(O)Organiserad rastverksamhet

Transkript

1 (O)Organiserad rastverksamhet Fritidslärarnas verktyg för att skapa goda relationer och en trygg miljö för elever på rasten KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem FÖRFATTARE: Paulina Pawlowski, Henrietta Bruto HANDLEDARE: Anna Klerfelt EXAMINATOR: Rebecka Florin Sädbom TERMIN: VT-17

2 JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp Grundlärareprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem Termin VT- 17 SAMMANFATTNING Paulina Pawlowski, Henrietta Bruto (O) Organiserad rastverksamhet- Fritidslärarnas verktyg för att skapa goda relationer och en trygg miljö för elever på rasten. (Un) Organized break time play- Teachers tools for creating good social relationship and a safe environment for pupils at the break. Antal sidor: 28 Allt fler svenska skolor har valt att starta upp organiserade rastverksamheter. På grund av detta har vårt intresse väckts för att undersöka frididslärares användning av organiserad rastverksamhet som ett verktyg. Syftet med denna studie är att skapa kunskap om fritidslärares intentioner med organiserad rastverksamhet. Hur arbetar fritidslärare med organiserad rastverksamhet? Hur beskriver elever den organiserade rastaktiviteten och dess betydelse för deras trivsel och trygghetskänsla? Hur beskriver fritidslärare den organiserade rastaktivitetens betydelse för elevernas trivsel och trygghetskänsla? Teoretiska utgångspunkter för studien var det sociokulturella perspektivet vilket innebär att människor utvecklas i interaktion och samspel med andra. Studien byggde på kvalitativa forskningsmetoder i form av observationer, samtalspromenader samt semistrukturerade intervjuer. Studiens resultat visar att fritidslärarens huvudsakliga syfte med organiserad rastverksamhet är att skapa och främja sociala samt allsidiga kontakter. Ur elevernas berättelser blir betydelsen av kamratrelationer tydlig och att vara tillsammans är det viktigaste för deras trygghetskänsla. Sökord: organiserad rastverksamhet, rastaktivitet, trivselledare, fritidslärare, elever, sociokulturellt perspektiv, fritidshem

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och forskningsfrågor Bakgrund Tidigare forskning Rast och skolgård Trivsel och välbefinnande Sociala relationer Sammanfattning Teoretiska utgångspunkter Interaktion Samspel Stöttningar Metod Urval Genomförande Bearbetning av material och tillvägagångssätt vid analys Forskningsetiska principer Trovärdighet Resultat och analys Minskning av utanförskap Elevernas perspektiv Fritidslärares perspektiv Sociala relationer och koder Elevernas perspektiv Fritidslärares perspektiv Trygghet på rasten Elevernas perspektiv Fritidslärares perspektiv Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Sammanfattning Framtida forskningsfråga Referenslista

4 11. Bilagor... 1 Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

5 1. Inledning Organiserad rastverksamhet på skolor och fritidshem har blivit allt mer populärt. Rohlin (2011) menar att raster kan upplevas som en jobbig situation för många elever då de behöver vistas i en ostrukturerad miljö. Att hitta sin plats och komma in i en gemenskap kan för många elever vara en utmaning och följderna kan leda till utanförskap och mobbning. Vidare skriver Rohlin (2011) att skolgården kan vara en utsatt arena då området att vistas på är större än ett klassrum vilket i sin följd kan göra det svårt för lärarna att upptäcka allt som händer under rasten. I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att Alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen, aktivt motverka diskriminering och kränkande behandling av individer eller grupper (Skolverket, 2011, rev. 2016, s.7). Genom tidigare erfarenheter via verksamhetsförlagd utbildning och vikariat på olika skolor har vi observerat hur kränkande behandling och utanförskap sker under raster. Som vi ser det så finns det nästan ingen forskning om ämnet vilken har väckt vårt intresse för att undersöka rastverksamhetens funktioner. För oss är det intressant att undersöka mer kring planerade rastaktiviteter för att se vad verksamma fritidslärare har för intentioner och syn på fenomenet, samt få en inblick i hur elever uppfattar rastaktiviteten. Vi är även intresserade av att ta reda på i fall elever och verksamma fritidshemslärare delar mening om organiserad rastverksamhet betydelse för trygghet och trivsel. Genom denna studie är vår förhoppning att erhålla mer kunskap om på vilket sätt organiserad rastverksamhet kan användas som ett positivt verktyg under rasterna för att skapa en meningsfull fritid för alla elever. Vårt kunskapsbidrag riktar sig främst till verksamma lärare i skolor och på fritidshem för att dela med oss om studiens resultat kring den organiserade rastverksamhetens betydelse för eleverna. 1

6 2. Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna studie är att skapa kunskap om fritidslärares intentioner med organiserad rastverksamhet. o Hur arbetar fritidslärare med organiserad rastverksamhet? o Hur beskriver elever den organiserade rastaktiviteten och dess betydelse för deras trivsel och trygghetskänsla? o Hur beskriver fritidslärare den organiserade rastaktivitetens betydelse för elevernas trivsel och trygghetskänsla? 2

