingen deltar man aktivt i att utveckla användningar som passar de egna behoven eller också tvingas man förr eller senare att använda lösningar som någon annan har tagit fram som lösning på sina behov. En PU-enhet med tillgång till den modernaste tekniken har möjlighet att belysa dessa frågor och att stimulera lärarna till kursplanearbete i denna anda. Vi föreslår att LiU i sin kommande satsning på PU-funktionen inkluderar uppbyggnad av ett Linköping Learning Lab, som kan fungera som en pedagogisk experimentverkstad för lärarna. Här ska de själva kunna utforska möjliga användningar i anslutning till sina ämnen. De ska också kunna få information om utvecklingsarbete i Sverige och internationellt. Detta förutsätter att PU-enheten har egna lärare för denna verksamhet på samma sätt som man har lärare med starkt intresse av de pedagogiska och didaktiska frågorna. Det är viktigt att den egna experimentverksamheten dokumenteras bland annat för utbytet med andra, liknande verksamheter. Här finns en upparbetad förebild i dagens CUL med utvecklingskonferenser och CUL-dagar som dokumenteras. 78 Under ett antal år behövs också utvecklingsmedel för att frigöra lärartid till experimenterande och dokumentation (vi påminner om att det inte längre finns några nationella medel att söka för detta ändamål). På sikt bör ett Learning Lab mer och mer kunna användas för reguljär undervisning. Innan vi lämnar IKT-frågorna påminner vi om behovet av utbildning för lärarna vid byte av lärplattform. 78 Exempel på dokumentation är Edvardsson Stiwne (2009, 2012) och Bjuremark (2010). 77

86 8.6 Pedagogisk kompetensutveckling och ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete Tre stråk De uppgifter och den verksamhet som en PU-funktion ska ha bör naturligtvis återspegla de yttre krav och förväntningar som riktas mot universitetet och lärarna och samtidigt ta hänsyn till lärarnas egna och upplevda behov av att lära nytt. Vilka är då dessa krav och förväntningar? Vi menar att de kan delas in i tre stråk: För det första har vi kraven på ökad användning av IKT. Ett universitet som vill kunna hävda att man ligger långt framme måste arbeta aktivt med utveckling av IKT-stödet i utbildning och undervisning. Det räcker inte med att förlita sig på erfarenheter som görs generellt och vid andra lärosäten. Den konkreta innebörden av detta stråk har vi diskuterat i avsnitt 8.5. För det andra har vi identifierat HUs användning av PBL-modellen som ett spår. Om man ska lämna PBL-modellen till förmån för mera traditionella undervisningsmetoder eller om man ska utveckla PBL-modellen är ett beslut som naturligtvis måste fattas oberoende av vår granskning. Men ett beslut måste dock fattas ganska snart eftersom frågan är väckt. För det tredje är fortsatt satsning på pedagogisk kompetensutveckling så som vi känner den idag nödvändig. Teoretiska kunskaper om lärande, undervisning och utbildning och färdigheter i det pedagogiska hantverket behövs även i fortsättningen. CULs stegkurser täcker redan idag detta på ett bra sätt och endast vissa kompletteringar behövs. Problemorientering, ett universitet på tvären och PBLmodellen Linköpings universitet har etablerat en bild av sig själv som ett universitet på tvärs och som ett universitet där PBL-modellen har tillämpats fullt ut inom en fakultet och delvis inom två andra fakulteter. Om PBL-modellen skulle överges vid HU, vilket i så fall bör diskuteras med det utbildningsstrategiska rådet, bör det inte ske utan mycket starka skäl. Enbart ekonomiska argument eller argument som gäller attityderna bland lärarpersonal som anställts på senare år räcker inte. Vi har inte undersökt på vilket sätt PBL-modellen tillämpas idag inom HU men vi har ett par shandledare som inte får dela med sig av sitt kunnande eller som förväntas vara passiva samtalsledare tyder på det. Här är inte platsen att diskutera vad som kon- -modell eller hur ett PBL-organiserat inlärningsförlopp bör se ut. Men vi vill påminna om att PBL som idé och praktik i första hand är ett förhållningssätt, inte en metod eller en pedagogisk teknik. Med detta som utgångspunkt bör det vara möjligt att gå tillbaka och studera grunderna för PBLmodellen och att därefter revidera, omskapa och förnya den om det är den väg 78

