Formativ bedömning i praktiken: Naturkunskap 1a1

Transkript

1

2 Formativ bedömning i praktiken: Naturkunskap 1a1 ISBN Olof Procopé och Liber AB Redaktör och projektledare: Cecilia Söderpalm-Berndes Formgivare: Lotta Rennéus och Birgitta Ståhlberg Illustratör: Cicci Lorentzson Första upplagan Liber AB Stockholm Kundservice tfn e-post: kundservice.liber@liber.se Support för digitala produkter: e-post: support@liber.se tfn: COPYSIDA FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

3 INFORMATION TILL ANVÄNDAREN Det här materialet är ett verktyg för att arbeta formativt i Naturkunskap 1a1. Du som har köpt materialet får fritt kopiera och sprida det till de elever som du har i kursen Naturkunskap 1a1. Det är däremot inte tillåtet att kopiera materialet, sprida det eller låna ut det till annan för dennes kopiering och spridning till andra (lärare eller elever). Materialet är på motsvarande 235 A4-sidor och fördelas på: Mappen Beskrivning. I den finns: Dokumentet med samma namn, Beskrivning. Här får du just en beskrivning av hela materialet, vilket vi rekommenderar dig att läsa innan du ger dig i kast med de olika läraktiviteterna och bedömningsverktygen (se nedan). Mappen Gemensamma dokument. I den finns: Planering av kursen Bedömningsverktyg som är gemensamma för alla områden i kursen Kunskaper och förmågor som elever ska få samt tränas i under kursens gång Mappen Gemensamma aktiviteter. I den finns: Lektionsaktiviteten Frågeställningar Läraktiviteten Skriftligt prov Läraktiviteten Naturvetenskapligt arbetssätt Tre områdesspecifika mappar: Miljö, ekologi och hållbar utveckling, Miljö, energi och hållbar utveckling samt Sex och relationer. I var och en av dessa finns: Olika lektionsaktiviteter Olika läraktiviteter, specifika för delområdet och med tillhörande specifika bedömningsverktyg Om det är någonting som är oklart i upplägget, de föreslagna arbetsgångarna eller bedömningsverktygen går det bra att kontakta antingen författaren: Olof Procopé, eller redaktören: Cecilia Söderpalm-Berndes: olof@procopeutbildning.se cecilia.soderpalm-berndes@liber.se Olof Procopé & Liber AB, 2014 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

4 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1: Beskrivning Här ges en sammanfattning av hela materialet med alla dess delkomponenter. Innehåll Inledning 2 Formativ och summativ bedömning bakgrund 3 En översikt av innehållet 8 Centralt innehåll 8 Lektionsaktiviteter Läraktiviteter Förslag på upplägg och arbetsgångar 11 Bedömningsverktyg rubrics 13 Att använda rubrics i undervisningen 1 Läraktiviteter checklistor 20 Kunskaper och förmågor Naturkunskap 1a1 24 Betygsmatriser 25 Planering 27 Gemensamma bedömningsverktyg bedömning med hjälp av symboler 27 Gemensamma bedömningsverktyg responsdokument 2 Referenslista 31 BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

5 Inledning Inlärning är en naturlig del av våra liv. Det kan gälla att lära sig att spela ett instrument, utöva en sport eller köra bil. Inlärningen stärks om motivationen att lära sig är stor, men också om det finns någon sakkunnig vid vår sida som har förmågan att ge instruktioner om hur vi kan bli bättre, någon som kan se var just våra individuella utvecklingsområden finns. Man anlitar ofta en körskollärare för att lära sig att köra bil. Körskollärarens respons anpassas till om man är långt kommen i sina färdigheter eller om man är nybörjare. Responsen formas helt enkelt utifrån var man befinner sig i en process, utan vidare värdering. En kontinuerlig bedömning från körskolläraren är av stor betydelse för inlärningen. För varje körlektion bedöms förmågan att köra bil, och utifrån bedömningen formas inlärningen. En bra körskollärare ger uppgifter under körlektionen och iakttar sedan hur eleven löser uppgifterna, detta för att påvisa var i lärprocessen eleven befinner sig. Responsen ges sedan utifrån vad körskolläraren har sett och har till syfte att besvara frågorna Vad var bra i körningen? Hur kan körningen utvecklas? och Hur förhåller sig körningen till målet (uppkörningen)? Kommande körlektioner utformas för att bygga vidare på svaren. Körskolläraren kan inte lära sin elev att köra bil enbart genom att själv sitta i förarsätet och exempelvis förklara var dragläget är, eller hur man startar med hjälp av handbroms i backe. Körskolläraren kan inte heller ge eleven ett A4-papper med uppgifter till körlektionen, för att sedan sätta sig i baksätet och läsa tidningen. Inlärningen sker i samspelet mellan körskolläraren och eleven och kräver att eleven stor del av tiden själv sitter i förarsätet. I skolans verklighet kan lärare aldrig sitta med en elev under en hel kurs som i exemplet med körskolläraren. En lärare kan ha ett par hundra elever, och tiden det skulle krävas att sitta med var och en av dem finns helt enkelt inte. Samtidigt önskar alla lärare att de kunde ge samma typ av individuell respons. För att skapa förutsättningar för detta måste undervisningen bedrivas så att responsen till eleverna kan besvara de tre frågorna Var är eleven? Vart ska eleven? och Hur ska eleven nå dit? För att det ska vara möjligt, exempelvis i en klass på 25 elever, behöver eleverna involveras i bedömningen och det måste skapas tydliga ramar för vad som ska bedömas. Det här arbetsmaterialet är framtaget för att, genom uppgiftsspecifika kriterier och förslag på arbetsupplägg, möjliggöra själv- och kamratbedömning samt underlätta lärarens arbete med bedömning. BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 2

