Entreprenöriellt lärande i företagsekonomiska ämnen

Transkript

1 Lärande och samhälle Examensarbete i företagsekonomi och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Entreprenöriellt lärande i företagsekonomiska ämnen Entrepreneurial learning within courses in business management Susanne Rayner Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Ämneslärare med inriktning mot företagsekonomi Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Therese Vincenti Malmgren Gymnasieskolan Slutseminarium:

2 Sammanfattning Syftet med mitt examensarbete är att undersöka innebörden av entreprenöriellt lärande. Jag vill också undersöka huruvida man kan hitta mönster i företagsekonomilärares definitioner av entreprenöriellt lärande och hur mina resultat kan jämföras med tidigare publikationer som finns på området samt pedagogisk teori. För att undersöka detta gjorde jag en kvalitativ studie där jag genomförde intervjuer med fyra ämneslärare i företagsekonomi på tre olika gymnasieskolor. Jag sammanställde även en kunskapsbakgrund med en översikt över styrdokument, Skolverkets publikationer samt tidigare forskning. Från intervjusvaren hittade jag en samling övergripande teman vad gäller entreprenöriellt lärande. Dessa teman jämfördes med teman och nyckelord från kunskapsbakgrunden för att se om mönster kunde hittas. Resultatet visar att det mellan olika lärares synsätt på entreprenöriellt lärande finns både likheter och skillnader. Detsamma gäller för om man jämför tidigare forskning med vad lärarna hade att säga. Lärarna och forskningen är generellt sätt överens om att vissa kompetenser, så som stärkt självförtroendet, att ta ansvar, att samarbeta, att kommunicera samt att vara handlingskraftig, stimuleras av entreprenöriellt lärande. Det finns också en viss samstämmighet i att det överlag finns en definitionsproblematik när man talar om entreprenörskap. Det finns också en samstämmighet mellan lärarna avseende hur de definierar entreprenöriellt lärande. Jag har plockat kärnan i det de deltagande lärarna har sagt och kommit fram till att entreprenöriellt lärande är att eleverna gör saker och driver sin egen process. Nyckelord: definitionsproblematik, entreprenöriella kompetenser, entreprenöriellt lärande, entreprenörskap i skolan, företagsekonomi, gymnasieskolan, intervjuer. 2

3 Innehållsförteckning 1. Inledning s Bakgrund s Syfte och frågeställningar s Centrala begrepp s Avgränsningar s Kunskapsbakgrund s Entreprenöriellt lärande i styrdokument s Läroplaner s Skolverkets kartläggningar s Skolverkets kunskapsöversikt s Tidigare forskning kring entreprenöriellt lärande s Elevers och skolans uppfattningar kring entreprenöriellt lärande s En introduktion till entreprenöriellt lärande s Utbildning i, om och för entreprenörskap s Teoretiska perspektiv s Pragmatismen s Det sociokulturella perspektivet s Konklusion s Metod s Metodval s Kvalitativa intervjuer s Urval s Genomförande s Validitet och reliabilitet s Forskningsetiska perspektiv s Bearbetning och analys s Resultat och analys s Intervjuer s Teman från intervjuerna s Analys s Slutsats och diskussion s. 34 3

4 5.1Diskussion s. 35 Referenser s. 37 Bilaga 1 Missivbrev s. 39 Bilaga 2 Intervjuguide s. 40 4

5 1. Inledning 1.1 Bakgrund Att elever ska lära sig både om och genom entreprenörskap ser man på flera ställen i läroplanen för gymnasieskolan. Inom de företagsekonomiska ämnena borde den kopplingen komma naturligast. Även i ämnesplanen för företagsekonomi märker man på flera ställen hur entreprenörskap lyfts fram. Bland annat nämns att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förståelse för företagande genom fältstudier och arbete med autentiska exempel (Skolverket, 2011). Jag tycker att detta går att koppla till Deweys pragmatism; eleverna formas av sina erfarenheter. Dewey menar att man formas av sina erfarenheter och det är skolans uppdrag att ta vara på och bygga vidare på de erfarenheter som eleverna redan har med sig. Dewey kritiserar också undervisning som går ut på att lära sig att återupprepa fakta utan att kunna sätta faktan i ett större sammanhang. Deweys så kallade lärande genom inquiry utgår istället ifrån ett problem eller en undran (Säljö, 2014). Undervisning som denna skulle kunna ses som en form av entreprenöriellt lärande eller entreprenörskap i skolan. Denna typ av lärande innefattar bland annat att grupporienterat arbete tillämpas, att eleverna arbetar med autentiska problem samt att undervisningen präglas av "learning by doing" (Skolverket, 2015). Inom de företagsekonomiska ämnena finns kanske den mest utpräglade formen av entreprenöriellt lärande inom Ung Företagsamhet; där kan man säga att den entreprenöriella aspekten kommer av sig själv. Detta är något som jag definitivt märkt under min verksamhetsförlagda utbildning. Men även inom andra företagsekonomiska kurser borde man ju med fördel kunna använda sig av entreprenöriellt lärande. Frågan är om företagsekonomilärare gör det. 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med mitt examensarbete är att undersöka innebörden av entreprenöriellt lärande. Jag vill också undersöka huruvida man kan hitta mönster i lärares definitioner av entreprenöriellt lärande och hur mina resultat kan jämföras med tidigare publikationer som finns på området samt pedagogisk teori. 5