87 man väljer. Fakultetsledningens stöd är i så fall en helt nödvändig och viktig förutsättning. Kvalificerade personalresurser med tillräcklig volym vid en PU-enhet är en annan. När den medicinska utbildningen och vårdutbildningarna en gång omskapades till Hälsouniversitetet fanns en handfull entusiaster och några yttre incitament (bl.a. fullständig läkarutbildning) som drivkrafter. Idag måste ett förnyelsearbete bygga på förändring på bred front och utan förlitande till entusiaster och eldsjälar. Forskning om PBL, interprofessionellt lärande, casemetodik, etc., är värdefulla inslag i ett sådant utvecklingsarbete, men det är inte tillräckligt och det kan inte heller ge resultat att bygga på omedelbart. Ett utvecklingsarbete med översyn av studieplaner och kursplaner har också relativt nyligen inletts. Om man faktiskt skulle välja att övergå till en mera konventionell uppläggning av HUs utbildningar krävs också kompetensutveckling och fakultetsledningens tydliga och aktiva stöd. Även i detta fall är forskning i högskolepedagogikens framkant naturligtvis av värde. Generella pedagogiska och ämnesdidaktiska kunskaper och färdigheter Vi har konstaterat att den verksamhet som CUL bedriver via stegkurserna är bra och väl anpassad till vad som behövs av generella högskolepedagogiska teoretiska kunskaper, färdighetsträning och reflektion. För dessa teoretiska och praktiska inslag har CUL idag en personal med relevant och god kompetens, i första hand lärare på lektorsnivå med eget avhandlingsarbete och annan forskning i pedagogik. Även i fortsättningen bör tyngdpunkten i personaluppsättningen ligga på personer med teoretisk utbildning i pedagogik. Vi tror att det skulle vara väl värt kostnaden att utöka inslagen av praktisk träning via auskultationer, videospeglingar och andra praktiska övningar med återkoppling och det kan med fördel ske med detta slag av personal. För det första är dessa inslag i utbildningarna mycket uppskattade av kursdeltagarna/lärarna och för det andra är volymen på denna även nationellt sett den svaga delen i dagens högskolepedagogiska utbildning. Vi har diskuterat behovet av personal med ansvar för IKT-användning i bred mening; både som inslag i stegkurserna och som experimentverksamhet som LiUs lärare inbjuds att engagera sig i. Denna personal bör ha goda kunskaper inom IKTområdet och befinna sig på lektorsnivån. Intresse för och/eller erfarenhet av de pedagogiska frågorna är också en nödvändig bakgrund. Idag uppfattas CUL på många håll inom organisationen som en angelägenhet lärare och av flera skäl. En enskild lärare som vill starta ett utvecklingsarbete är dock oftast inte intresserad av att omsätta generell pedagogisk teori i praktik. Snarare vill hon eller han åstadkomma något i nära anslutning till det egna ämnet. 79

88 Idag upplever de flesta lärare, studierektorer och prefekter att CUL inte har särskilt mycket att erbjuda dem till stöd för sådant utvecklingsarbete. Samtidigt menar vi att det är viktigt att ett ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete kommer till stånd. En mycket viktig personalkategori för en utökad PU-funktion skulle vara personer som kan stå för ett ämnesdidaktiskt intresse och en ämnesdidaktisk kompetens. Även här avser vi personal på lektorsnivå, idealt med egen forskning inom något ämnesdidaktiskt område. Denna personalkategori bland anställda vid PU-enheten, lämpligen tre eller fyra personer, bör ha i uppgift att fungera som kontaktperson mellan sin fakultet och PU-funktionen i övrigt. I dag fungerar föreståndaren för Pedagogiskt centrum i viss mån som en sådan ämnesdidaktiskt inriktad person. En viktig uppgift för dessa personer är att lyssna av behov och önskemål bland sin fakultets lärare och att, med godkännande och stöd av PUenhetens styrelse, översätta dessa behov och önskemål till kompetensutvecklande aktiviteter. En annan viktig uppgift kan vara att arbeta för en kontinuerlig kompetensutveckling inom sin fakultet. Till den aspekten återkommer vi strax. I sammanhanget kan det vara på sin plats att påminna om att behov och önskemål inte alltid sammanfaller. Fortbildning inom det egna ämnet är ett vanligt önskemål bland lärare men knappast ett behov som bör tillgodoses av en PUfunktion vid universitetet. Resultatet av våra två frågor om vad som är viktigast i pedagogisk kompetensutveckling, generella pedagogiska teorier och begrepp eller det pedagogiska hantverket resp. ämnesdidaktiska teorier och begrepp återspeglar också en motsättning mellan behov och önskemål (avsnitt 7.2). För att kunna identifiera verkliga behov krävs inte sällan det övergripande perspektiv som den enskilda läraren många gånger saknar men som ska finnas inom just en PU-enhet. Konsultstöd, utvecklingsmedel och fortbildning för erfarna lärare Flera av våra informanter tog upp behovet av konsultstöd från PU-funktionen till lärarna i deras vardag, t.ex. stöd till det reguljära kursutvecklingsarbetet. Det finns redan idag exempel på att både CUL och PC ger konsultstöd. Detta är en sympatisk idé och praktik som vi menar skulle ha mycket att vinna på att systematiseras och utökas. PU-funktionen bör kunna ha konsultverksamhet som ett komplement till sin kärna av aktiviteter i form av kurser, workshops, seminarier, etc. Konsultstöd kan bli en viktig del i de ämnesdidaktiska aktiviteterna vid en PUenhet. I samband med diskussionen av IKT-användning och hur den kan stimuleras diskuterade vi behovet av resurser för utvecklingsprojekt. Även när det gäller utvecklingen av ämnesdidaktiken skulle resurser till projekt behövas för att synliggöra området och komma igång med verksamhet. Vi vet från en utvärdering av genomslaget av utvecklingsprojekt i universitetsmiljö att även ganska små projektbelopp kan ha god effekt förutsatt att projekten följs aktivt 80