6 Formativ och summativ bedömning bakgrund I slutet av 160-talet började man dela in bedömning i två olika kategorier, som man kallade formativ respektive summativ evaluering. Efterhand övergick benämningen till formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning som begrepp fick ett stort genomslag 18 då Dylan Wiliam och Paul Black publicerade artikeln Assessment and classroom learning (Black & Wiliam 18). Tanken med arbetet bakom artikeln var att identifiera områden inom utbildningsverksamheter och skola som leder till effektivare lärande och därigenom bättre elevresultat. Studien, som är en metastudie, bygger på 580 vetenskapliga artiklar publicerade i 160 olika tidskrifter. År 2001 publicerades artikeln med namnet Inside the black box Raising Standards Through Classroom Assessment (2001). Titeln Inside the black box bygger på en liknelse där lådan representerar klassrummet, och den svarta färgen symboliserar att inget (eller väldigt lite) tränger in i och ut ur lådan. Lite förenklat kan man säga att det som händer i den svarta lådan stannar där. Den svarta lådan påverkas av flera inputs, exempelvis styrdokument eller inputs kopplade till resurser, som exempelvis att varje elev har en läsplatta. Ut ur den svarta lådan kommer flera outputs (exempelvis betygsstatistik eller resultat från nationella prov). En del av budskapet i artikeln är, att så länge man inte vet vad som händer inne i den svarta lådan (klassrummet) så kan man inte förutse konsekvenserna (bl.a. när det gäller output) av att ändra eller skapa nya inputs. Slutsatsen av studien är, att om man verkligen vill höja kvalitén i en skolverksamhet och stärka elevernas lärande, så måste fokus ligga på arbetet i klassrummet och inriktningen för arbetet vara formativ bedömning (bedömning för lärande). Bedömning är ett omfattande begrepp som inte sällan förknippas med betygssättning, eller delresultat som är kopplade till betyg. I forskningen skiljer man, som nämndes ovan, på två olika former av bedömning: summativ och formativ. Den summativa är all bedömning som mäter och summerar elevens prestationer, ofta kopplat till betygsättning. Den formativa bedömningen stärker istället det pågående lärandet genom bl.a. återkoppling som ger eleven information om hur han/hon kan utveckla sina kunskaper och förmågor. Vidare innefattar formativ bedömning alla aktiviteter i undervisningen som ger läraren information om var eleven befinner sig i sitt lärande. Sammanfattningsvis så stärks inlärningen genom att: Eleven utvecklar sitt lärande utifrån bedömning formativ återkoppling. Läraren skapar aktiviteter där elevernas kunskap och förståelse påvisas, och ändrar undervisningen för att möta elevernas lärande. En vanligt förekommande definition av formativ bedömning kommer från Inside the black box (Wiliam & Black 18): All those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Formativ bedömning är inte en specifik metod eller ett specifikt bedömningsverktyg, exempelvis så som de är utformade i det här materialet. Bedömningsverktyg med tillhörande förslag på hur de kan användas i undervisningen är utformade för att skapa förutsättningar för formativ bedömning. Den formativa aspekten ligger alltid i hur man arbetar i klassrummet och i bedömningssituationer. Bedömningsverktygen i det här materialet kan användas för både formativ och summativ bedömning. BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 3

7 Dylan Wiliam har formulerat fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam 2011, s. 2): 1. Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet. 2. Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas. 3. Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt. 4. Att aktivera elever som lärresurser för varandra. 5. Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. ( fritt översatt) De fem nyckelstrategierna finns även presenterade i Dylan Wiliams tidigare forskning. Med utgångspunkt i Sadlers (18), skapas ett ramverk för formativ bedömning genom integrering av nyckelstrategierna med de tre huvudfrågorna för feedback: Vart ska eleven (feed up)? Var är eleven (feed back)? och Hur ska eleven ta sig dit (feed forward)? VART SKA ELEVEN? VAR ÄR ELEVEN? HUR SKA ELEVEN TA SIG DIT? LÄRARE Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet (1). Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas (2). Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt (3). KAMRAT Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera elever som lärresurser för varandra (4). ELEV Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (5). Ett ramverk för formativ bedömning (Thompson & Wiliam 2007 s. 7). Ramverket ovan är utgångspunkten för innehållet i det här läromedlet, och läraktiviteter och lektionsaktiviteter (se beskrivningar nedan) är utformade för att göra det möjligt att arbeta inom ramverket. Ramverket ger flexibilitet och individuell frihet när det gäller hur de praktiska tillämpningarna av formativ bedömning kan se ut. Det finns ingen färdig universalmetod utan mängder av olika arbetssätt som kan tillämpas vid bedömning och i undervisning. Det enda kriteriet är att dessa håller sig inom ramverket. Ramverket påvisar en mycket viktig aspekt, nämligen att formativ bedömning är ett förhållningssätt. Med ramverket som utgångspunkt blir bedömning alltid en del av undervisningen, något som eleverna är delaktiga i, och som inte enbart utförs av läraren. Bedömningen sker under en hel arbetsprocess, inte bara efter avklarad och inlämnad uppgift. Arbetet med formativ bedömning kräver ett klassrumsklimat som bygger på tillit, respekt och känslan att det är okej att göra misstag. Det är först i ett sådant klimat man kan få positiva effekter av att arbeta med exempelvis själv- och kamratbedömning. BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 4