7 3. Bakgrund Rasten utgör 20 procent av elevernas skoldag. Det är ett avbrott från lektionerna som är avsedd för att individen ska kunna vila och samla kraft. Rasten är en plats där många elever och pedagoger möts. Under rasten får eleverna tid för lek vilket för många elever utgör en stor del av rasten. Barn i allmänhet använder leken för att det är roligt, samtidigt bearbetar de intryck, kunskaper och färdigheter (Utbildningsradion, 2011). Lindholm (1995) beskriver hur skolgårdarna förändrats under åren, från att se vuxnas behov av kontroll över vart eleverna befinner sig på skolgården till att i stället tillgodose elevernas behov av utrymme och rörelsefrihet. Under åren har det debatterats mycket om skolgårdens miljö och syftet med detta har varit att ständigt utveckla och förbättra för att öka den fysiska aktiviteten på skolgården. På femtiotalet asfalterades skolgårdar för att elever lättare skulle kunna ägna sig åt fysisk aktivitet såsom bollspel och springlekar. På slutet av sjuttiotalet ändrades trafikplaneringen på och runtom skolgårdarna för att öka säkerheten samt utrymmet på skolgårdarna. De nutida tankarna kring skolgårdarnas utformning kretsar främst kring elevernas behov och idéer. Vikten ligger vid att eleverna ska få vara med och utforma sin utomhusmiljö och kunna känna stolthet för sin skolgård (Lindholm, 1995). Trivselledareprogrammet är Nordens största program för aktivitet och inkludering i skolan. För att komma till rätta med konflikter, kränkningar och mobbning kan programmet användas som ett förebyggande arbete på skolan. Metoden trivselledare är till för skolor att få ökad trygghet, aktivitet och struktur på rasterna i grundskolan. Programmet bygger på att elever i årskurs 3-9 utses till Trivselledare och det är deras ansvar att tillsammans med ansvariga pedagoger att ta fram, planera och organisera aktiviteter på raster för en ökad aktivitet för alla elever (Trivselsleder AS, u.å.). Begreppet rastaktivitet och organiserad rastverksamhetens innebörd kan tolkas på olika sätt beroende på vem man pratar med. Vår tolkning är att rastaktivitet är en pågående aktivitet på rasten, medan organiserad rastverksamhet är all planering och organisering kring rastaktiviteterna. 3

8 4. Tidigare forskning Vi kommer i detta stycke använda oss av underrubrikerna rast och skolgård, trivsel och välbefinnande och sociala relationer då vi anser de har en koppling till fenomenet rast och organiserad rastverksamhet. Eftersom det inte finns mycket forskning kring organiserad rastverksamhet har vi valt att titta närmare på två studier som utspelar sig på förskolor, detta för att förskolan är en näraliggande praktik till fritidshemmet. Avslutningsvis sammanfattar vi all tidigare forskning som presenterats under varje rubrik. 4.1 Rast och skolgård Johansson och Wigren (2014) har gjort en studie om rastverksamhet där de har använt metoder som enkätundersökning, intervju samt observationer med elever och pedagoger. De har även startat upp rastverksamhet på en skola. Johansson och Wigren (2014) hade som syfte att undersöka ifall det blev någon skillnad på rasterna innan och efter införande av rastverksamhet. Resultaten visar att det blev skillnad på rasterna då pedagogerna och eleverna beskrev i enkäterna och intervjuerna att kränkningar och fula ord minskade. Pedagogerna som deltog i studien beskrev att kränkande behandling och utanförskap är något som sker på rasterna och i tamburen då det är en utsatt miljö där pedagoger har mindre översyn på vad som händer. Utifrån observationer som gjorts kunde Johansson och Wigren (2014) se att det finns en del elever som alltid är själva på rasterna. Vidare beskriver Dahl (2011) att barn ofta kan bilda allianser med sina kompisar vilket kan göra det svårt för andra att komma in i grupperna. Johansson och Wigren (2014) förklarar vidare att pedagogiska effekter av rastverksamhet är att det positiva humöret har ökat både hos elever och pedagoger. Rasten är en social miljö där elever möts för att leka och ha roligt och Johansson och Wigren drar slutsatsen att genom skapa en lekmiljö där alla får känna att de få vara med gör att vi och dom-tänket kan suddas ut. Med en grund i det socialkonstruktionistiskt perspektivet har Klerfelt och Haglund (2011) utfört en studie om fritidselevers vardag, där resultatet utifrån samtalspromender visar att rasten och skolgården både kan vara en positiv och negativ miljö. Eleverna som deltog i studien berättade att de helst vill vara tillsammans med andra för att ha roligt. Eleverna undvek olika platser på fritidshemmet, en plats som de återberättade om var fotbollsplanen. Anledningen till att eleverna undvek fotbollsplanen på skolgården var att det fanns för lite personal i närheten vilket leder till bråk och kränkningar mellan eleverna (Klerfelt & Haglund, 2011). Vidare skriver författarna att när det inte finns vuxna i närheten av en plats 4

9 kan vissa elever ta sig friheten att göra som de vill och andra elever undviker istället platsen för att det känns som en otrygg miljö. Blatchford och Sumpner (1998) har gjort en studie i England om raster. Metoderna som användes var en omfattande enkätundersökning som skickades ut till 1545 låg - och mellanstadieskolor samt intervjuer med lärare. Då forskarna har använt sig av kvantitativa metoder nämner de inte någon teoretisk utgångspunkt. Genom intervjuerna Blatchford och Sumpner (1998) gjorde med lärarna framkom lärarnas negativa syn på raster. Lärarna tyckte att lektionerna blev drabbade då det skedde konflikter på rasterna som måste lösas efteråt inne i klassrummet. Resultat som framkom av studien visar att trenden för längre skoldagar ökat och rasttiden minskat, även eftermiddagsraster togs bort helt. Resultaten visar även att värdet av rasten har minskat trots att rasten har en positiv social inverkan på eleverna. Vidare beskriver Blatchford och Sumpner (1998) att i denna tidsera föregår en akademisk kamp mellan skolor där elevernas resultat ska höjas. På grund av pressen att jobba hårt med den nationella läroplanen har rasterna drabbats och förkortats, medan undervisningstiden ökat. Det är inte bara på grund av trycket som rasterna blev kortare utan ett försök till att undvika konflikter och beteendeproblem var också en orsak. Blatchford & Sumpner (1998) skriver att raster har ett socialt värde för elever och ofta förstår inte personalen vikten av det utan undervisningstiden anses viktigare än den sociala rasttiden. Att vilja ha ökad övervakning på raster har även sin grund i rädslan för att ett oacceptabelt beteende bland elever ska utvecklas. Blatchford och Sumpner (1998) diskuterar i studien att resultaten som framkom inte är helt trovärdiga då de flesta som svarade på enkäterna var rektorer eller biträdande rektorer. Om fler verksamma lärare hade deltagit i studien hade resultatet och åsikterna kanske sett annorlunda ut menar (Blatchford och Sumpner, 1998). Waermö (2017) har med sin studie haft för avsikt att bilda kunskaper om vad elever gör på rasterna. Hennes syfte att utforska barns förhandlingar och agens i dialektiska förändringsprocesser i lek under skoldagens raster. I studien framkommer hur en grupp elever skapar lekar som påminner om vanliga traditionella lekar. För att få ett rikt datamaterial använder sig Waermö (2017) av flera olika metoder i form av observationer, kartläggning av elevernas beteenden och rörelsemönster samt ljudupptagningar under observationerna. Waermö beskriver hur hon redan i början av sin studie noterade elever som inte deltog i någon lek och nämnde dem som drivare. Dessa elever var till en början inte i fokus av observationen 5