6 I uppsatsen ämnar jag svara på följande preciserande frågor. o Hur definierar olika gymnasielärare inom de företagsekonomiska ämnena entreprenöriellt lärande? o Hur representeras det entreprenöriella lärandet inom de företagsekonomiska ämnena? 1.3 Centrala begrepp Entreprenöriellt lärande definieras av Skolverket som att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. (Skolverket, 2010, s. 3). Entreprenörskap i skolan är svårdefinierat och kan betyda olika saker; bland annat undervisning i entreprenörskap och Ung Företagsamhet, företagsamhet hos elever eller vara mer eller mindre likställd med entreprenöriellt lärande. 1.4 Avgränsningar En avgränsning blir att uppsatsen enbart tar med uppfattningar från lärare inom företagsekonomi, det vill säga de lärare som deltar i undersökningen undervisar i kurser inom företagsekonomi. En annan avgränsning blir vilken skolform jag verkar inom även om entreprenöriellt lärande ska finnas i alla årskurser så kommer jag enbart att se på gymnasieskolan. 6

7 2. Kunskapsbakgrund Tidigare forskning i entreprenöriellt lärande inom just de företagsekonomiska ämnena finns det inte direkt. Istället får man se till styrdokument, Skolverkets publikationer och generell forskning om hur entreprenöriellt lärande uppfattas av elever och lärare. 2.1 Entreprenöriellt lärande i styrdokument Läroplaner År 2009 gav Regeringen ut en strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. I den skrevs bland annat att man ansåg att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet (Regeringskansliet, 2009, s. 1). Man skrev även att för att utveckla ett entreprenöriellt förhållningssätt måste grunden läggas tidigt och att detta skulle göras genom att stimulera nyfikenhet, kreativitet, självförtroende och förmågan att fatta beslut hos eleverna (Regeringskansliet, 2009). I gymnasieskolans föregående läroplan, Lpf94, nämndes aldrig entreprenöriellt lärande (Skolverket, 2010). I den nya läroplanen för gymnasieskolan förekommer entreprenörskap och entreprenöriellt lärande desto mer. Bland annat står det att: Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande (Skolverket, 2011, s. 7). Bland skolans uppgifter nämns även att stimulera egenskaper som kan förknippas med entreprenöriellt lärande. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem. Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Skolverket, 2011, s. 7). Även i ämnesplanerna för flera ämnen återkommer orden entreprenörskap och företagande. Naturligtvis gäller detta även för ämnesplanen i företagsekonomi. Dels nämns att ämnet omfattar entreprenörskap som inbegriper metoder och förhållningssätt för att kunna starta, driva och vidareutveckla verksamheter (Skolverket, 2011, s.1). Även om begreppet 7