8 Återkoppling till eleven Inlärning sker i samspel med personer i omgivningen och lärandet får sin riktning genom återkoppling under inlärningsprocessen (från en själv, läraren, coachen, kamraten eller någon annan). Om återkopplingen är framåtsyftande och ger information om utvecklingsområden och hur man kan göra för att utvecklas, kommer lärandet att stärkas. I sin bok Visible learning som är en av de mest omfattande studierna inom skolforskningen och som bygger på en syntes av över 800 metastudier, rangordnar John Hattie 150 olika faktorer som påverkar elevernas studieprestationer. Formativ bedömning (formativ återkoppling) är enligt studien en av de viktigaste påverkansfaktorerna för ökade studieprestationer (Hattie 200). Om återkopplingen utgörs av ett mätresultat (ett betyg eller en poäng) så är risken stor att lärandet inte förs framåt, och i värsta fall har återkopplingen till och med en negativ inverkan (Assessment reform group 2006). I ett resultat i form av en poäng eller ett betyg (på en deluppgift) finns i sig ingen kvalitativ information som eleven kan använda för att utvecklas, vare sig i ett bra eller ett dåligt resultat. Återkoppling i form av ett betyg eller en summa poäng riskerar istället att leda till att eleverna i huvudsak fokuserar på att jämföra resultaten sinsemellan. Assessment reform group (2006) formulerade situationen vid upprepad återkoppling i form av poäng eller betyg enligt nedan: Assessing pupils frequently in terms of levels or grades means that the feedback that they receive is predominantly judgmental, encouraging them to compare themselves with others. In such circumstances there is little attention by teachers or pupils to the formative use of assessment. Risken är också att elever med återkommande låga resultat tappar motivationen att göra liknande uppgifter en gång till (Butler 188). Återkoppling i form av att läraren exempelvis ger eleven skriftliga framåtsyftande kommentarer riskerar också att tappa sin positiva effekt på lärandet om den kombineras med utsatta poäng eller betyg, eftersom eleverna tenderar att fokusera på resultatet och negligera den framåtsyftande återkopplingen (Butler 188). Själv och kamratbedömning I själv- och kamratbedömningar får eleverna utveckla sin förmåga att reflektera över kvalitéer i de egna och andras arbeten och prestationer, vilket skapar förutsättningar för ökad synlighet och ökat ansvar i lärandet. Bedömning av ett arbete i form av själveller kamratbedömning, stärker medvetandet om det egna lärandet (Black, Harrison et al. 2003). I en kamratbedömning kan undervisande lärare också få information om var den responderande eleven 1 befinner sig i sitt lärande (se ramverket för formativ bedömning ovan). Själv- och kamratbedömningar i klassrumssituationer kräver tydlighet för att respons ska ges på uppgiften och/eller arbetsprocessen, och inte på personen (jfr Hattie och Timperley 2007). Vidare krävs tydliga ramar för vad som ska bedömas, exempelvis genom tydliga kriterier för den aktuella uppgiften. Wiliam pekar ut Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande som en av fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam 2011). Hattie påvisar i Visible learning, som beskrivits tidigare, att förmågan till självskattning av betyg är den viktigaste påverkansfaktorn för studieprestationer (Hattie 200). Självskattning enligt Hattie 1 Den elev som utför bedömningen av en kamrats arbete. BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 5

9 innebär i det här fallet att eleverna har så god förståelse av hur de blir bedömda att de själva kan värdera sina prestationer mot uppsatta kriterier (Sverige: kunskapskrav) för kursen. Metoderna för att genomföra själv- eller kamratbedömning i klassrummet är många, och hur det exakta genomförandet ser ut beror på lärare samt elev- och gruppsammansättning. Ett utförande som fungerar i en grupp kanske inte alls fungerar i en annan. Bedömningsverktygen i det här materialet är utformade för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Undantaget är bedömning med hjälp av symboler, som enbart är tänkt att användas av läraren. I materialet finns många förslag på upplägg och arbetsgångar där det beskrivs hur bedömningsverktygen kan användas för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Arbetsgångarna och uppläggen är beskrivningar av hur man kan involvera eleverna i bedömningen, och inte hur man ska göra. I skolan kan en lärare ägna en halvtimme åt att exempelvis bedöma en skriftlig rapport, för att sedan lämna tillbaka den med ett resultat (t.ex. ett betyg). När eleven får tillbaka rapporten ägnar han/hon några minuter åt att titta på den och det utsatta resultatet, och lägger sedan undan rapporten. För läraren gäller det att hitta en balans mellan tiden det tar att ge återkoppling och tiden som eleven lägger ner på att reflektera över den. Om det är en tydlig övervikt för tiden det tar för läraren att ge återkoppling, bör man hitta metoder som skapar förutsättningar för att den tid eleven reflekterar över återkopplingen ökar. En balans mellan de två är viktig, både för lärarens arbetsbördas skull och för elevens lärande. Tiden läraren lägger ner på att ge återkoppling. Tiden eleven lägger ner på att reflektera över återkopplingen. Det bör vara balans mellan tiden som läraren lägger på att ge återkoppling till eleven och den tid eleven ägnar åt att begrunda återkopplingen. Väljer man som lärare att ge återkoppling i form av betyg eller poäng (kopplat till ett betyg) på en uppgift bör man, med hänsyn tagen till vad forskningen säger, finna en väg som gör att eleverna funderar över responsen innan de får sitt resultat. En metod kan BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 6

10 vara att eleverna får i uppgift att, utifrån respons, skriva ner 2 3 prioriterade områden för utveckling till nästa liknande uppgift, innan de får se sitt resultat. Arbetet med formativ bedömning är förknippat med minskad fokus på resultat, men det är inte reglerat hur man använder betygsbeteckningar vid exempelvis enskilda prov eller redovisningar. Kunskapskraven är avsedda att användas för bedömning och betygssättning vid terminens eller kursens slut. Hur lärare använder betygsbeteckningar vid andra tillfällen än vid betygssättning, till exempel för enskilda prov och redovisningar, är inte reglerat. En förutsättning för att använda betygsbeteckningar eller betygsliknande omdömen är att uppgiften ska vara tillräckligt omfattande för att på ett relevant sätt kunna knytas till kunskapskraven. Skolverkets hemsida Olika typer av skoluppgifter återkommer i regel och uppstarten av en ny uppgift bör ha sin utgångspunkt i respons från tidigare genomförda uppgifter av liknande karaktär. Så här skriver Hattie och Timperley (2007 s. 85) angående återkoppling till elever: Feedback is more effective when it provides information on correct rather than incorrect responses and when it builds on changes from previous trails. Ett effektivt verktyg för att ta tillvara, använda och bygga vidare på bedömningen av genomförda uppgifter är portfoliometoden, som är ett dokumentationsverktyg där elevernas uppgifter, reflektioner över det egna lärandet och bedömningar sparas i en mapp (en portfolio). Syftet med metoden är skapa en pedagogisk dokumentation där elevens lärande och utveckling står i fokus. Metoden är en motvikt till den typ av dokumentation som består av en sammanställning av resultat från deluppgifter i kursen. För att kunna arbeta enligt portfoliometoden måste eleven få återkoppling som ger information om visade kunskaper och förmågor, och vad han/hon kan utveckla i uppgiften eller till kommande uppgifter. Genom att bedömningar, reflektioner och inlämnade uppgifter sparas så ger portfoliometoden goda möjligheter till framåtsyftande återkoppling, samt goda förutsättningar för eleven att bli delaktig i sin egen inlärningsprocess. Bedömda uppgifter kan alltid bli utgångspunkt för arbetet med kommande, liknande uppgifter. Om eleven exempelvis skriver en labbrapport i ett delområde, så kan bedömningen av den vara utgångspunkt för utveckling av nästa labbrapport, även om den skrivs för en annan laboration. Bedömningsverktygen i materialet, gemensamma eller specifika för de olika läraktiviteterna, är utformade för att skapa förutsättningar för en framåtsyftande återkoppling, och därför lämpade att utgöra en del av innehållet i elevens portfolio. Portfoliometoden är i första hand till för att stärka det pågående lärandet (formativ bedömning) men är också ett verktyg för betygssättning vid kursens slut (den summativa bedömningen). BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 7