10 men hon noterade ständigt vart de befann sig. Waermö (2017) beskriver hur hon vid den tredje observationen valde att fokusera på två flickor, Linnea och Sandra vilka hon tidigare noterat som drivare, och pojkarna som de interagerade med eftersom deras beteende framträdde som återkommande och eventuellt återspeglade någon form av pågående aktivitet. Waermö, valde att kartlägga deras drivande på skolgården och vid första anblick kunde det verka som ett beteende utan mål. Den här gruppen av elever brukade inte delta i vanliga traditionella lekar men då och då kunde de medverka i aktiviteterna som Waermö (2017) väljer att kalla för Not-regular play. Hon förklarar att med Not-regular menar hon lekar som inte förhåller sig till de regler och mönster som en kulturell och historisk lek gör. Vidare skriver Waermö att inom en kulturhistorisk ram antas det att alla åtgärder har en mening och därför kan elever som driver runt på skolgården egentligen vara del av en pågående aktivitet. Hon noterade att Linnea och Sandras rörelsemönster inte stämde med en aktivitet men att det kanske ändå innefattade något mer än att bara driva runt på skolgården. Under studien använde sig Waermö (2017) av frågorna: Vilka verktyg använder sig eleverna av när de skapar Not regular - play, vilka var deras regler, vilka var deras roller? Studiens resultat visar att eleverna använde sid av förhandlingar när de samproducerar lekarnas regler samt hur eleverna kontinuerligt utarbetar förutsättningarna till olika versioner av leken. Enligt Waermö visar resultatet att det är förhandlingarna som gör det möjligt att producera leken tillsammans och att pojkarna anpassar sig efter Linnea och Sandras handlingar. Flickorna lockar på pojkarna och genom små justeringar blir det möjligt för dem att inta rollen som ledare i den samproducerade leken då pojkarna plötsligt lämnar sin aktivitet och börjar följa efter dem. Waermö (2017) lägger fokus vid det faktum att förhandlingsprocessen är grundläggande för medverkan i leken och att förhandlingsverktygen skapas av både flickorna och pojkarna. Vidare menar Waermö att förhandlingarna uppstår när eleverna är inblandade i produktionen och de har stor frihet vid val av mål, åtgärder och verktyg vilket gör att de skapar personliga versioner av leken. Slutligen rekommenderar Waermö (2017) skolpersonal att stödja och uppmuntra elever till att engagera sig i den typen av lekar där de interagerar och förhandlar med sina kamrater. 4.2 Trivsel och välbefinnande Koch (2013) har genomfört en etnografisk fältstudie och intagit barns perspektiv. Koch nämner att hon har antropologiskt förhållningssätt för att kunna förstå barns handlingar och tolkningar i sin vardag på förskolan. Studien utfördes under två månader, på en dansk förskola belägen i en landsortsstad. I studien deltog 16 barn i åldrarna tre till sex. Syftet 6

11 med studien var att skapa en förståelse för hur barn upplever välbefinnande på förskolan. Koch (2013) valde att använda observationer och intervjuer som metoder för sin datainsamling. Barnen fick fotografera platser, personer eller saker som gjorde dem glada och lyckliga. Därefter användes bilderna som ett underlag för intervjuerna. Resultatet av studien visar att barn upplever glädje när de leker och interagerar tillsammans med andra barn. Barnen fotograferade främst de platser där de leker och är tillsammans med andra barn, däremot blev det inte många foton på förskollärarna. Barnen berättar i intervjuerna att de inte är helt nöjda och tillfredsställda när de deltar i aktiviteter som är vuxenstyrda. Koch (2013) problematiserar frågan om förskollärarna har en påverkan på barns välbefinnande. De få förskollärare som framträder på barnens bilder är de som har ett mer lekfullt bemötande med barnen. Ur barnens berättelser framkom det att en förskollärare ger glädje och välmående när de interagerar på barnets villkor. Koch (2013) styrker sina resultat genom att bekräfta att tidigare studier visat att barn finner välmående främst genom vänskap och interaktioner. Även goda sociala relationer har en inverkan på barns liv och därmed deras välbefinnande på förskolan. Koch (2013) rekommenderar att förskollärare ska planera sin verksamhet så att den skapar mer utrymme för dimensioner där barn får leva ut sin fantasi och kreativitet fullt ut. Barnen måste även få lära sig och experimentera för att hitta en balans mellan att leka på sina villkor och övergå till förskollärarnas villkor. Barns välbefinnande sker när de leker fullt ut på sina villkor. Vidare menar Koch (2013) att förskollärare måste vara medvetna om barns perspektiv på välbefinnande och inta en instruktörsroll där de leder barnen mellan dessa dimensioner. 4.3 Sociala relationer Jonsdottir (2007) har studerat barns sociala relationer i förskolan med fokus på kamrat-och vänskapsrelationer genom att göra en kartläggning över hur dessa relationer kan se ut. Syftet med studien var att skapa underlag för en diskussion om förskolans miljö ger goda förutsättningar till elever relationsskapande. Studiens teoretiska utgångspunkt är att det finns en moralisk grundsyn för att utforska barns relationer samt att det finns en utvecklingspsykologisk grund för att inkludera barn från tre års ålder. Styrdokumenten, vilka ställer krav på personalen att stödja barns sociala utveckling, är även det något som personalen måste ta hänsyn till. Jonsdottir (2007) skriver att barns relationer påverkas av både positiva och negativa upplevelser vilket bidrar till att barn utvecklas eller hämmas i sin utveckling. De positiva konsekvenserna uppkommer när ett barn känner sig accepterad av sina kamrater. Då skapas en känsla av tillhörighet och att barnet duger som det är. Självförtroendet 7