8 entreprenöriellt lärande inte står uttalat i ämnesplanen kan man tolka följande som en uppmuntran till detta: I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att problematisera, diskutera, argumentera och pröva källor kritiskt. Genom fältstudier och arbete med autentiska exempel ska eleverna ges möjlighet att utveckla förståelse av företagande. Eleverna ska även ges möjlighet att befästa sina teoretiska kunskaper genom praktisk tillämpning (a.a., s. 1) Skolverkets kartläggningar Skolverket skriver att de ska stimulera arbetet kring entreprenörskap i skolan (Skolverket, 2010, s. 7), i en av sina första publikationer om entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i skolan. Här definieras entreprenöriellt lärande som att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. (Skolverket, 2010, s. 3). Det nämns även att entreprenöriellt lärande också handlar om att utveckla egenskaper som nyfikenhet, självtillit och kreativitet. Det ska också främja förmågan att fatta beslut, kommunicera och samarbeta. Dessutom nämns att entreprenöriell och företagsam är detsamma och innebär att ta tillvara på möjligheter och förändringar och att utveckla och skapa olika värden. Entreprenörskap i skolan ska vara ett pedagogiskt förhållningssätt i klassrummet som ska stimulera fantasi och skapande. Det eleverna gör ska sättas i ett sammanhang och man ska se till helheten. Det ska utmärkas av ämnesövergripande arbetssätt där eleverna själva tar ansvar för sitt lärande och där samarbete med aktörer utanför skolan ger verklighetsanknytning. Som anledning till att skolan ska syssla med entreprenörskap nämner man att sådana kompetenser är viktiga både för individen och samhället. Det är viktigt för att individer ska våga förverkliga drömmar och för att samhället ska få medborgare som tar ansvar för demokratin och utvecklar nya verksamheter (Skolverket, 2010). År 2009, efter Regeringen kom ut med sin strategi men innan den nya läroplanen, genomförde Skolverket en kartläggning över entreprenörskap i skolan. Här beskrivs entreprenöriellt lärande som en strävan i undervisningen att integrera ett entreprenöriellt förhållningssätt som stimulerar entreprenöriella kompetenser (Skolverket, 2010, s. 8). Kartläggningen utgår ifrån det numera nedlagda Verket för näringslivsutvecklings (Nutek) definition av begreppet. Att vara entreprenöriell eller företagsam innebär att ta tillvara möjligheter och förändringar samt att ha förmåga att förbättra, utveckla och skapa värden som kan vara personliga, kulturella 8

9 eller ekonomiska. Begreppen entreprenöriell och företagsam kan alltså användas som synonymer. Med entreprenöriella egenskaper avses t.ex. självtillit, kreativitet, viljan att ta risker, god kommunikativ- och samarbetsförmåga samt handlingskraft. (Skolverket, 2010, s. 6) Kartläggningen visar i hur hög grad begreppen entreprenörskap och entreprenöriellt lärande var kända i skolan och hur prioriterade de var i lokala styrdokument samt genomförda i grundskolan och gymnasieskolan. Den baserades på svar från två olika respondentgrupper. Dels huvudmän för kommunala respektive fristående grund- och gymnasieskolor och dels projektledare för Nuteks nationella entreprenörskapssatsning Resultaten visar att kännedom om begreppen entreprenörskap och entreprenöriellt lärande varierar stort mellan länen. Man visar också att entreprenöriellt lärande är mindre känt än entreprenörskap då bara drygt hälften av de tillfrågade huvudmännen kände till det. Entreprenörskap i gymnasieskolan domineras av elevföretag såsom Ung Företagsamhet. Det är dessutom inom Ung Företagsamhet som både kommunala och fristående gymnasieskolor främst har planer på att fortsätta arbetet med entreprenöriellt lärande Mellan fristående och kommunala gymnasieskolor finns dock skillnader. Huvudmännen för de fristående skolorna anser till större del än huvudmännen för de kommunala skolorna att de ägnar sig åt att stimulera kreativitet, samarbete och problemlösningsförmåga. Dessutom anser en betydligt större del av de fristående gymnasieskolorna att de har formulerade mål för arbetet med entreprenörskap i skolan. Vad gäller huvudmännens definitioner av entreprenöriellt lärande så beskrivs det dels som en pedagogisk form som ska stimulera olika entreprenöriella kompetenser och dels som ett sätt att organisera skolarbetet så att elevernas entreprenöriella kompetenser stimuleras. (Skolverket, 2010) Skolverkets kunskapsöversikt Skolverket (2015) har även sammanställt en kunskapsöversikt över olika skrifter om entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i skolan. De har bland annat gjort en sammanställning av svensk forskning om entreprenörskap i skolan vilken visar på en ökning av forskning kring ämnet. Man visar också att det även gått framåt vad gäller begreppen och att det inte enbart talas om entreprenörskap utan även om entreprenöriellt lärande. Det som intresserar forskare är hur och på vilka sätt som entreprenöriellt lärande kan påverka elevers motivation och lärande och därmed också öka måluppfyllelsen. De pekar på att det ur ett 9