11 En översikt av innehållet Arbetsmaterialet är utformat för att skapa förutsättningar för praktiska tillämpningar av formativ bedömning. Arbetsgångar, bedömningsverktyg och upplägg som presenteras här är utformade för att fungera ihop med ramverket på s. 4. Beskrivning Gemensamma dokument Miljö, ekologi & hållbar utveckling Miljö, energi & hållbar utveckling Sex och relationer Gemensamma aktiviteter Läraktiviteter Läraktiviteter Bedömningsverktyg Kunskaper och förmågor Lektionsaktiviteter Planeringar Läraktivitet Lektionsaktivitet Naturvetenskapligt arbetssätt Lektionsaktiviteter Läraktivitet skriftligt prov Lektionsaktivitet frågeställningar Debatt Projekt Debatt Debattartikel Debattartikel Projekt Figuren ovan visar en översikt av materialet. Innehållet täcker det centrala innehållet för Naturkunskap 1a1. Centralt innehåll Frågor om hållbar utveckling: energi, klimat och ekosystempåverkan. Ekosystemtjänster, resursutnyttjande och ekosystemens bärkraft. Olika aspekter på hållbar utveckling, till exempel vad gäller konsumtion, resursfördelning, mänskliga rättigheter och jämställdhet. Naturvetenskapliga aspekter på, reflektion över och diskussion kring normer, rörande människans sexualitet, lust, relationer och sexuella hälsa. Naturvetenskapliga arbetsmetoder, till exempel observationer, klassificering, mätningar och experiment samt etiska förhållningssätt kopplade till det naturvetenskapliga utforskandet. Naturvetenskapligt förhållningssätt, hur man ställer frågor som går att undersöka naturvetenskapligt och hur man går till väga för att ställa företeelser i omvärlden under prövning. Hur naturvetenskap kan granskas kritiskt samt hur ett naturvetenskapligt förhållningssätt kan användas för att kritiskt pröva ovetenskapligt grundade påståenden. BESKRIVNING NK1A1 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 8

12 NATURKUNSKAP 1a1 Lektionsaktiviteter Lektionsaktiviteterna är kortare övningar som tar allt mellan en halv och ett par lektioner i anspråk. Du som lärare gör ett urval som passar dig och din undervisningsgrupp. Viktigt är att eleverna, genom övningarna, får träna så många som möjligt av de förmågor som krävs för kursen. Begrepp och modeller 1 sid 2 Begrepp och modeller 2 sid 6 Begrepp och modeller 3 sid 10 Begrepp och modeller 4 sid 13 För och emot sid 18 Gruppdiskussion sid 20 Övningsuppgifter sid 23 LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

13 Lektionsaktivitet: Begrepp och modeller 4 Beskrivning Här arbetar eleverna med att finna samband och koppla ihop olika begrepp och modeller i kursen. Lektionsaktiviteten är utformad för att vara en del av läraktiviteterna i materialet. Syftet med uppgiften är att aktivera eleverna som lärresurser för varandra när det gäller att förstå och förmå att tillämpa, begrepp och modeller. Lektionsaktiviteten är utformad för att utgöra ett, eller en del av ett lektionspass, men tiden för uppgiften bör anpassas utifrån omfattning, svårighetsgrad och elevernas förkunskaper. Grundtanken med lektionsaktiviteten är att eleverna ska använda läroboken eller Internet för att förstå aktuella begrepp eller modeller, för att sedan själva kunna koppla samman dessa med varandra. Genomförande Eleverna får en lista med begrepp och modeller. Uppgiften för eleverna är att skapa en begreppskarta av de begrepp och modeller som undervisande lärare har valt ut. Begreppen sätts in i begreppskartan och eleverna motiverar placeringen av varje begrepp eller modell. Motiveringarna och placeringen av begrepp eller modeller är det centrala i lektionsaktiviteten. Lektionsaktiviteten kan genomföras individuellt eller i grupp, och begreppskartan genotyp fenotyp adenin genotyp fenotyp tymin adenin alleler kvävebaser cytosin alleler kvävebaser cytosin lokus dubbelhelix tymin dubbelhelix guanin gen DNA guanin lokus DNA transkription kromosomer m-rna transkription gen uracil m-rna proteinsyntes kodon cellkärna membran uracil ribosom t-rna proteinsyntes translation aminosyror kromosomer cellkärna kodon ribosom t-rna translation cell antikodon peptid membran antikodon aminosyror peptid protein cell protein med tillhörande motiveringar kan med fördel presenteras i par eller i tvärgrupper. Arbetet bör avslutas/sammanfattas av läraren så att eventuella missförstånd av innebörd av utvalda begrepp reds ut innan man går vidare. För att effektivisera arbetet och hålla nere mängden text i själva begreppskartan kan förslag på numrerade länkar, dvs. ord eller satser/satsdelar som binder ihop begreppen, vara bestämda före genomförandet. I begreppskartorna hänvisar eleverna i så fall till ett (eller flera) nummer motsvarande varje länk i begreppskartan (se bilden på nästa sida). LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 13

14 Här följer förslag på hänvisningar: 1. byggs upp av/ bygger upp 2. består av 3. delas in i 4. är beroende av 5. ger/blir 6. är en del av 7. används i 8. är viktig för. finns 10. utförs för/av 11. bestämmer 12. släpper ut 13. kallas processen 14. ökar 15. minskar 16. är en 17. hör ihop med 18. har 1. orsakas av/uppkommer genom 20. påverkar/påverkas av Här nedan är ett exempel på hur länkarna kan användas i en begreppskarta miljöfaktorer 4 4 ekosystem start (motiveringar) fotosyntes cellandning 18 cellandning producent 18 2 konsument näringsväv 3 6 nedbrytare art 2 näringskedja cellandning 4 organismsamhälle 2 8 grundämnen kretslopp 3 energi vatten 1. byggs upp av/ bygger upp 2. består av 3. delas in i 4. är beroende av 5. ger/blir 6. är en del av 7. används i 8. är viktig för. finns 10. utförs för/av 11. bestämmer 12. släpper ut 13. kallas processe 14. ökar 15. minskar 16. är en 17. hör ihop med 18. har 1. orsakas av/upp kommer genom 20. påverkar/ påverkas av Begreppskarta med "länkar". LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 14