89 från en PU-enhet) och att förväntningar finns på offentlig redovisning. 79 Resurser till projekt bör utlysas så att lärares egna idéer kan tas tillvara. För att begränsa mängden resurser till utvecklingsprojekt skulle man under en tid kunna villkora projektansökningarna till att gälla försök med IKT-stödd ämnesdidaktisk utveckling. Vi vill också ta upp frågan om fortbildning för de erfarna lärarna. Som vi visade i avsnitt 4.1 föreslog utredningen Grundbulten att varje universitetslärare borde erbjudas ca en veckas pedagogisk fortbildning per år under sin yrkesverksamma tid. Detta är en hög ambitionsnivå, antagligen för hög så länge inte alla unga och nyanställda lärare nåtts av högskolepedagogisk utbildning och så länge behovet av pedagogiskt och ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete är stort. Men någon form av fortbildning även för de erfarna och något äldre lärarna bör finnas. I takt med att LiUs karriärstege förverkligas och många lärare vill ansöka om befordran kommer också en efterfrågan på pedagogisk utbildning att finnas. Inte desto mindre bör någon form av fortbildningsverksamhet finnas för professorer och för lektorer som är nöjda med sin anställning. En sådan kurs bör bygga på erfarenhetsutbyte och ha formen av seminarier. Den kan dock med fördel kallas just kurs för att markera dess plats bland PU-funktionens kärna av utbud. Här kan de personer med ämnesdidaktisk kompetens som vi tidigare introducerat spela en viktig roll. Som kontaktpersoner kan de vara ett stöd och en inspirationskälla för sin fakultets ledning i arbetet med att se till att det vid varje institution finns en kontinuerlig kompetensutveckling, till exempel i form av seminarier och workshops. Avslutningsvis vill vi beröra frågan om excellent lärare. Vid Lunds universitet har några av fakulteterna beslutat tillskapa en möjlighet för lärarna att på pedagogiska meriter kunna befordras till excellent lärare. Uppsala universitet, KI och Mälardalens högskola har på lärosätesnivå skapat denna möjlighet och ytterligare ett antal universitet ligger långt framme i förberedelsearbetet för sådana beslut. 80 Om man vid LiU skulle vilja främja lärarnas pedagogiska skicklighet på något liknade sätt så finns det modeller att studera och, på litet sikt, erfarenheter att ta del av. 8.7 Forskningsanknytning av PU-funktionen De kompetensområden som bör vara väl täckta inom en PU-enhet är pedagogik inkl. allmändidaktik och ämnesdidaktik (se avsnitt 4.2) samt IKT-användning i utbildning och undervisning. Tyngdpunkten bör ligga i pedagogiken, det område 79 Ekman, J (2005) IT-användning i undervisning - Uppföljning av lärarprojekt vid Uppsala universitet. 80 I utredningen Darr på ribban? (Riis et al. 2011) finns ett förslag om att befordran till professor ska kunna få ske genom att mycket goda pedagogiska meriter väger upp svagare vetenskapliga meriter och omvänt. Detta förslag om kompensatoriskt vägande av meriter förutsätter dock förändringar i högskoleförordningen. 81