12 stärks och detta gör i sin tur att barnet vågar testa nya saker. Att vara accepterad av sina vänner gör också att barnet har någon att leka med samt någon att dela sina känslor med. Vikten av att ha kamrater som finns där när barnet behöver hjälp eller att själv kunna bidra med en hjälpande hand när någon annan behöver är enormt betydelsefullt. Det ger barnet en känsla av att vara behövd och hens känsla av självförverkligande stärks. Barn som är utsatta eller inte accepterade av andra jämlika antas gå miste om de goda fördelar som goda kamratrelationer har samt att de visar sämre studieresultat än barn med goda kamratrelationer. Resultatet av studien visar att övervägande antalet barn känner samhörighet med de andra barnen där tre av fyra barn ingår i vänrelationer. Dock visar resultatet att var nionde barn inte väljs som någons kamrat. Jonsdottir (2007) förklarar att den första slutsatsen hon drar av den sociometriska studien är att majoriteten av barn som är inskriva på förskolorna ingår i en social gemenskap och känner både tillhörighet och samhörighet. Hon drar även en slutsats att det finns barn som inte känner detta vilket visar på att förskolorna inte lyckats skapa en miljö där alla barn känner sig lika uppskattade. En av många viktiga arbetsuppgifter som en förskolelärare har enligt Jonsdottir, är att samtala med barnen kring känslor och kamrater. Alerby (2003) har genomfört studie med fenomenologiska utgångspunkter kring elevers erfarenheter av skolan. Med hjälp av skapande i form av teckning och måleri fick eleverna ge sin förklaring och därefter tolka sina egna teckningar genom muntliga samtal. Alerby (2003) skriver att elevers upplevelser i skolan och på fritidshemmet har en betydande effekt på deras inlärning och på deras framtid. Är elevernas upplevelser i skolan negativa så bidrar det till sämre inlärning. Resultatet utifrån elevernas teckningar och tolkningar visade att rasten var en viktig del av skolan på grund av den sociala gemenskapen och att tiden under rasten var rolig och meningsfull. Där av fick rasten en positiv inverkan på elevernas erfarenhet av skolan. Studien visar också att alla former av sociala relationer är viktiga för elevernas upplevelser i skolan. Skolan kan ibland upplevas som tråkig men eleverna har ändå förståelse för inlärningens betydelse för framtiden. Ihrskog (2006) har med syftet att skapa förståelse för barns och ungas kompisrelationer gjort en studie utifrån barns perspektiv med vikt på identitetsbildning och socialisation. Genom att inta detta perspektiv har hon sett barnen som aktiva medskapare av sin sociala värld och hon låter barnens röst komma till uttryck. Ihrskog, menar att det är mellan individ 8

13 och grupp som det sociala livet utvecklas och har därför tagit Meads socialpsykologiska teori som utgångspunkt där begrepp som kultur, socialisation och identitet blir centrala. Ihrskog, skriver att människan är en social varelse som tillsammans med andra skapar sin identitet genom kommunikation och det är med våra medmänniskor som vi får en bild av oss själva och skapar mening i livet. Hon beskriver skolan som en viktig arena för barnen då en stor del av deras sociala relationer skapas där. Ihrskog (2006) har utifrån ett etnografiskt angreppssätt och genom olika metoder som samtal, intervjuer och brevväxling skapat en relation till barnen och tack vare det fått ta del av de erfarenheter som barnen besitter för att kunna förstå deras värld. Ihrskog (2006) har använt sig av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell för att förstå barnen utifrån en större helhet och för att få reda på hur barnen ingår i olika sammanhang. Hon förklarar hur modellen visar på betydelsen av vart och hur barnen bor, i vilken skola de går samt vikten av vilka individer som går i samma klass. Detta påverkar villkoren för skapandet av kompisrelationer. Resultatet av studien visar att olika relationer och betydelsen av att vara någons kompis är avgörande för elevers meningsskapande och lärande. Genom kompisrelationer får barnen kunskap om sig själva och andra. Att ingå i en kompisrelation och att få känna sig delaktig och behövd, samt få träna sin empatiska förmåga är något som gynnar identitetsutvecklingen. Tvärtom är det åt andra hållet, att inte får känna sig omtyckt och accepterad skapar i stället en otrygghet och en negativ syn på sig själv, vilket kan leda till stora negativa konsekvenser för identitetsutvecklingen. Både socialisationsprocessen och identitetsutvecklingen pågår hela livet, men under ungdomstiden är dessa två särskilt utmärkande. Ihrskog (2006) konstaterar i sin studie att i en nära relation omformas och formas individen och en förutsättning för en gynnsam identitetsutveckling är att den sker i förhållande till andra. Vidare menar Ihrskog (2006) att det är av avgörande betydelse att de får lära sig skapa relationer. Relationsskapande är något barnen behöver få hjälp att lära sig för att kunna ingår i institutioner med jämnåriga och precis som barnen får lära sig räkna och läsa så behöver någon lära dem hur de skapar sociala relationer. 4.4 Sammanfattning Flertal studier visar att alla former av relationer är betydelsefulla för elevernas upplevelser i skolan. Kompisar och goda relationer är viktiga för elevernas trivsel och trygghetskänsla och barn upplever glädje när de interagerar med andra. Genom att vara accepterad av sina kamrater stärks barns självförtroende och en känsla av tillhörighet skapas. Flera forskare 9

14 menar att det är tillsammans med andra som vår identitet skapas och genom kommunikation med våra medmänniskor får vi en bild av oss själva. Vuxna hjälper till att skapa en trygg miljö för eleverna vilket gör att de flesta elever undviker platser där det är ont om personal. Ett flertal forskare menar att rasten är betydelsefull för eleverna. Dock visar några studier att lärare kan ha en negativ syn på rasten då det sker konflikter som även fortsätter under lektionen. 10