15 Övrigt Begreppskartorna i materialet (se bilderna på nästföljande sidor) är omfattande och innehåller stora delar av de centrala begreppen för olika områden. Begreppskartor kan givetvis utformas med färre (eller fler) begrepp och modeller. Varje begreppskarta i materialet är ett exempel på hur en begreppskarta kan utformas. Som ett alternativt upplägg, om man inte vill (eller hinner) låta eleverna bygga upp sina egna begreppskartor, kan man som undervisande lärare skapa en egen begreppskarta (eller använda begreppskartorna som presenteras här) som eleverna sedan sätter ut länknummer i. I exemplet på begreppskartan med hänvisningar till länkar finns blå pilar som visar den riktning som motiveringarna har. Kopplingar till Libers läromedel Frank Blå Naturkunskap 1a1 ( ) Kap 2 Solenergi driver vår planet s Kap 3 Energi, miljö och livsstil s Kap 4 En hållbar utveckling s LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 15

16 Exempel 1 på en begreppskarta fotosyntes cellandning cellandning producent näringsväv konsument miljöfaktorer näringskedja art nedbrytare cellandning organismsamhälle grundämnen ekosystem kretslopp energi vatten LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 16

17 Exempel 2 på en begreppskarta avfall ekologiskt fotavryck hållbar utveckling freoner PCB dioxin etc. konsumtion energi O 3 tungmetaller fossila bränslen SO 2 ozonskikt NOx CO 2 jordbruk miljögifter växthuseffekt CH 4 ozonhål försurning H 2 O närsalter global uppvärmning övergödning miljöproblem NH 4 + PO 4 2 NO 3 LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 17

18 Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Lektionsaktivitet Övningsuppgifter Beskrivning Här arbetar eleverna med övningsuppgifter inom olika områden i Naturkunskap 1a1. Lektionsaktiviteten är utformad för att vara en del av läraktiviteterna i arbetsmaterialet. Här finns förslag på hur man i arbetet med övningsuppgifter kan använda eleverna som lärresurser för varandra, och hur själv- och kamratbedömning kan bli en del av arbetet. Gemensamt för de förslag på genomförande som beskrivs här är att de uppgifter som väljs ut bör vara av diskuterande karaktär. Genomförande Förslag 1 Eleverna får i uppgift att lösa ett antal övningsuppgifter. När eleverna är färdiga används ett självvärderingsdokument (se nedan) och lektionstid avsätts för eleverna att presentera och förklara sina svar för varandra. Tiden för genomförandet beror på uppgifternas karaktär. Beskrivning av upplägg Val av övningsuppgifter Arbete med övningsuppgifter Vilka uppgifter kan jag förklara för andra? Vilka uppgifter behöver jag få förklarade för mig? Självskattning av lösningar på uppgifterna Responsdokument Eleverna får lektionstid för att presentera och förklara övningsuppgifterna för varandra. LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 23

19 Dus nulpa sandant ratem? 1. Dus nulpa sandant ratem. Nem cones as quos volesec tibuscit officiis simetur? Quiatest eostemp orrum, sit dolorio. Ficius, sitis eum ium sum audissi taturi iur, voluptio. Ugit ut labo? 2. Ut inum, si il is eumquam dolupta qui ommolup tatendel id quatem dunt remporum volupti orepudam, cuptiorro ommoloreic to occupta qui, comnisi tatesequia idissitia plitatia quo que parum ium facepudi n one euur sim rerciendi dolores cipist? 3. Eos voluptatur ressuntio quassit iumquis itibea nusa praectotati sequam, nonsedit voluptiis ut omnihi est eos sent, sum faceri omnimagnia dolorumquis quibus, sit exceperianda sunt excea ne landeli genduci iur? Dus nulpa sandant ratem? 1. Dus nulpa sandant ratem. Nem cones as quos volesec tibuscit officiis simetur? Quiatest eostemp orrum, sit dolorio. Ficius, sitis eum ium sum audissi taturi iur, voluptio. Ugit ut labo? 2. Ut inum, si il is eumquam dolupta qui ommolup tatendel id quatem dunt remporum volupti orepudam, cuptiorro ommoloreic to occupta qui, comnisi tatesequia idissitia plitatia quo que parum ium facepudi n one euur sim rerciendi dolores cipist? 3. Eos voluptatur ressuntio quassit iumquis itibea nusa praectotati sequam, nonsedit voluptiis ut omnihi est eos sent, sum faceri omnimagnia dolorumquis quibus, sit exceperianda sunt excea ne landeli genduci iur? Dus nulpa sandant ratem? 1. Dus nulpa sandant ratem. Nem cones as quos volesec tibuscit officiis simetur? Quiatest eostemp orrum, sit dolorio. Ficius, sitis eum ium sum audissi taturi iur, voluptio. Ugit ut labo? 2. Ut inum, si il is eumquam dolupta qui ommolup tatendel id quatem dunt remporum volupti orepudam, cuptiorro ommoloreic to occupta qui, comnisi tatesequia idissitia plitatia quo que parum ium facepudi n one euur sim rerciendi dolores cipist? 3. Eos voluptatur ressuntio quassit iumquis itibea nusa praectotati sequam, nonsedit voluptiis ut omnihi est eos sent, sum faceri omnimagnia dolorumquis quibus, sit exceperianda sunt excea ne landeli genduci iur? Förslag 2 Eleverna får i uppgift att individuellt lösa ett antal övningsuppgifter. När uppgifterna är lösta delas eleverna in i grupper (förslagsvis 2 4 elever/grupp). Varje grupp ska sedan jämföra och värdera svaren på uppgifterna för att därefter välja ut ett svar/lösning per uppgift och motivera valet. Beskrivning av upplägg Val av övningsuppgifter Arbete med övningsuppgifter Reflektion över och diskussion om lösningar och argument Vilka lösningar är bäst, och varför? Värdering av olika svar Jämförelse och värdering av lösningar och argument i grupp SARA ALI IRIS Eleverna motiverar sina val av lösningar. LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 24