10 pedagogiskt-historiskt perspektiv finns likheter mellan retoriken kring entreprenörskap och entreprenöriellt lärande och progressiv pedagogik så som John Deweys. Man hittar dock inte många referenser till den typen av pedagogik i böcker som talar för entreprenöriellt lärande i skolan. Detta kan bero på, menar de, att de två pedagogiska inriktningarna förknippas med olika politiska hållningar. Skolverket (2015) nämner även att det är vanligt att en distinktion görs mellan traditionellt lärande och entreprenöriellt lärande. Det entreprenöriella lärandet ses som det som har fokus på eleverna och deras intresse och är det man ska stäva efter medan det traditionella lärandet ses som konservativt med mer fokus på läraren och envägskommunikation. Skolverket påpekar dock här att detta är en distinktion som kritiserats av forskare då den ger en alldeles för ensidig bild av lärande. En genomgående trend i litteraturen är att det finns en stark koppling mellan kunskapsmål och sociala mål vilket också nämns i rapporten. Det är den inre företagsamheten och de så kallade entreprenöriella kompetenserna som ligger i fokus. Även en stor del av litteraturen tar upp att förändringar i samhället kräver förändringar i skolan och med detta ett entreprenöriellt förhållningssätt (Skolverket, 2015). I rapporten nämner Skolverket (2015) att den mesta litteratur om entreprenörskap säger att det finns en definitionsproblematik. Avseende vad som karakteriserar en entreprenör så är forskare överens om vissa nyckelbegrepp, såsom nyskapande, handlingskraftig, risktagande, möjlighetssökande och samordnande. Entreprenörskap i skolan beskrivs också som något spretigt men man nämner att det finns centrala återkommande drag i forskningen. Dessa återkommande drag som sammanfattas nedan, delas in i fyra olika kategorier; undervisningsformer och lärprocesser, lärarens och elevens roller, förmågor samt förhållningssätt. Undervisningsformer och lärprocesser Samarbete, skola närsamhälle/arbetsliv, lärare elev, elev elev Tvärvetenskapliga, ämnesövergripande, problem- lösande och autentiska undervisningsformer Proaktiva producerande lärandeformer Kreativa, innovativa och nytänkande lärprocesser 10

11 Lärarens och elevens roller Lärare som vägledare, coach och möjliggörare Lärare som företrädare för både ämneskunskaper och generella kompetenser Elever som aktiva, sökande, ansvarstagande och initiativrika Förmågor Utveckla elevens specifika och generella kompetenser, det ena stödjer det andra Förhållningssätt Aktivt medborgarskap, aktivt skapande av värden sociala, kulturella eller ekonomiska (Skolverket, 2015, s. 72) Även användandet av olika begrepp tas upp; entreprenörskap används för att beskriva en viss aktivitet, samma aktivitet kan dock benämnas på olika sätt. De ger olika exempel på benämningar som alla innebär mer eller mindre samma sak, så som entreprenörskap i skolan, entreprenöriell pedagogik, företagsamt lärande, entreprenörskap och företagande och entreprenöriellt lärande. Detta är alla begrepp som tagits från pedagogiken och ekonomin och satts ihop för att skapa en koppling mellan entreprenörskap och lärande (Skolverket, 2015). 2.2 Tidigare forskning kring entreprenöriellt lärande Elevers och skolans uppfattningar kring entreprenöriellt lärande Annica Otterborg (2011) frågar sig i sin avhandling hur gymnasieelever uppfattar entreprenöriellt lärande. Otterborg väljer att definiera entreprenöriellt lärande som: En lärandeform i vilken eleven i samspel mellan skola och näringsliv får arbeta med verklighetsförankrade uppgifter. I den entreprenöriella lärandeformen är föreställningen att kunskaper, gällande elevers kompetenser, förmågor och förhållningssätt, ska utvecklas (Otterborg, 2011, s. 25) 16 gymnasieelever, som alla studerade på samma program med en uttalad entreprenöriell profil och arbetade med samma uppgift, intervjuades. Otterborg valde, i enlighet med fenomenografi, att använda sig av kvalitativa intervjuer. Alla beskrivningar som hon samlade in hos eleverna 11

12 skulle vara subjektiva. Otterborg nämner även att hon för att få mer omfattande svar lämnade intervjuerna öppna och inte nödvändigtvis använde samma frågor till alla elever även om de övergripande frågorna var samma. Resultaten visar att eleverna uppfattar entreprenöriellt lärande på flera olika sätt. Studien visar också att elevernas engagemang ökar när de arbetar utifrån att det de ska leverera till nytta för företaget även har betydelse för deras framgång i skolan (Otterborg, 2011). I slutrapporten från ifous FoU-program nämns att en bred definition av entreprenöriellt lärande går ut på att utbilda elever till kreativa, nyfikna, initiativtagande, nyskapande, risktagande, motiverade och innovativa individer med god självtillit, egenskaper som anses vara förutsättningar för att kunna bidra till nytänkande, förändring, utveckling osv. i befintliga organisationer och på befintliga arbetsplatser (Hermansson, 2016). FoU-programmet Entreprenöriellt lärande hade som syfte att ge skolor stöd i utvecklingsarbetet inom entreprenöriellt lärande och att följa effekterna av detta genom att genomföra enkätundersökningar. Man ville även se om det fanns ett samband mellan entreprenöriellt lärande och elevernas resultat. I programmets slutrapport visar resultaten att gymnasieelever anser att de har större möjligheter att påverka sitt schema. I skolor som till stor del samarbetar med omvärlden upplever eleverna i högre grad att de får meningsfulla uppgifter och att de medverkar till sitt lärande. Här nämner författarna att det finns något att lära om hur man ska skapa uppgifter så att de kan knyta omvärlden till undervisningen och bli meningsfulla för eleverna (Hermansson, 2016). En tidigare rapport från samma program som återger resultatet från det första året visar på att entreprenörskap, entreprenöriell pedagogik, entreprenöriellt lärande och företagsamhet är begrepp som finns och används inom skolan men att man inte vet så mycket om vad de innebär för skolornas sätt att arbeta. Resultaten från undersökningen visar att det finns stora skillnader mellan hur eleverna och lärarna samt rektorerna uppfattar undervisningen. Bland annat skilde det mellan hur de såg på delaktighet, hur de uppfattar problemen som de utgår ifrån och vad det innebär att diskutera tillsammans (Leffler m.fl., 2013) En introduktion till entreprenöriellt lärande I Så tänds eldsjälar från 2007 som skrevs på uppdrag av numera nedlagda Verket för näringslivsutveckling (Nutek) ger Marielle Peterson och Christer Westlund en introduktion till 12