90 där forskning om högskolepedagogiska frågor i allmänhet bedrivs och där den relevanta internationella kunskapsutvecklingen är störst. En PU-enhet som ger högskoleutbildning (inkl. högskolepoäng) behöver för sin utveckling ha närhet till forskningen inom relevanta områden. Det är också ett krav som ställs i högskolelagen 1 kap. 2 och 3 : Staten ska som huvudman anordna högskolor för 1. utbildning som vilar på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet... Verksamheten skall bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning. Idag är IBL värdinstitution för CUL. Detta har emellertid inte inneburit någon reell forskningsanknytning av verksamheten oavsett om detta var avsikten eller ej. Förklaringarna är flera: CUL har haft sina lokaler skilda från IBL; värdskapet har från IBLs sida varit lite ofokuserat med ett otydligt ledarskap gentemot CULs personal; de forskningsledare och forskargrupper som innehållsmässigt hade kunnat engagera sig i de praktisk-pedagogiska högskolefrågorna har valt att inte göra det. Redan detta visar att frågan om forskningsanknytning av PU-funktionen inte har något enkelt svar. 81 De allra flesta av våra informanter anser att forskningsanknytning är en självklarhet, men endast ett par av dem har en uppfattning om hur detta kan eller bör ordnas. k- tt anknytningen kan ske genom att lärarna vid PU-enheten aktivt följer vad som sker inom forskningen genom att läsa, delta vid konferenser, etc. Denna tanke är besläktad med 1955 års universitetsutredning som föreslog inrättandet av tjänsten som universitetslektor (se avsnitt 4.1). Utredningen sa att detta var tjänster för undervisning, i princip på heltid, men att:... undervisningsskyldigheten både ur rekryteringssynpunkt och för undervisningens skull icke [bör] vara mera omfattande, än att vederbörande även under terminerna har möjligheter att följa nyutkommande litteratur i det egna ämnet. (SOU 1957:24, sid. 101) Vi menar dock att detta inte är en tillräckligt lödig lösning av forskningsanknytningsfrågan vid ett modernt universitet idag. Vår uppfattning att en PU-enhet bör vara en del av LiUs kärnverksamhet leder oss också till att föreslå en lösning som innebär forskning i direkt anslutning till utbildningen vid PU-enheten. 81 Statsvetaren Stefan Björklund har på ett förtjänstfullt sätt diskuterat olika sätt att uppfatta och att arrangera för forskningsanknytning i boken Forskningsanknytning genom disputation (1991). 82

91 En ideal situation vore att en framtida PU-funktion kunde tillföras resurser motsvarande två professurer, t.ex. en i högskolepedagogik och en i (ämnes)didaktik, några doktorander och kompetensutvecklingsmedel för enhetens lärare. De två tjänsteinnehavarna skulle i vår idealsituation anställas samtidigt ingen ska ha möjlighet att med ett tidsförsprång skaffa sig tolkningsföreträde till verksamhetens innehåll. De skulle ha en gemensam instruktion och en gemensam uppgift att lösa. Denna uppgift skulle innebära dels att ansvara för en forskarutbildning inom området högskolepedagogik, dels att stödja och delta i PU-verksamheten för universitetets lärare. Samverkan med andra enheter inom LiU ska vara en självklarhet (se nedan). En organisation av detta slag skulle bli unik i sitt slag i landet. En naturlig följdfråga är om något liknande denna idealsituation skulle kunna uppnås med en lägre ambitionsnivå och kostnad, exempelvis med endast en professur eller med ett forskningslektorat? Ja, det borde vara möjligt om man kan skapa ett nätverk och den vägen få ett formaliserat samarbete med IBL och med de ämnesdidaktiska miljöer som finns vid LiU. Vi tänker främst på Teknik, naturvetenskap och didaktik, TekNaD, vid institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, ISV. TekNaD är fortsättningen på FontD, den nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik. 82 Detta är LiUs största och mest väletablerade forsknings- och utbildningsmiljö med ämnesdidaktisk inriktning och den som har störst erfarenhet av samverkan och samarbete över institutions- och lärosätesgränser. Forskargruppen för ingenjörsvetenskapernas didaktik kan också nämnas liksom de ämnesdidaktiska kluster som styrelsen för utbildningsvetenskap tog initiativ till år Inom HU finns redan forskningsresurser och personal att anknyta till. Anknytningar mot området IKT-användning behöver också skapas liksom anknytningar mot ämnesdidaktiska verksamheter med inriktning mot humaniora och samhällskunskap. Forum för ämnesdidaktik har erfarenheter som kan komma till nytta i sammanhanget. Våra kunskaper om LiU räcker inte till för ytterligare konkretiseringar. Även en något billigare modell som denna skulle bli unik för svenska förhållanden när det gäller ett universitets PU-funktion. För att ge stadga åt en samverkans- och nätverksmodell krävs någon form av styrgrupp eller vetenskapligt råd. I avsnitt 4.3 (sid. 20) redovisade vi i korthet LiUs mycket tidiga ambitioner att skapa en forskningsöverbyggnad, inkl. utvecklingsarbete, för lärarutbildningarna. Exemplet visar att det inte är helt enkelt att inrikta en verksamhet enbart via tjänstebeskrivning för en professur. Det ska det nog inte heller vara. De program som fastställdes för de olika temana inför starten av Temainstitutionen 1980 skulle kunna visa på en möjlig modell. Ett motiv till att skapa ett program för varje tema var att ange en inriktning för verksamhet som inledningsvis saknade en kunskaps- och disciplintradition att luta sig mot. 83 Häri finns en parallell till det pro- 82 FontD har sedan tillkomsten 2001 utexaminerat 35 doktorer och ett tiotal licentiater. 83 Ett andra motiv var att försäkra sig om att de olika tjänsteinnehavarna vid ett och samma tema skulle kunna rekryteras från olika discipliner. 83