20 Debattartikeln har en träffsäker och intresseväckande titel. Antalet ord är inom ramen för uppgiften. Dispositionen av texten gör det lätt att följa innehållet, exempelvis genom rubriker och styckesindelningar. Debattartikeln jämför och värderar för- och nackdelar med genetikens användningsområden (för vald inriktning). Debattartikeln innehåller flera egna, självständiga Motiveringar till de egna argumenten och resonemangen presenteras (dvs. en beskrivning av varför man har en viss åsikt eller hur man kommit fram till argument eller resonemang). Arbetet hänvisar till olika källor i texten. Debattartikeln avslutas med en övergripande slutsats. Till presenterad fakta, statistik eller presentation av någon annans åsikt finns alltid en angiven källa. Meningsbyggnad och stavning i texten är korrekta. Förslag 3 Eleverna får i uppgift att individuellt lösa ett antal övningsuppgifter. När eleverna är färdiga med uppgifterna delar läraren ut en checklista eller en rubric för själv- eller kamratbedömning. Punkter i checklistorna och innehållet i rubricen kan hämtas från bedömningsverktygen för skriftliga prov. Beskrivning av upplägg Val av övningsuppgifter Arbete med övningsuppgifter Själv- eller kamratbedömning Eleverna bedömer lösningar/argument med hjälp av checklista eller delar av rubric för det skriftliga provet. Begrepp, modeller och Det framgår tydligt av dina Det framgår av dina Det framgår av dina teorier lösningar/svar att du förstår lösningar/svar att du till stor lösningar/svar att du till viss de begrepp, modeller och del förstår de begrepp, del förstår de begrepp, teorier som tillhör avsnittet. modeller och teorier som modeller och teorier som tillhör avsnittet. tillhör avsnittet. Cellers byggnad Du kan redogöra för cellers och cellkomponenters Du kan till stor del redogöra Du kan till viss del redogöra Checklista för cellers och för cellers och byggnad och funktion. cellkomponenters byggnad cellkomponenters byggnad och funktion. och funktion. Reflektion över och diskussion om svar/lösningar LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 25

21 Förslag på övningsuppgifter Uppgifter i proven Provuppgifter från läraktiviteten prov kan användas (om prov inte ingår i planeringen av kursen). Kopplingar till Libers läromedel Frank Blå Naturkunskap 1a1 ( ) Övningsuppgifter (för urval av lämpliga uppgifter på kap 1 4) Vetenskapens långa resa s. 21 Solenergi driver vår planet s. 37 Energi, miljö och livsstil s. 86 En hållbar utveckling s. 106 LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 26

22 Följande uppgifter har jag lyckats besvara (och kan beskriva för andra): Följande uppgifter har jag delvis lyckats besvara: Följande uppgifter har jag inte lyckats att besvara: Följande uppgifter vill jag få förklarade för mig (av lärare eller klasskamrat): Följande uppgifter förstår jag nu (fylls i när lektionsaktiviteten avslutas): LEKTIONSAKTIVITETER FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 27

23 NATURKUNSKAP 1a1 Läraktivitet: Projekt Miljö, ekologi och hållbar utveckling Läraktiviteterna löper över en längre tidsperiod, från några få till många veckor. Du som lärare gör ett urval av läraktiviteter som passar dig och din undervisningsgrupp, och den tid som finns till förfogande. Viktigt är att de läraktiviteter som väljs ut sammantaget gör att eleverna får träna de förmågor som krävs för kursen. Innehåll Beskrivning 2 Centralt innehåll 3 Förslag på lektionsaktiviteter 4 Bedömningsverktyg 4 Kopplingar till andra kursmoment 5 Kopplingar till Libers läromedel 5 Övrigt 6 Alternativt upplägg 6 Förslag på upplägg och arbetsgångar 8 Beedömningsverktyg för projekt 14 LÄRAKTIVITET MILJÖ, EKOLOGI OCH HÅLLBAR UTVECKLING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

24 Beskrivning Den här läraktiviteten är i form av ett projekt, där eleverna ska fördjupa sig i något eller några områden inom miljö, ekologi och hållbar utveckling. I arbetet ska eleverna beskriva och diskutera vald inriktning samt eventuellt göra en laboration eller undersökning för de inriktningar där det är möjligt. Grundtanken med upplägget som beskrivs här är att eleverna ska arbeta med projektet parallellt med exempelvis grundläggande genomgångar och gruppdiskussioner. Projektet genomförs förslagsvis i grupp, och presenteras muntligt och/eller skriftligt. Varje grupp tilldelas eller väljer en specifik inriktning. Arbetet kan med fördel genomföras med opponering, där indelade tvärgrupper följer och ger respons på varandras arbete genom hela arbetsprocessen med hjälp av tillhörande bedömningsverktyg. En viktig aspekt av arbetet i projektform är att förutsättningar skapas för eleverna att ta del av varandras arbeten. Under arbetets gång är det viktigt att man som undervisande lärare följer elevernas process och ger kontinuerlig återkoppling. Förslag på delar som kan vara med i arbetet: En frågeställning som utgångspunkt för arbetet (som arbetet ska besvara) En beskrivning av orsakerna till miljöproblemet En diskussion om orsaker till miljöproblemet konsekvenser av miljöproblemet handlingsalternativ (vad kan man göra åt problemet?) och konsekvenser av dessa. En praktisk undersökning kopplad till valt område (exempelvis en enkätundersökning eller om möjligt en laboration) Förslag på inriktning Orsaker till, konsekvenser av och handlingsalternativ kopplade till: växthuseffekten global uppvärmning ozonskiktets uttunning försurning dricksvatten övergödning miljögifter avfall och avfallshantering. biologisk mångfald människans påverkan LÄRAKTIVITET MILJÖ, EKOLOGI OCH HÅLLBAR UTVECKLING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 2