13 entreprenöriellt lärande. Här beskrivs entreprenöriellt lärande som den pedagogiska form som är en träning för entreprenörskap, dvs. att stimulera attityder, förmågor och förhållningssätt som ökar entreprenörsandan (Peterson & Westlund, 2007, s. 25). De menar att entreprenöriellt lärande integrerar pedagogik, arbetspsykologi och entreprenörskap till konkreta arbetsformer som hjälper elever att frigöra sin naturliga potential och öka motivationen. Det handlar dock inte om att öka elevernas motivation för ett specifikt ämne utan att stimulera deras grundläggande motivation. De nämner också olika initiativ från nittiotalet, så som Snilleblixtarna, Finn upp, Ung Företagsamhet och Drivhuset som startades för att öka entreprenörskapet i skolan. Författarna påpekar dock att det är skillnad på dessa initiativ och entreprenöriellt lärande då initiativen var genom organisationer utanför skolan och tidsbegränsade. Entreprenöriellt lärande ska kunna användas kontinuerligt varje dag och i varje ämne. Peterson och Westlund nämner vidare 22 olika kompetenser som de anser att entreprenöriellt lärande stimulerar. Dessa kan grupperas inom tre områden; personligt ledarskap och självkunskap, ta-sig-församhet samt förändringskompetens och lärande (Peterson & Westlund, 2007). Följande elva kompetenser samlas under personligt ledarskap och självkunskap. Självkänsla och självförtroende Personliga gränser och integritet Behov och lust Uppmärksamhet och bekräftelse Konsekvensbedömning Ansvarstagande Känslohantering Medvetenhet om sina talanger Värderingstydlighet Tålamod och uthållighet Förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet (Peterson & Westlund, 2007, s. 35) Bland de elva kompetenserna som Peterson och Westlund (2007) nämner tar de upp självkänsla och självförtroende. De påpekar att detta är två skilda saker; självkänsla handlar om hur pass bra vi känner oss själva medan självförtroende handlar om vad vi kan. De menar också att även om en människa har låg självkänsla så är det inte ett hinder för pedagoger att stärka dennes självförtroende. Även ansvarstagande nämns som en kompetens som stimuleras av entreprenöriellt lärande. De menar att elever som tar eget ansvar kanske inte alltid får rätt resultat men de kan dra lärdom från ansvarsprocessen. När sedan elevens förmåga att inhämta, sortera och förädla information stiger och de blir skickligare på att omvandla en idé till handling 13

14 och se konsekvenserna av idén så stiger även deras självförtroende vad gäller att lösa uppgifter. Peterson och Westlund nämner också medvetenhet om sina talanger som en kompetens som kan stärkas. De menar att entreprenörsanda börjar med att man förstår sina talanger och kan utveckla dessa. Även uthållighet och tålamod stärks menar författarna. Detta behövs för att utveckla de andra kompetenserna på listan (Peterson & Westlund, 2007). Inom ta-sig-församhet finns. Idéutvecklingskompetens Handlingskraft Projekt- och organiseringskompetens (Peterson & Westlund, 2007, s. 57) Här nämner Peterson och Westlund (2007) bland annat handlingskraft som en viktig kompetens. När elever kan agera och gå från tanke till handling uppstår ett positivt klimat i klassrummet. Avslutningsvis samlas övriga åtta kompetenser under förändringskompetens och lärande. Förmågan att reflektera Gränslöst lärande Abstraktion och konkretisering Motivation och framtidstro Lösningsorienterat tänkande Kommunikationskompetens Nätverkskompetens Omvärldskompetens (Peterson & Westlund, 2007, s. 49) Peterson och Westlund (2007) nämner bland annat reflektionsförmåga som viktig för entreprenörsanda inom deras tredje kategori kompetenser. Eleverna analyserar en tidigare, nuvarande eller förväntad händelse eller teori samt sätter sin kunskap i ett större sammanhang och förstår den i ett större perspektiv. Även motivation nämns och författarna påpekar att med entreprenöriellt lärande får läraren möjlighet att stimulera både inre och yttre motivation hos eleverna. De menar att inre motivation stimuleras när eleverna allt mer kan inkludera sina 14