15 5. Teoretiska utgångspunkter Studien har sin utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella teori vilket innebär att människor lär genom interaktion med varandra. Vi ser på barnen som sociala varelser där all utveckling och lärande sker i sociala sammanhang. Vi anser att rast och rastverksamhet är en social arena där både socialt lärande och allsidiga sociala relationer främjas. I vår studie, genom våra observationer och samtal vill vi se om fritidslärares intentioner är att främja sociala relationer och samspel. 5.1 Interaktion Ur ett sociokulturellt perspektiv används begreppet appropriering som ett uttryck för att beskriva och förstå lärande. Säljö (2010) beskriver att appropriering innebär att en människa lär sig hur den ska använda kulturella redskap för att förstå hur de medierar världen. Detta innebär att människan måste lära sig samspela med det redskapet, t.ex. att tillägna sig hur den skall forma bokstäver för att kunna tala. Säljö (2010) menar att människan lära sig ständigt i vardagliga situationer och att den appropriering som sker tidigt i livet är betydelsefull för det lilla barnet. Denna appropriering kallas för den primära socialisationen och innebär att barnet lär sig sitt första språk, utvecklar sin identitet och lär sig förstå socialt samspel genom att ständigt interagera med föräldrar och syskon (Säljö, 2010). Eleverna approprierar med hjälp av verbal och ickeverbal kommunikation för att göra sig förstådda och för att förstå andra människor. Vidare menar Säljö (2010) att det är i samspelet med andra som möjligheterna skapas för eleverna att appropriera. 5.2 Samspel Säljö (2010) skriver att ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella traditionen är mediering som kommer från Karl Marx skrifter och det tyska ordet vermittlung (förmedling). Säljö (2010) förklarar att människan medierar språkliga och materiella redskap för att kunna förstå sin omvärld och agera i den. Språkliga verktyg innefattar bokstäver, siffror och räknesystem medan materiella redskap är fysiska medel så som ett tangentbord att skriva på. Vissa kulturella redskap bygger på att det finns både ett språkligt och materiellt redskap då de samspelar och utgör varandras förutsättningar. Mediering ser vi även som ett redskap för lärande i de organiserade rastaktiviteterna där elever approprierar kunskaper som bygger på interaktion med lärare och andra elever. 11

16 5.3 Stöttningar Säljö (2010) beskriver hur Vygotskijs teori om den närmaste proximala utvecklingszonen handlar om lärande och utveckling som en ständig pågående process. Han beskriver att i varje samspelssituation har vi möjligheter att ta till oss kunskaper från våra medmänniskor. Säljö (2010) menar att en människa kan nå längre tillsammans med andra människor än vad den kan på egen hand. Han förklarar hur det till en början kan behövas mycket stöttning från en kamrat eller lärare men i efterhand, ju mer den lärande behärskar en färdighet kan stödet slutligen avta. Det är genom stöttning som en människa kan appropriera kunskaper från någon annan och genom interaktion med andra kan människan utvecklas mer än på egen hand. 12

17 6. Metod Enligt Bryman (2011) är studier som på ett detaljerat och ingående sätt undersöker ett enda fall kallat för fallstudier. Till dessa studier lämpar sig kvalitativa forskningsmetoder som observationer och ostrukturerade metoder då forskarna vill försöka skapa en djupare förståelse av det som skall undersökas, samt till att beskriva ett fenomens kvalitéer och trovärdighet. Studien har en etnografisk utgångspunkt och empirin har samlats in via fullständiga observationer, semistrukturerade intervjuer samt samtalspromenader. Fullständig observation som metod innebär att forskarna inte deltar i den sociala miljön utan i stället iakttar och för fältanteckningar utan att på något sätt integrera med deltagarna. Under observationen skall varken deltagarna eller forskarna påverkas av varandra. Bryman (2008) menar att det är viktigt att ha en strategi över hur en observation skall genomföras för att observationen skall flyta på smidigt och inte väcka för många frågor hos deltagarna. För att styrka det som framkom under observationen skriver forskarna om fältanteckningarna ner till noggrannare beskrivningar och tankar, tidpunkter och händelser. Fältanteckningarna sparas sedan för att användas som underlag för en kommande analys. Bryman (2008) beskriver semistrukturerade intervjuer som en forskningsmetod där intervjun bygger på öppna frågor där intresset grundar sig i den intervjuades ståndpunkt. Här spelar inte forskarnas intresse någon roll utan intresset ligger endast på deltagarens synsätt och uppfattningar. I en semistrukturerad intervju kan följdfrågor ställas för att skapa ett djupare samtal där svaren kan bli detaljerade, och där fokus i intervjun anpassas efter viktiga frågor som uppstår under intervjuns gång. För att fånga barns perspektiv väljer vi att använda oss av metoden samtalspromenader som har sin utgångspunkt i Klerfelt och Haglund (2014) walk-and-talk conversations, vilket innebär att barnen leder forskarna till platser och beskriver sina känslor och tankar om platsen. Genom att använda sig av en kamera som medierande kommunikationsverktyg får fritidshemsbarnen ett tillvägagångssätt att förstärka sina berättelser. Klerfelt (2016) beskriver att genom att använda denna metod får eleverna träda fram och bli aktiva deltagare i forskningsprocessen. Vidare skriver Klerfelt (2016) att metoden kräver att forskaren erkänner barnen som subjekt och inte objekt för att kunna komma närmare barnens synsätt. Samtalspromenader lyfter fram interaktionens betydelse i samspelet med andra och betonar barns perspektiv. 13