92 gram som vi föreslår för en ny, forskningsanknuten PU-enhet. Temaprogrammen har visat att det är både möjligt och rimligt att skapa inriktningsdokument för hela verksamheter utan att för den skull hämma den enskilda forskaren i hennes eller hans val av forskningsproblem. 8.8 Organisation, styrning, ledning och kvalitetssäkring Vi har visat i kapitel 5, Pedagogisk kompetensutveckling vid andra lärosäten, att organisationsformen för en PU-enhet varierar. Det accentueras ytterligare av att två av de fyra lärosäten vi jämfört med ska ändra sin organisation och att ett tredje har tillsatt en utredning för att bland annat föreslå lämplig organisation. Vår slutsats tidigare (sid. 71) att högskolepedagogisk utbildning och kompetensutveckling bör betraktas som en del av kärnverksamheten utbildning, leder till minst två tänkbara modeller. Den ena är att PU-enheten placeras vid en institution eller som en egen institution vid en fakultet. Den andra modellen är att PU-enheten fortsätter att vara en universitetsgemensam centrumbildning. Av dessa två modeller förordar vi den senare. Det är viktigt att en PU-enhet uppfattas som en resurs för hela universitet. Det är svårt att åstadkomma om enheten ligger inom en institution. Redan dagens modell, där hälften av medarbetarna vid CUL är anställda vid IBL, leder enligt några informanter till att enheten uppfattas som tillhörande den institutionen och därmed inte som en resurs som verkar i lika mån för alla. Vi föreslår alltså att PU-enheten organiseras som en universitetsgemensam centrumbildning. I vår rapport använder vi namnet CUL när vi beskriver nuvarande verksamhet. När vi däremot talar om den verksamhet som ska komma, använder vi det generella begreppet PU-enheten. De förändringar vi föreslår är så pass stora, att vi vill se det som en nystart. För att det ska bli tydligt och få genomslag menar vi att det är viktigt att byta namn på enheten. Vilket namn det blir är inte avgörande så länge namnet signalerar den verksamhet som bedrivs. Ett förslag är Universitetspedagogiskt centrum, UPC. Det används visserligen av två av de andra universitet vi jämfört med. Men det ser vi inte som någon nackdel, det är tvärtom bra om namnet är etablerat. PU-enheten ska ha en styrelse som leds av en ordförande. Ordförande ska, av skäl som vi redovisat tidigare, inte vara den person som förestår centrat utan bör vara någon från universitetets ledning, förslagsvis prorektor. Den nuvarande styrelsen består av elva ledamöter, vilket vi menar är onödigt många. Bred förankring måste balanseras mot effektivitet med resurser, i det här fallet främst människors tid. Vi föreslår därför att nuvarande två företrädare per fakultet reduceras till en. Studenterna ska vara representerade i styrelsen, men det är inte självklart att varje studentkår behöver ha var sin företrädare i en styrelse för denna typ av verksamhet. Detta är en fråga som får diskuteras med kårerna. Enhetens föreståndare bör vara adjungerad med närvaro- och yttranderätt. Detta leder till en styrel- 84

93 se på sex eller åtta personer beroende på hur studenterna blir representerade 84 samt en adjungerad ledamot. Konstaterandet att Pedagogiskt centrum knappast alls har högskolepedagogisk verksamhet gör att någon adjungering därifrån inte är aktuell. Eftersom styrelsen kommer att fatta beslut om uppläggning, genomförande och kvalitet i utbildningen gäller enligt högskolelagen 2 kap. 6 att en majoritet av ledamöterna ska ha vetenskaplig eller konstnärlig kompetens. Fakulteternas styrelseledamöter ska inte ha till uppgift att företräda sina fakulteter, utan att medverka till att PU-enhetens verksamhet blir så bra som möjligt. Dessa ledamöter bör därför vara personer med egen erfarenhet av undervisning samt stort engagemang för och god kunskap i högskolepedagogiska frågor inklusive IKT-användning. Det är också bra om ledningspersoner för utbildning på institutionsnivån är företrädda. För att säkra en väl sammansatt styrelse bör ledamöterna nomineras av respektive fakultet, men utses av rektor. Rektor utser också ordförande. Studenternas företrädare utses av studenterna själva på det sätt de bestämmer. I avsnitt 8.5 om IKT-användning föreslår vi en kraftfull satsning som bl.a. innebär att IKT som pedagogisk resurs ska integreras i PU-enheten. Där diskuteras också svårigheterna att åstadkomma en sådan integration utifrån de olika synsätt som personer med pedagogisk/didaktisk respektive IKT-bakgrund har. Ett sätt att underlätta denna integration är att i enhetens ledning skapa förutsättningar för en integration. PU-enheten behöver en föreståndare med mycket goda ledaregenskaper och gedigna kunskaper inom det högskolepedagogiska fältet. Men enheten bör också ha en biträdande föreståndare med förutom goda ledaregenskaper också mycket god kompetens inom området IKT-användning. Denna ledarduo får tillsammans uppdraget att genomföra förstärkningen av IKT-användningen i den högskolepedagogiska kompetensutvecklingen och den nödvändiga integrationen. Vi menar att medarbetarna vid PU-enheten ska vara anställda som lärare. De bör dock, liksom i dag, ha en koppling till sin ämnesinstitution och fullgöra en del av sin undervisning där. Det innebär att förhållandet blir det omvända jämfört med idag, då medarbetarna är anställda vid sin ämnesinstitution och fullgör en del av sin anställning vid CUL. Skälet till att vi förordar denna modell är, återigen, att vi ser PU-enhetens verksamhet som en del av universitetets utbildning. Den bör därför bedrivas av lärare som tillsammans bildar ett kollegium. Anställning som lärare medför också att tid för egen kompetensutveckling regleras på samma sätt som för andra lärare vid universitetet. Arbetet vid PU-enheten bör för de flesta vara personernas huvudsysselsättning. I avsnitt 8.6 har vi diskuterat kompetensprofilen för en PU-funktion. Detta ska inte upprepas här annat än med konstaterandet att de kompetensområden som beskrivs måste vara företrädda bland personalen. Frågan hur många anställda enheten kommer att behöva totalt respektive inom de olika profilerna avgörs bäst 84 Högskoleförordningen 2 kap. 14, tredje stycket medger att antalet studentrepresentanter får 85