15 drömmar, värderingar och talanger i lärandet. Flera olika former av kommunikationskompens nämns också. Eleverna kontaktar nya människor och presenterar sina idéer för olika grupper. Eleverna ska också nätverka och med det kunna samarbeta med både andra elever och med sina lärare (Peterson & Westlund, 2007) Utbildning i, om och för entreprenörskap Håkan Karlsson skriver i en studie från 2009, som även den omnämns i Skolverkets rapport från 2015, om entreprenörskapsaktiviteter i skolor. Han nämner att antalet studier kring ämnet ökat stort men att det finns en definitionsproblematik och att enligt forskare så ligger anledningen i att begreppet entreprenörskap inte är tydligt definierat. Karlsson har dock, baserat på den litteratur han använder sig av, kommit fram till tre olika former av entreprenörskap i skolan; utbildning i, om och för entreprenörskap. Dessa former definieras enligt nedan. I entreprenörskap är utbildning som genom praktik och teori ska främja skapandet och fortlevnaden av företag. Om entreprenörskap är det teoretiska studien och analysen av entreprenörskap som ekonomiskt och företagsmässigt fenomen. För entreprenörskap är en utbildning som bygger på lärande som sociala och språkliga processer där eleverna har ett individuellt inflytande över innehållet och ett individuellt ansvar för det egna lärandet. Dessutom som en utbildning där lärarna har ett individuellt ansvar för utvecklingen av den pedagogiska praktiken och de olika metoder som används. (Karlsson, 2009, s. 87) Studien utfördes i Västernorrland och hade som syfte att ta reda på vilka tecken på utbildning i, om och för entreprenörskap som fanns i skolan. Den utfördes genom flera fallstudier i olika program på två gymnasieskolor och en grundskola. Karlssons resultat visar att det i gymnasieskolans olika program fanns tecken på en rangordning av utbildning i om och för entreprenörskap. Utbildning för entreprenörskap finns dock i samtliga program. Avslutningsvis konstaterar Karlsson att entreprenörskap och företagsamhet kommer att vara en del av läroplanerna och skolans praktik då flera arbetsformer för entreprenörskap redan finns ute i skolan (Karlsson, 2009). 15

16 2.3 Teoretiska perspektiv Pragmatismen Den person som hade störst inflytande på pragmatismen var filosofen John Dewey. Pragmatismen menar att kunskap är sådant som människor kan använda sig av och som hjälper dem hantera olika situationer i deras vardag. Förespråkarna tog avstånd från tanken att det går att skilja på teori och praktik och menade istället att teori och praktik är integrerade aspekter av människors handlingar. Dewey undrade hur de erfarenheter eleven gör i vardagen hänger ihop med de erfarenheter som denne gör i skolan. Om de erfarenheterna kopplas ihop kan de fördjupas, annars kan en klyfta mellan skolan och livet utanför skolan skapas. Problemet kan vara att skolans värld blir sin egen värld som inte bidrar till samhälls- och vardagsrelevanta kunskaper. Dewey menade att människor formas av sina sociala och kulturella omständigheter elever formas av sina erfarenheter. Eleven ska, i skolan, kunna bygga vidare på sina erfarenheter. Det är genom kommunikation med andra som vi kan expandera våra erfarenheter. Alltså är kommunikation och språk centralt i undervisning. Dewey ville att man skulle undvika det han kallade korvstoppningsmetoden där eleverna mekaniskt memorerar fakta. Eleverna ska inte lära sig enbart för skolans skull och skolan får inte riskera att bli en främmande värld (Säljö, 2014). Dewey (1991) skrev själv att han ville ha en skola med en allmän betoning av respekt för individualitet och för ökad frihet, en allmän benägenhet att bygga på barnens natur och erfarenheter istället för att utifrån pracka på dem ytliga ämneskunskaper och normer (Dewey, 1991, s. 129). Han ville även ha aktivitet istället för passivitet och att det i skolan skulle finnas kommunikation och umgänge av samma slag som i världen utanför skolportarna (Dewey, 1991, s. 129). Deweys så kallade lärande genom inquiry, som har liknande tankegångar som i problembaserat lärande och elevaktiva undervisningsmoment, innebär att man utgår ifrån ett problem eller undran som finns bland elever. Dewey menar att vi lär oss när vi konfronterar ett problem. När en situation är oklar uppkommer förutsättningar för lärande genom inquiry. Det skapas en obalans i våra kunskaper som vi måste åtgärda genom att skaffa den information som vi behöver. Information som samlas in blir en resurs för kunskap men inte målet för lärandet. Lärandet är när vi hittar lösningen på vårt problem och vår behärskning av det samlade kunskapskapitalet ökar. Lärandet genom inquiry slutar aldrig eftersom vi alltid kommer att 16