25 Centralt innehåll Frågor om hållbar utveckling: energi, klimat och ekosystempåverkan. Ekosystemtjänster, resursutnyttjande och ekosystemens bärkraft. Olika aspekter på hållbar utveckling, till exempel vad gäller konsumtion, resursfördelning, mänskliga rättigheter och jämställdhet. Naturvetenskapliga arbetsmetoder, till exempel observationer, klassificering, mätningar och experiment samt etiska förhållningssätt kopplade till det naturvetenskapliga utforskandet. Naturvetenskapligt förhållningssätt, hur man ställer frågor som går att undersöka naturvetenskapligt och hur man går till väga för att ställa företeelser i omvärlden under prövning. Hur naturvetenskap kan granskas kritiskt samt hur ett naturvetenskapligt förhållningssätt kan användas för att kritiskt pröva ovetenskapligt grundade påståenden. Förståelsemål Efter genomförd läraktivitet ska eleven Ha kunskap om begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder inom miljö, ekologi och hållbar utveckling. Ha kunskap om orsaker till, konsekvenser av och handlingsalternativ för inriktningar inom miljö, ekologi och hållbar utveckling. Kunna resonera och argumentera om orsaker till, konsekvenser av och handlingsalternativ för olika inriktningar inom miljö, ekologi och hållbar utveckling. Ha kunskap om grundläggande källkritik. Läraktiviteten ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Punkter i ämnets syfte: 1, 2, 3, 5 och 6 1. Förmåga att använda kunskaper om naturvetenskap för att diskutera, göra ställningstaganden och formulera olika handlingsalternativ. 2. Kunskaper om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling. 3. Kunskaper om olika livsstilars konsekvenser såväl för den egna hälsan som för folkhälsan och miljön. 5. Kunskaper om hur naturvetenskap organiseras samt hur den kan granskas kritiskt och användas för kritisk granskning. 6. Kunskaper om de naturvetenskapliga teoriernas betydelse för samhällens framväxt och för människans världsbild. LÄRAKTIVITET MILJÖ, EKOLOGI OCH HÅLLBAR UTVECKLING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 3

26 KOMMUNIKATION RÖD TRÅD ÖVERSKRIFT SPRÅK KÄLLOR ARGUMENTATION ÅSIKTER/STÄLL- NINGS-TAGANDEN BAKOMLIGGANDE ORSAKER TILL MILJÖPROBLEMET ORSAKER, KONSEKVENSER OCH ÅTGÄRDER SLUTSATS Övriga kommentarer: Arbetet har en klar och tydlig röd tråd vilket gör det lätt att följa beskrivningar och resonemang. Titeln är träffsäker och intresseväckande. Språket i arbetet är korrekt och anpassat till syfte och sammanhang. Dina egna åsikter och ställningstaganden framkommer på ett tydligt sätt i arbetet. Det framgår tydligt i din argumentation att du förstår de bakomliggande orsakerna till miljöproblemen. Du jämför och värderar konsekvenser, åtgärder och orsaker inom miljö och hållbar utveckling. I diskussionen lyfter du fram välgrundade och nyanserade Du avslutar debattartikeln med en relevant och logisk slutsats. Slutsatsen är tydligt kopplad till presenterade Arbetet har en röd tråd som till stor del gör det lätt att följa beskrivningar och resonemang. Titeln är passande. Språket i arbetet är oftast korrekt och till stor del anpassat till syfte och sammanhang. Du hänvisar till några/flera relevanta och trovärdiga källor. Dina egna åsikter och ställningstaganden framkommer till stor del i arbetet. Det framgår i din argumentation att du till stor del förstår de bakomliggande orsakerna till miljöproblemen. Du jämför och värderar konsekvenser, åtgärder och orsaker inom miljö och hållbar utveckling. I diskussionen lyfter du fram välgrundade och utförliga Du avslutar debattartikeln med en relevant och logisk slutsats. Slutsatsen är kopplad till presenterade Innehållet går att förstå även om vissa delar är otydliga. Titeln är till viss del relevant för innehållet i arbetet. Språket i arbetet är delvis korrekt och till viss del anpassat till syfte och sammanhang. Du hänvisar till någon relevant och trovärdig källa. Det är svårt att urskilja dina åsikter och ställningstaganden i arbetet. Det framgår i din argumentation att du till viss del förstår de bakomliggande orsakerna till miljöproblemen. Du jämför och värderar i korthet konsekvenser, åtgärder och orsaker inom hållbar utveckling. I diskussionen lyfter du fram enkla och översiktliga Du avslutar debattartikeln med en slutsats. Slutsatsen är inte tydligt kopplad till presenterade KOMMENTARER Debattartikeln har en träffsäker och intresseväckande titel. Antalet ord är inom ramen för uppgiften. Dispositionen av texten gör det lätt att följa innehållet, exempelvis genom rubriker och styckesindelningar. Debattartikeln jämför och värderar för- och nackdelar med genetikens användningsområden (för vald inriktning). Debattartikeln innehåller flera egna, självständiga Motiveringar till de egna argumenten och resonemangen presenteras (dvs. en beskrivning av varför man har en viss åsikt eller hur man kommit fram till argument eller resonemang). Arbetet hänvisar till olika källor i texten. Debattartikeln avslutas med en övergripande slutsats. Till presenterad fakta, statistik eller presentation av någon annans åsikt finns alltid en angiven källa. Meningsbyggnad och stavning i texten är korrekta. (under varje kategori finns exempel på varför symbolen har satts ut) 1. Beskrivningen av begrepp, modell eller teori är inte korrekt 2. Tillämpningen av begrepp, modell eller är felaktig 3. Begrepp, modell eller teori bör beskrivas/förklaras ytterligare 1. Något steg i problemlösningen är felaktig 2. Felaktig metod för att lösa problemet 3. Delvis felaktig metod för att lösa problemet 1. Presenterade argument eller resonemang bygger på felaktig fakta 2. Presenterade argument eller resonemang är inte logiska i sammanhanget 3. Presenterade argument eller resonemang är inte relevant för uppgiften 4. Motiveringar till egna argument eller resonemang saknas 5. Motiveringar till egna argument eller resonemang bör utvecklas 1. Svaret/lösningen redovisas inte steg för steg 2. Något steg i svaret/lösningen bör motiveras ytterligare 3. Källhänvisning saknas 4. Angiven källa är inte trovärdig 5. Slarvfel 6. Formulering eller meningsbyggnad är felaktig 7. Dispositionen gör det svårt att följa innehåll Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Förslag på lektionsaktiviteter Grundläggande genomgångar om miljö, ekologi och hållbar utveckling Argument för och emot (se separat beskrivning) Frågeställningar (se separat beskrivning) Gruppdiskussioner diskussionsuppgifter (se separat beskrivning) Övningsuppgifter (se separat beskrivning) Begrepp och modeller 1 4 (se separata beskrivningar) Genomförande av praktiska undersökningar/laborationer (kopplade till vald inriktning) Bedömning av och diskussion om gamla elevexempel (från tidigare genomföranden) Informationssökning och sammanställning Utformning av skriftlig rapport och/eller muntlig presentation Själv- eller kamratbedömning Omarbetning utifrån själv- eller kamratbedömning Inlämning eller presentation lärarbedömning Bedömningsverktyg Till projektet finns flera olika bedömningsverktyg. Rubrics och checklistor är specifika för projektet i miljö, ekologi och hållbar utveckling, medan bedömning med hjälp av symboler och responsdokument är generella och finns i mappen för gemensamma bedömningsverktyg. Rubric eller betygsmatris Checklista Bedömning med hjälp av symboler Responsdokument Rubric 5 Checklista 5 Bedömning med hjälp av symboler B Begrepp, modeller och teorier P Problemlösning A Argumentation K Kommunikation Responsdokument Bedömningsverktygen är utformade för att användas vid själv-, kamrat- och lärarbedömning samt som vägledning för eleverna före, under och efter själva genomförandet. Undervisande lärare väljer det/dem som passar utifrån situation och individuellt upplägg. LÄRAKTIVITET MILJÖ, EKOLOGI OCH HÅLLBAR UTVECKLING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 4