94 av styrelsen och föreståndaren. Det beror bland annat på hur många som beräknas ha behov av den behörighetsgivande utbildningen och hur många som anmäler sig till de olika kurserna. En funktion vi vill lyfta fram på nytt är kontaktpersonerna mot fakulteterna. Dessa kommer att ha flera viktiga roller. En är att vara ett lyssnande öra in mot fakultetens institutioner och känna av vilka behov som finns och hur man uppfattar att PU-enheten fungerar. En annan är att medverka till att det finns ett pågående pedagogiskt samtal och att initiera och stimulera en kontinuerlig kompetensutveckling vid institutionerna. I sammanhanget är det låga antalet institutioner vid LiU en fördel. Kontaktpersonen bör ha sin ämnesmässiga tillhörighet vid den fakultet hon eller han är kontaktperson för och därmed kunna ha god kunskap om fakultetens verksamhet. I avsnitt 8.7 har vi motiverat varför det behövs forskning vid en PU-enhet. Olika organisatoriska lösningar är möjliga. En kan vara att samverkan sker med forskning som bedrivs vid någon av universitetets institutioner, vid Linköpings universitet med IBL. Men vi tror inte att det är en tillräckligt bra modell. Vi förordar istället att det finns resurser vid PU-enheten för forskning och utveckling. Det säkrar också att de anställda lärarna kan få tillgång till en bra ämnesmässig kompetensutveckling. CUL finansieras, som nämnts, genom en kombination av kursavgifter och anslag. Att kostnader så långt möjligt bör ligga där en viss nyttighet används talar för avgiftsfinansiering. Administrativ enkelhet talar för anslagsfinansiering. Vi avstår från att lägga ett precist förslag om detta, utan nöjer oss med konstaterandet att om man väljer avgiftsfinansiering så kommer det ändå att behövas viss anslagsfinansiering för till exempel forskningsanknytning och IKT-resurser. PU-enheten kommer att vara en liten enhet jämfört med de institutioner som finns vid universitetet. Av framför allt effektivitetsskäl är det därför inte lämpligt att bygga upp egen administration inom till exempel områdena ekonomi och personal. Som idag bör den administrativa resursen hämtas från någon annan del av universitetet. Den administration som enheten själv behöver är den som är direkt kopplad till den egna verksamheten, det vill säga administration av enhetens kurser, seminarier, workshops med mera. Vi föreslår att övrig administration hämtas från någon av fakulteterna. Ytterligare en konsekvens av att se utbildningar för lärare i högskolepedagogik som en del av universitetets utbildningar, är att verksamheten vid PU-enheten måste kvalitetssäkras på det sätt som gäller för andra utbildningar. Vid Linköpings universitet är det fakultetsorganen, en sammanfattande benämning för de tre fakultetsstyrelserna och styrelsen för utbildningsvetenskap med sina beredande organ, som har det ansvaret. Det är formulerat på följande sätt i universitetets arbetsordning:... fakultetsorganen har ett grundläggande ansvar för säkerställande av hög kvalitet och rättssäkerhet i utbildningen och forskningen... 86