18 6.1 Urval Studien utfördes på en F-9 skola som ligger på landsbygden. Skolan har kontinuerlig organiserad rastverksamhet. Observationer gjordes vid två tillfällen under pågående rastaktivitet. Varje observation varade i trettio minuter. Skolgården är formad som ett O och sträcker runt hela skolbyggnaden. Eleverna har möjlighet att vara på framsidan, baksidan eller på någon av kortsidorna. Det finns inga avgränsningar i form av staket, grindar eller markeringar som avgränsade skolområdet från allmän mark. Gungor, fotbollsplan och klätterställning fanns för eleverna att leka vid, annars är skolgården stel med så gott som bara asfalt och endast ett område med gräsmatta. Intervjuer skedde med tre fritidslärare varav två har organiserad rastverksamhet som uppdrag. Valet av detta berodde på att vi ville se om synsättet var det samma oavsett om fritidslärarna var involverade i rastverksamheten eller inte. I vår studie benämner vi alla med pedagogisk utbildning som fritidslärare trots att ingen av dem har den titeln. Detta på grund av att i dagsläget är den nya titeln Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. För att säkerhetsställa studiens konfidentitalitet har samtliga fritidslärare i studien tilldelats fingerande namn: Åsa, Mia och Lotti. Samtalspromenaderna utfördes tillsammans med tio elever, fem flickor och fem pojkar vid fingerade namn: Anna, Alva, Alice, Amanda, Agnes, Bertil, Ben, Bastian, Benjamin, Bojan. Eleverna gick i årskurs två. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) anger att mellan tio och femton intervjuer bör genomföras för att den insamlande empirin ska vara representativ och trovärdig samt oberoende av de olika individernas svar. 6.2 Genomförande Vi träffade skolans rektor för att erhålla tillstånd att genomföra observationer och samtal med eleverna. Efter rektorns godkännande delade vi ut tillståndsblanketter till elever och fritidslärare. Observationerna skedde vid två tillfällen under pågående rastaktivitet på skolgården. Varje rastaktivitet pågick i 30 minuter vilket även blev vår tid för observation. Via telefonkontakt fick vi klartecken att samtliga tre fritidslärare ville delta i en intervju. Där fick vi även besked om vilken dag och tid vi kunde komma. Intervjuerna startade med att vi presenterade oss själva och vårt syfte med studien samt vad intervjuerna kunde bidra med. Intervjun startade med öppna frågor som i sin tur övergick till följdfrågor för att skapa 14

19 ett djupare samtal kring den intervjuades ståndpunkt. Varje intervju pågick i minuter. När tillståndsblanketterna från vårdnadshavarna var inlämnade kunde vi tillsammans med klassläraren göra ett schema över när varje samtalspromenad skulle äga rum. Innan vi började samtalet presenterade vi oss för eleven och berättade varför vi var där. Vi var även tydliga med att påpeka elevens rätt att avbryta samtalet. För att eleven skulle känna sig bekväm med att bli inspelad gjorde vi ett test där vi visa hur det lät och fungerade. Samtalspromenaderna skedde med en elev och två vuxna, detta för att eleven skulle få möjlighet att göra sin röst hörd och inte påverkas av andras åsikter. Den ena forskaren ställde frågorna medan den andra ansvarade för ljudupptagningen och inflikade vid behov. Varje promenad pågick under skoltid och varade i cirka 20 minuter. Vårt förhållningssätt under samtalen var att låta eleven få leda samtalen vilket enligt Klerfelt och Haglund (2011) är ett sätt att ge eleven makten att styra samtalet innehåll utifrån en öppen fråga. När vi kände oss nöjda med samtalet tackade vi eleven för medverkan och avsluta promenaden genom att följa eleven tillbaka till klassrummet. 6.3 Bearbetning av material och tillvägagångssätt vid analys Den insamlade empirin utifrån observationerna bearbetades genom att noggrant skriva om fältanteckningarna från rasten och rastaktiviteterna. Bryman (2011) beskriver att människans minne inte är helt tillförlitligt, därför är det viktigt att skriva ner anteckningar som stöd. Utifrån vår dokumentation kunde vi analysera och diskutera fram relevanta och intressanta aspekter för studien. Inspelningarna som gjordes under de tre olika semistrukturerade intervjuerna bearbetades genom att vi lyssnade igenom materialet noggrant. Där efter transkriberades alla intervjuer. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) förklarar att med transkribering menas att materialet skrivs ut. Genom att använda oss av markeringspennor för att stryka under excerpt fick vi fram kopplingar mellan materialet och våra forskningsfrågor. För att kunna göra en tematisk analys följde vi Bryman (2011) rekommendationer där vi sökte efter mönster, likheter och skillnader. Samtalspromenaderna innefattade ljudfiler av samtalen samt bilder som eleverna tog med vår mobilkamera. Efter promenaderna transkriberade vi även detta material för att arbeta 15

20 igenom promenaderna ordentligt. Genom att strukturera varje enskild elevs bilder och berättelser organiserades materialet i enskilda mappar för varje elev. Klerfelt (2016) rekommenderar denna metod för att skapa ordning och överblick i materialet. Samtalen och bilderna från varje elev analyserades först separat och sedan tillsammans för att hitta mönster, likheter och skillnader. Det betyder att du på något sätt måste bearbeta råmaterialet (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014, s.66). Då bilderna inte förstärkte analysarbetet valde vi att utesluta dessa från vår bearbetning av material. Under analysens gång diskuterade vi resultaten från samtalspromenaderna och ställde elevernas svar mot fritidslärarnas, samt mot de resultat vi fick från observationerna. 6.4 Forskningsetiska principer Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer som infattar fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär informationskravet att forskarna skall upplysa deltagarna skriftligt om studiens syfte samt innehålla forskarnas namn och institutions anknytning. Informationskravet innefattar även deltagarnas rätt till att delta samt att avbryta sin medverkan när helst de önskar fram till att studien är publicerad. I samband med studien informerades rektorn, vårdnadshavare, lärare och elever om vårt syfte med studien och vi förklarade om rättigheterna för deltagarna innan varje intervju startade. Samtyckeskravet Vetenskapsrådet (2002) skriver att samtycke från deltagarna alltid ska inhämtas. Är deltagarna under 15 år krävs vårdnadshavarnas samtycke. Detta gjorde vi i form av tillståndsblanketter som vi delade ut till alla vårdnadshavare där de fick ge sitt medgivande i form av en underskrift, på samma blankett fanns även en rad för eleverna att skriva under. Konfidentialitetskravet Konfidentialitetskravet inbär enligt Vetenskapsrådet (2002) att ingen koppling skall kunna göras till deltagarna. För att följa detta nämner vi inga namn i vår studie. 16