27 För projektet finns alternativa utformningar av rubrics och checklistor. En utformning ger kriterier för exempelvis presentationsteknik och disposition, medan den andra ger större frihet åt eleverna att presentera innehållet som de själva tycker är bäst. Här finns också rubrics och checklistor för om projektet utgår från en frågeställning och/ eller om eleverna ska genomföra en egen praktisk undersökning/laboration. Projektet kan också bedömas med hjälp av en betygsmatris. I materialet finns förslag på hur en betygsmatris för projektet kan se ut. Den är framtagen från modellen i dokumentet Kunskaper och förmågor och formuleringarna i den är hämtade direkt från kunskapskraven för Naturkunskap 1a1. Viktigt att komma ihåg, om man väljer att bedöma projektet med hjälp av betygsmatrisen, är att kunskapskraven för Naturkunskap 1a1 innefattar delar som inte kan bedömas i själva projektet. Kopplingar till andra kursmoment Uppgiften är i huvudsak kopplad till det centrala innehållet för Naturkunskap 1a1. Projektet kan genomföras ämnesövergripande med Svenska 1, där det kan kopplas ihop med delar av det centrala innehållet enligt nedan. Svenska 1 Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en muntlig presentation intressant och övertygande. Användning av presentationstekniska hjälpmedel som stöd för muntlig framställning. Olika sätt att lyssna och ge respons som är anpassad till kommunikationssituationen. Skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion. Språkriktighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang. Bearbetning, sammanfattning och kritisk granskning av text. Citat- och referatteknik. Grundläggande källkritik. Kopplingar till Libers läromedel Frank Blå Naturkunskap 1a1 ( ) Kap 1 Vetenskapens långa resa s Kap 2 Solenergi driver vår planet s Kap 3 Energi, miljö och livsstil s Kap 4 En hållbar utveckling s LÄRAKTIVITET MILJÖ, EKOLOGI OCH HÅLLBAR UTVECKLING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 5

28 Övrigt För att arbetet ska bli fokuserat behöver de flesta inriktningarna inom hållbar utveckling med inriktning på miljöproblem avgränsas, exempelvis när det gäller geografiska områden och tidsperioder. För att eleverna ska kunna förstå och beskriva olika inriktningar i projektet är det nödvändigt att de kan den grundläggande teorin för ekologi, miljö, och hållbar utveckling. Genomgångar, diskussioner och andra lektionsaktiviteter bör ha till syfte att ge eleverna grundläggande kunskaper så att de kan fördjupa sig inom valda inriktningar. För att kunna fördjupa sig bör eleverna, utöver läroboken, även ha tillgång till Internet, facklitteratur och/eller tidskrifter. I tillhörande rubrics finns inte några uppsatta kriterier för elevernas förmåga att kritiskt granska naturvetenskapliga teorier, vilket är en del av ett arbete i projektform. Elevernas förmåga till kritisk granskning är i uppläggen som presenteras här en del av den informella bedömningen som pågår under hela arbetsprocessen. Väljer man att bedöma projektet med hjälp av en betygsmatris kan förmågan att kritiskt granska naturvetenskapliga teorier bli en del av den formella bedömningen (se förslag på betygsmatris). I förslagen på upplägg och arbetsgångar (se nedan) kan man kombinera förslag 1 och 2 om man som lärare vill att grupperna både ska lämna in ett skriftligt arbete och genomföra en muntlig presentation. Alternativt upplägg Projektet om miljö och hållbar utveckling kan genomföras enligt ovanstående beskrivning men med olika perspektiv som utgångspunkt. Man kan specificera arbetet i projektet genom att låta varje grupp välja (eller tilldelas) ett perspektiv på vald inriktning. Upplägget kräver ytterligare tid i planeringen, då arbetet med att hitta relevant information kan bli mer tidskrävande. I upplägget får varje grupp, för sin valda inriktning, genomföra projektet utifrån 3 4 perspektiv. De första två perspektiven, miljö och hållbar utveckling, är ju förbestämda, medan det tredje (och eventuellt ett fjärde) är valbart. Förslag på valbara perspektiv (för vald inriktning): ekonomiskt perspektiv stadsplaneringsperspektiv internationellt perspektiv nationellt perspektiv jordbruksperspektiv historiskt perspektiv forsknings- och teknologiperspektiv framtidsperspektiv nutidsperspektiv politiskt perspektiv LÄRAKTIVITET MILJÖ, EKOLOGI OCH HÅLLBAR UTVECKLING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN NATURKUNSKAP 1A1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 6