95 För närvarande är institutionen IBL värdinstitution för CUL. Vi föreslår istället att en av fakulteterna blir värdfakultet med uppgiften att säkerställa hög kvalitet i PUenhetens verksamhet. Det ligger nära till hands att det är den filosofiska fakulteten som ska ha den uppgiften eftersom ämnet pedagogik finns inom den fakulteten. Men det finns också skäl för att låta någon av de två andra fakulteterna eller utbildningsvetenskapen ha den uppgiften. PU-enhetens verksamhet gäller ju hela universitetet och på så sätt skulle man kunna tydliggöra att det är så och motverka den bild som delvis finns idag. Den fakultet som får uppdraget att säkerställa kvaliteten kan då genom sitt kansli också få i uppdrag att svara för den administration som PU-enheten behöver. Vi är medvetna om att våra förslag om PU-enheten som en universitetsgemensam centrumbildning till delar inte är förenlig med den nuvarande instruktionen för centrumbildningar. Vi har förstått att denna instruktion är under omarbetning. En förändring behövs om våra förslag ska kunna realiseras. Vi har konstaterat att den högskolepedagogiska verksamheten vid Pedagogiskt centrum är av mycket liten omfattning. Våra förslag innebär att den universitetsgemensamma verksamheten samlas i PU-enheten. Övrig verksamhet inom PC ligger inom den medicinska fakultetens ansvarsområde och dess fakultetsnämnd har att besluta om den vidare utvecklingen av PC. 8.9 Sammanfattning CUL har i stort fullföljt sitt uppdrag och fullföljt det väl. Undantagen handlar om att man har tillåtit en viss stagnation på senare tid och att man inte förmått ta tag i de rätt komplicerade frågorna kring IKT-användning i utbildning och undervisning. Orsakerna är flera styrelsens storlek och ledning är en och en icke uppdaterad instruktion är en annan. Även inom PC har förmågan till förnyelse varit svag när det gäller den pedagogiska kompetensutvecklingen. Omdömena om CULs kurser varierar mycket och går längs de gränser som finns mellan olika kunskapskulturer, men de positiva omdömena dominerar klart. Kopplingen till LiUs anställningsordning är tydlig och fungerar som drivkraft för lärarna att söka sig till de behörighetsgivande kurserna. Tre typer av kompetensutveckling behövs för universitetets lärare i framtiden och dessa tre typer bör återspeglas i personaluppsättningen vid en PU-enhet: (1) Fortsatt satsning på pedagogisk kompetensutveckling, dock förstärkt på det ämnesdidaktiska området, (2) kompetensutveckling inom området användning av IKT i utbildning och undervisning samt (3) kompetensutveckling som konsekvens av kommande beslut rörande HUs PBL-modell. En PU-enhets behörighetsgivande utbildning bör betraktas som en del av lärosätets kärnverksamhet utbildning. Av detta följer att personalen vid enheten ska vara lärare, att kursplaner och examination ska behandlas på samma sätt som för utbildning i övrigt, att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och att verksamheten ska kvalitetssäkras av ett fakultetsorgan. Av detta resonemang följer ett 87

96 antal slutsatser. Vi presenterar dem i följande kapitel och då i form av rekommendationer. 88

97 9. Rekommendationer En utgångspunkt för våra rekommendationer är att vi betraktar den högskolepedagogiska utbildningen som en del av universitetets kärnverksamhet utbildning. Avsnittsnumreringen nedan hänvisar till motsvarande avsnitt i kapitel 8, analys och slutsatser. 8.3 Verksamheten vid CUL och PC och deras samverkan Utveckla en kurs för handledare av examensarbeten Se över examinationen så att kraven blir tydligare och att någon form av individuell slutexamination införs När kurser planeras och genomförs, ta ytterligare hänsyn till kritiken från några håll om irrelevans och flummighet För kurser som inte gäller högskolepedagogik till annan enhet, t.ex. IT-kurser inom det administrativa området, inom området kommunikation, etc. Ge PU-enheten i uppdrag att göra den formella kompetensbedömning av pedagogiska meriter som anställningsordningen ställer upp. 8.4 Styrning av en PU-enhets uppdrag Låt PU-enhetens uppdrag utgå från universitetsstyrelse och rektor Ge PU-enhetens styrelse en reell möjlighet att besluta om verksamheten vid enheten Besluta om en ny instruktion för PU-enheten. Beslutet tas av rektor Samråd med verksamheten genom ledningsrådet och det utbildningsstrategiska rådet Inrätta ett Student Advisory Board. 8.5 IKT-användning i utbildning och undervisning Bygg upp ett Linköping Learning Lab Tillför kompetens inom området IKT-användning till en ny PU-enhet Tillskapa utvecklingsmedel för en IKT-satsning med syftet att engagera lärarna Slutför upphandling av en ny lärplattform som motsvarar dagens krav och utbilda lärarna i användningen av den Anpassa lokaler och övrig infrastruktur till ökad användning av IKT i undervisningen. 89