21 Nyttjandekravet Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär nyttjandekravet att alla insamlade uppgifter får endast användas för forskande mål. Uppgifterna får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller icke vetenskapliga syften. 6.5 Trovärdighet I en etnografisk studie menar Roos (2014) att tillvägagångsättet och noggrannheten av insamling av data spelar stor roll för trovärdigheten. För att studiens reliabilitet ska bli så god som möjligt krävs att empiriskt material samlats under en längre period. Roos (2014) påpekar att forskaren under hela insamlingen av data behöver vara medveten om att det som mäts svarar mot studiens syfte. Svensson och Ahrne (2015) skriver att flera miljöer kring samma ämne bör studeras för att öka studiens trovärdighet. Då vi endast samlade in data från en miljö blev resultatet inte helt trovärdigt. Resultatet hade förmodligen sett annorlunda ut i fall empirin samlats från fler skolor. Dock hävdar Svensson och Ahrne (2015) att det inte finns självklara själ till att en studie går att applicera på andra platser än där studien har genomförts. Kravet som (Roos, 2014) framhåller gällande att data bör konstrueras under en längre period för att resultatet ska bli så trovärdigt som möjligt, har vi inte lyckats uppfylla. Detta på grund av tidsramen vi hade att förhålla oss till. 17

22 7. Resultat och analys Syftet med denna studie är att skapa kunskap om fritidslärares intentioner med organiserade rastverksamheter. Utifrån observationer, intervjuer samt samtalspromenader redovisas resultat och analys under fyra olika teman Minskning av utanförskap, Sociala relationer och koder, Trygghet på rasten. Under varje temarubrik exemplifieras resultaten med hjälp av excerpt för att styrka elevers och fritidslärares berättelser. Därefter följer analys med stöd av annan forskning och reflektioner utifrån vårt valda teoretiska perspektiv. Följande forskningsfrågor fokuseras: Hur arbetar fritidslärare med organiserad rastverksamhet? Hur beskriver elever den organiserade rastaktiviteten och dess betydelse för deras trivsel och trygghetskänsla? Hur beskriver fritidslärare den organiserade rastaktivitetens betydelse för elevernas trivsel och trygghetskänsla? 7.1 Minskning av utanförskap Utifrån observationerna som gjordes under två raster med pågående rastaktivitet kunde vi inte identifiera några elever som var utanför. De elever som inte deltog i rastaktiviteten lekte andra lekar, sprang runt, eller strövade omkring tillsammans med andra elever Elevernas perspektiv Under samtalspromenaderna berättade samtliga elever att rastaktiviteter var bra för de elever som känner sig utanför eller inte har någonting att göra. Så här beskriver eleverna varför rastaktiviteter kan vara bra för dem: För att om man är ensam så kan man gå dit och leka. (Alice) Om man inte har något att göra finns det ju något att göra här. (Bojan) Det kanske är bra för de som är själva, eller någon ny som inte skaffat vänner än. (Anna) När vi samtalade vidare med eleverna såg vi skillnader i vad de sa att andra elever kunde göra och vad de själva gjorde. Alla elever menade att aktiviteterna var bra för de elever som var ensamma men när de kom till dem själva valde vissa att inte delta i alla fall. Så här beskriver eleverna vad de gör när de känner sig ensamma: 18

23 Jag brukar gå till min koja när det inte finns några vänner på skolgården. När alla mina vänner är sjuka brukar jag gå dit. (Alice) När jag är ensam brukar jag gå bort till leken och titta på först, sen kanske jag är med. (Benjamin) Jag brukar ibland vara med på TL när jag är själv och om mina kompisar vill vara med på TL så är jag också det. (Bojan) I resultatet framgår det att elever tycker att rastaktiviteter är bra för de elever som känner sig ensamma eller är utanför. Eleverna berättar att om de själva blir ensamma väljer de att göra något annat än att delta i aktiviteten. Att eleverna väljer att göra andra saker kan tolkas som att de inte vågar ta initiativ och måste handskas med nya sociala mönster och relationer. Eleverna berättade att de gärna ville att de vuxna skulle vara delaktiga i rastaktiviteterna oftare. Fritidslärarna är inte alltid närvarande vid en pågående aktivitet vilket kanske kan påverka elevernas val att avstå från att delta. Däremot nämner Koch (2013) i sin forskning att barn finner mer glädje i lekar som inte är vuxenstyrda. Detta stämmer inte helt överens med våra resultat. Klerfelt och Haglund (2011) menar att elever helst vill vara tillsammans med andra för att ha roligt. I en rastaktivitet är man tillsammans med andra men gör eleverna skillnad på andra elever och sina närmaste kompisar Fritidslärares perspektiv Genom semistrukturerade intervjusamtal beskrev alla tre fritidslärarna att en del av deras intentioner med organiserad rastverksamhet är att förebygga utanförskap. Att ha en gemensam lek där alla elever känner sig välkomna är en vinst för de elever som känner sig ensamma eller inte har något att göra. Fritidslärarna berättar att tack vare rastaktiviteten har de kunnat fånga upp många av de elever som ofta strövar runt. Trots detta är deras intention fortfarande att fånga alla elever som verkar vara utanför och som har svårt att ta steget till att delta i aktiviteten. Vi frågade fritidslärarna vad de vill att organiserad rastverksamhet ska bidra med och fick svaret: Ja, grundtanken är väl egentligen att fånga de elever som själva är på rasterna, eller utanför eller nya och som har svårt att hitta på något själv. (Åsa) Framåtsyftande mål för fritidslärarna är att få fler elever som strövar runt att delta i rastaktiviteterna. Fritidslärarna ser strövandet som något negativt och uppfattar det som att eleverna är icke sysselsatta. Enligt Waermö (2017) kan elever som strövar runt på skolgården 19