17 hamna i situationer där vi inte har all information (Säljö, 2014). Burman (2008) nämner att enligt Dewey så ska man utgå ifrån det praktiska handlandet när man ska öva sitt kritiska tänkande. Han menar att undervisning ska gå från konkret till abstrakt och det vi bör göra är att hitta en balans mellan det praktiska och det teoretiska Det sociokulturella perspektivet Det sociokulturella perspektivet kommer från Lev Semënovic Vygotskij, , en psykolog, pedagog och filosof. Här menar man att det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan utvecklas. Genom interaktion med andra människor formas man till en tänkande varelse. Alltså kan man säga att det är genom interaktion inom samhället som individer tar del av samhällets erfarenheter och utvecklas. Därmed utvecklas även samhället. Detta resonemang tar sitt avstamp i Vygotskijs människosyn. Enligt honom är människan inte bara en biologisk varelse utan även en kulturvarelse (Säljö, 2005). Under Vygotskijs levnadstid var det vanligast att man såg beteende som betingade reflexer, som till exempel fallet med Pavlovs hundar, där hundar blev tränade till att förvänta sig mat och således saliverade vid ljudet av en klocka. Vygotskij menade dock att människan har två typer av mentala funktioner; lägre och högre. De lägre mentala funktionerna är så kallade betingade reaktioner. De högre funktionerna däremot får man genom olika kulturella praktiker. Man lär sig att kommunicera, komma ihåg saker, reflektera och att lösa problem. De här förmågorna finns utanför individen och genom mellanmänskliga relationer så internaliserar man dem. De här förmågorna utvecklas beroende på vilka olika redskap man har tillgång till (Jakobsson, 2012). För att ta till sig kunskap eller för att klara av olika saker har människan skapat olika hjälpmedel. Detta är så kallade medierande redskap (Säljö, 2005). Genom så kallad appropriering lär sig människan att använda kulturella redskap. Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen, alltså när man behärskar ett begrepp så är man nära att behärska ett nytt. I den proximala utvecklingszonen kan läraren vägleda eleven till hur man använder ett redskap (Säljö, 2014). Interaktion mellan individer betyder då att man bygger upp nya sociala erfarenheter. Dessa erfarenheter tar man med sig och för vidare till när man interagerar med andra människor. Enligt Vygotskij slutar man aldrig att utvecklas då man använder den kunskap man har i nya situationer och får då nya erfarenheter och ny kunskap (Säljö, 2005). 17