98 8.6 Pedagogisk kompetensutveckling och ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete samt kompetensprofil för en PU-funktion Rekrytera medarbetare med kompetens inom områdena pedagogik, ämnesdidaktik och, som nyss sagt, IKT-användning Ta ställning till i vilken utsträckning PBL-modellen ska användas framgent och anpassa fortbildningskapacitet och inriktning efter detta Fortsätt att ge universitetets lärare pedagogiska och ämnesdidaktiska kunskaper och färdigheter och utöka inslagen av praktisk träning Initiera ett ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete och skapa resurser för detta Utveckla möjligheten att från PU-enheten erbjuda konsultstöd Ge erfarna lärare möjlighet till fortbildning. 8.7 Forskningsanknytning av PU-funktionen Skapa en forskningsöverbyggnad vid PU-enheten, allra helst med resurser för två professurer, några doktorander och kompetensutveckling för enhetens medarbetare Ge forskningsledarna en gemensam instruktion, kanske enligt Temamodell Skapa ett nätverk för all högskolepedagogisk, allmändidaktisk och ämnesdidaktisk forskning vid universitetet. Bilda en styrgrupp eller vetenskapligt råd att leda nätverket. 8.8 Organisation, styrning, ledning och kvalitetssäkring Låt PU-enheten även fortsättningsvis vara organiserad som en universitetsgemensam centrumbildning Låt den få ett nytt namn Låt Pedagogiskt centrum få ett nytt namn Minska styrelsens storlek så att varje fakultet och utbildningsvetenskap har en ledamot. Låt föreståndaren vara adjungerad Välj styrelseledamöter med erfarenhet och engagemang för högskolepedagogik, gärna också personer med ledningsuppdrag på en institution Rektor utser styrelsens ledamöter med undantag för studenterna Utse prorektor att vara ordförande Fastställ på rektorsnivå en tydlig instruktion för PU-enheten Inrätta en anställning som biträdande föreståndare med kompetens inom området IKT-användning Ge föreståndaren och den biträdande föreståndaren ett särskilt uppdrag att utveckla IKT-användning och åstadkomma en integration Anställ medarbetarna som lärare vid centrat och utse bland dem kontaktpersoner för respektive fakultet 90

99 Utse en värdfakultet som får ansvar för kvalitetssäkring Uppdra till värdfakulteten att svara för administrationen vid PUenheten, undantaget den administration som är direkt kopplad till verksamheten. 91

100 Referenser Askeland, K (1979) Pedagogiskt poem - om projektorientering i pedagogiken. Liber Björklund, S (1991) Forskningsanknytning genom disputation. Almqvist & Wiksell Dalin, P (1994) Skolutveckling. Teori. Liber Ekman, J (2005) IT-användning i undervisning Uppföljning av lärarprojekt vid Uppsala universitet. Reports from Uppsala Learning Lab, , Uppsala universitet Högskoleverket (2000) Eldsjälar och institutionell utveckling mot nya former av lärande i den högre utbildningen. Resultat av 91 IKT-projekt under talet. Högskoleverkets rapportserie 2000:13 R Jonsson, L-E & Säljö, R (2008) NSHU en liten myndighet med ett stort uppdrag. En utvärdering. IPD-rapporter, nr 2008:06. Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik Karlsohn, T (2009) Teknik retorik kritik. Om IT-bubblan och datoriseringen av den svenska skolan. Carlssons Riis, U & Almqvist, J (2010) I: Lee, J Kunskapens nya världar. Mötet mellan pedagogik och teknik vid Uppsala Learning Lab. Riis, U, Hartman, T & Levander, S (2011) Darr på ribban? En uppföljning av 1999 års befordringsreform vid Uppsala universitet. Uppsala Studies in Education No Riis, U, Holmstrand, L & Jedeskog, G (2000) Visionär entusiasm och realistisk eftertänksamhet. KK Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen SFS 1998:1003 Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-31 SOU 1957:24 Den akademiska undervisningen. Forskarrekryteringen års Universitetsutredning SOU 1975:28 Program för ljud och bild i utbildningen SOU 1990:90 Pedagogiska meriter i högskolan. Förslag till riktlinjer och rekommendationer SOU 1992: 1 Frihet, ansvar, kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan SOU 1996:166 Lärare för högskola i utveckling SOU 2001:13 Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen Sturesson, L (2005) TRU-försöken vid Linköpings tekniska högskola: Tv som undervisningsteknologi: exemplet Linköpings tekniska högskola. Arkiv förlag/a-z förlag 92

101 SUHF (2005) Rekommendationer om mål för behörighetsgivande högskolepedagogisk utbildning samt ömsesidigt erkännande. Antagen av förbundsförsamlingen Trow, M (1974) Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. In: OECD, Policies for Higher Education. Paris, OECD Universitetspedagogiska utredningen (UPU) (1970) Den akademiska undervisningen. Principbetänkande UKÄ (1967) Högre utbildning och forskning. Universitetskanslersämbetets förslag till anslagsäskanden för budgetåret 1968/69. UKÄ:s skriftserie, Nr 3 93

102 94

103 Bilagor 95

104 Bilaga 1: Uppdraget

105 Bilaga 1: Uppdraget