24 egentligen vara upptagna i en pågående aktivitet. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan strövandet ge mening då de även här samspelar med sina kompisar vilket Säljö (2010) påpekar har betydelse för människans utveckling. Säljö menar även att en människa kan nå längre tillsammans med andra människor än vad de kan på egen hand. Fritidslärarna ser aktiviteterna som ett vinnande koncept för att tillsammans kunna förebygga utanförskap. 7.2 Sociala relationer och koder Genom observationerna kunde vi notera hur eleverna lekte med varandra, vissa gick arm i arm, andra lekte någon påhittad lek. Några lekte med pinnar medan andra klättrade på klätterställningen. Rastaktiviteterna pågick på två olika delar av skolgården samtidigt. På den ena sidan kunde vi observera att äldre elever deltog i aktiviteten och på den andra sidan var det en aktivitet för de yngre årskurserna Elevernas perspektiv Under samtalspromenaderna berättade eleverna att de vill vara tillsammans med andra och att de sällan valde att vara själva. Eleverna berättar att när de ser andra som inte har någonting att göra går de dit och fråga om den vill vara med och leka. Genom att bjuda in andra till sin lek skapar eleverna nya sociala relationer och tränar på så sätt nya sociala koder. När vi samtalade kring relationer med eleverna berättade samtliga att de alltid väljer att leka med sina kompisar på rasterna: Jag brukar gå runt skolan med mina kompisar. (Anna) Är med mina kompisar, springer mest runt runt runt.(amanda) Vi tolkar det som att sociala kompisrelationer är meningsfullt för eleverna. Människan är i behov av att ständigt utvecklas vilket Säljö (2010) styrker. Ur ett sociokulturellt perspektiv utvecklar eleverna sin identitet och lär sig förstå socialt samspel genom att ständigt interagera med andra (Säljö, 2010). Eleverna väljer att vara tillsammans med sina kompisar vilket gör att de känner tillhörighet, samt att de har någon att dela sina känslor med. Självförtroendet stärks och detta i sin tur gör att de vågar testa nya saker (Jonsdottir, 2007). Detta stämmer överens med elevernas berättelser, då de förklarar att de gärna deltar i rastaktiviter om kompisarna är med. Vår tolkning av detta blir att eleverna vågar mer med stöttning av sina kompisar. Detta kan ses som ett exempel på hur eleverna lär sig i sociala 20

25 samspel genom de processer som sker i den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö, 2010) Fritidslärares perspektiv Fritidslärarna berättade att den viktigaste intentionen med organiserad rastverksamhet är det sociala samspelet. Målen med aktiviteterna är att eleverna ska kunna skapa nya relationer samt lära sig de sociala koderna som används både i lek och relationer. Genom aktiviteterna lär sig eleverna turtagning, samarbete, visa hänsyn samt att våga samspela med andra elever från olika årskurser. På frågan om vad målen med organiserad rastverksamhet är svarade fritidslärarna: Att det är väldigt värdefullt att komma ihop olika individer kanske inte alltid de du leker med utan du knyter nya kontakter och sen får du vara med i en grej där du måste lära dig att följa spelets regler. Jag kan inte bara göra det jag vill utan måste samverka med gruppen och finna mig i att nu är det så här och vi leker tillsammans. Man får lära sig turtagning och relationer och det är jättemycket man lär sig i aktiviteten. (Lotti) Ihrskog (2006) skriver att det är mellan individ och grupp som det sociala livet utvecklas och att människan tillsammans med andra skapar sin identitet. Genom resultatet från intervjuerna med fritidslärarna ser vi att alla påpekar det sociala samspelet som en av de viktigaste punkterna i elevernas utveckling. Relationsskapande och att lära sig de sociala koderna är något som alla tre fritidslärarna lyfter fram som betydelsefullt. Detta menar även Ihrskog (2006) då hon förklarar att det är en avgörande betydelse att eleverna får lära sig skapa relationer och att detta är något som eleverna behöver får hjälp att lära sig. Enligt vår tolkning tycker samtliga fritidslärare att de organiserade rastverksamheterna kan bidra till att eleverna lär sig de sociala koderna och att skapa nya relationer, även med de elever de inte annars väljer att umgås med. 7.3 Trygghet på rasten Att känna sig trygg är en stor och viktig del av rasten men att observera trygghet är problematiskt. Det vi kunde se under våra observationer var en god stämning på rasten trots att det i enstaka fall förekom fula ord och osämja bland några elever. Genom observationen såg vi att det var få lärare ute på skolgården och ingen vuxen var engagerad i rastaktiviteterna. Vi noterade även att inga avgränsningar av skolgården fanns vilket gör det lätt för obehöriga att äga tillträdet eller för elever att försvinna utanför skolområdet. 21

26 7.3.1 Elevernas perspektiv Resultatet vi fick ut av samtalspromenaderna var att både kompisar och vuxna ingav trygghet hos eleverna. Att beskriva trygghet var svårt för eleverna men samtliga berättade att de är trygga när de är med sina kompisar. Vidare beskrev eleverna att rastaktiviteterna skapade en känsla av trygghet eftersom de alltid kunde gå dit om de blev ensamma och samtliga elever påpekade att ensamhet gav en känsla av otrygghet. En del elever beskrev att trygghet kunde vara när de fick vara i fred. De gjorde skillnad på att vara ensam och att vara själv. Själv är något de beskriver som frivilligt medan ensamhet är för dem ofrivilligt och utlämnande. Samtalet kring vad trygghet är för dem beskrevs så här: Mmm, jag är trygg med mina vänner. Och så är jag trygg i skolan.(alice) Att jag har kompisar och att man får leka på rasterna.(bertil) I hörnet här känner jag mig trygg för man kan sitta här och det är många barn och vuxna runtomkring.(alva) Ur elevernas berättelser framkom de att eleverna känner sig trygga på platser där det finns många människor runt omkring. Därför valde de tillsammans med sina kompisar att befinna sig på platser där det fanns gott om elever och lärare. Både lärarnas och elevernas närvaro var en betydande faktor för elevernas trygghetskänsla. Resultatet i Johansson och Wigren (2014) studie visar att kränkande behandling och utanförskap är något som sker på rasterna och i tamburen då det är en utsatt miljö och lärarna har sämre översyn. Genom elevernas berättelser kan vi tolka ett mönster där samtliga elever väljer att vara på platser där lärarna har överblick, så att oönskade handlingar kan förebyggas Fritidslärares perspektiv Enligt fritidslärarna är rastaktiviteten delvis en bidragande faktor för att skapa trygghet på skolgården. De beskriver att genom att eleverna skapar allsidiga kontakter lär de känna fler elever på skolan, vilket i sin tur gör att tryggheten ökar. Att öva sin sociala förmåga gör att eleverna blir tryggare i sig själva enligt fritidslärarna. Aktiviteterna bidrar till att eleverna lär sig samspela och visa empati för andra. Detta i sin tur medför att eleverna kan hjälpas åt att skapa en trygg plats på skolgården. Fritidslärarna påpekar också vikten av att det finns en aktivitet där alla elever får vara med. Detta skapar en trygghet för elever då de 22