18 2.4 Konklusion Bland styrdokumenten återkommer ord som nyfikenhet, kreativitet och självförtroende både i Regeringens plan (Regeringskansliet, 2009) och Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011). I läroplanen skrivs även om hur elever ska kunna omsätta idéer till handling, lösa problem och ta initiativ och ansvar samt kunna samarbeta. I ämnesplanen för företagsekonomi (Skolverket, 2011) tas fältstudier, autentiska exempel och praktisk tillämpning upp. Mycket av det som nämns i styrdokumenten återkommer även i Skolverkets publikationer. Orden nyfikenhet, självtillit och kreativitet samt förmågan att fatta beslut, kommunicera och samarbeta nämns igen. I definitionen av entreprenöriellt lärande återkommer elevernas kompetenser att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Igen nämns att eleverna ska ta ansvar och att en verklighetsanknytning ska finnas. I kartläggningen som Skolverket gjort använder man sig av Nuteks definition och även där dyker ord som självtillit och kreativitet upp samt att eleverna ska ha viljan att ta risker, god kommunikativ- och samarbetsförmåga samt handlingskraft. I definitionen likställer man även entreprenöriell med företagsam (Skolverket, 2010). Skolverket konstaterar dock att den mesta litteratur om entreprenörskap säger att det finns en definitionsproblematik och att entreprenörskap i skolan beskrivs som något spretigt men att det finns återkommande drag. Dessa drag innefattar bland annat ord som samarbete, ämnesövergripande samt att elever är aktiva, sökande, ansvarstagande och initiativrika. Dock nämner Skolverket att det finns flera olika begrepp som beskriver mer eller mindre samma sak (Skolverket, 2015). Bland den tidigare forskningen nämner Otterborg (2011) att eleven i samspel mellan skola och näringsliv får arbeta med verklighetsförankrade uppgifter i sin definition av entreprenöriellt lärande. Ifous slutrapport använder dock sig av ord som är identiska eller liknar de som används av Skolverket, så som kreativa, nyfikna, innovativtagande elever med god självtillit (Hermansson, 2016). I Så tänds eldsjälar tar man upp så många som 22 olika kompetenser som stimuleras av entreprenöriellt lärande. Även här nämns ord som återspeglas i andra publikationer. Några av dessa är självförtroende, ansvarstagande, handlingskraft, samarbete och kommunikationskompetens (Peterson & Westlund, 2007). Avslutningsvis nämner Karlsson (2009) definitionsproblematiken och tre olika sätt att definiera entreprenörskap i skolan; elever kan lära sig i, om och för entreprenörskap. Det är tydligt att vissa ord och begrepp återkommer i de olika texterna, även om den kopplingen är tydligast i styrdokumenten och Skolverkets publikationer. Inom tidigare forskning återfinns också vissa 18

19 uttryck, dock i en mindre skala. Detta kan sammanfattas dels i en uppsättning nyckelord och dels ett antal gemensamma teman. Nyckelord, det vill säga ord som frekvent återkom: o Kreativitet o Nyfikenhet o Självförtroende/självtillit o Initiativ o Ansvar o Handlingskraft o Samarbete o Kommunikation o Motivation Återkommande teman: o Undervisningen ska ha verklighetsanknytning. o Undervisningen ska vara ämnesövergripande. o Det finns en definitionsproblematik kring entreprenörskap och entreprenöriellt lärande. o Entreprenöriellt lärande ska stimulera vissa (entreprenöriella) kompetenser hos eleverna. o Tre olika former av entreprenörskap i skolan; utbildning i, om och för entreprenörskap. 19

20 3. Metod Den vetenskapsteori som jag tycker ligger närmast till hands för en studie som denna är fenomenologin. Fenomenologi är en beskrivande forskningsmetod och har inte som mål att kartlägga ett förhållande mellan orsak och verkan utan man är istället intresserad av hur människor upplever och erfar världen. Här arbetar man med ett förstapersonsperspektiv och har att göra med människors subjektivitet. Om man vill studera människors erfarenheter och upplevelser är detta den mest passande teorin (Brinkkjaer & Høyen, 2013). 3.1 Metodval Ulf Brinkkjaer och Marianne Høyen (2013) nämner att inom pedagogiska ämnen är ofta det man vill forska om människors erfarenheter och förståelse av världen samt hur de upplever sig själva och världen från sina perspektiv. Även Alan Bryman (2011) är inne på samma sak, att samhällsvetenskapen skiljer sig från naturvetenskapen då samhällsvetenskapen sysslar med människor och deras sociala värld istället för naturvetenskapens objekt. Med detta i åtanke när jag funderar över val av metod så är det för mig ganska uppenbart att detta ska vara en kvalitativ studie. Detta ska inte vara något som man mäter kvantitativt med en statistisk analys utan snarare en undersökning som går på djupet. Naturligtvis finns det kritik mot kvalitativ forskning, som att den är för subjektiv, har problem med generalisering och det är svårt att replikera en undersökning (Bryman, 2011). Jag tycker att jag undersöker något som faktiskt är ganska så specifikt och tror inte att just denna kritik blir något problem. Bryman (2011) nämner också att två vanliga metoder för kvalitativ datainsamling; kvalitativ intervju och deltagande observation. Under en deltagande observation får man se världen genom deltagarens ögon, deltar i aktiviteter och kan få närmare kontakt med deltagaren. Intervjuer innebär en ytligare kontakt med intervjupersonen. Deltagande observationer ger dessutom en noggrann kartläggning av människors beteende, exempelvis får man se hur en lärare agerar i en situation istället för att denne berättar om det för forskaren. Vissa frågeställningar passar dock inte för observationer, jag vill veta åsikter och hur lärarna uppfattar vissa saker och då måste jag fråga dem. I en intervju kan man dessutom rikta in sig på något specifikt. Det kan även vara så att det finns vissa saker som deltagaren inte vill ska observeras eller att vetskapen om att man blir observerad leder till att deltagaren inte beter sig som denne brukar. Att genomföra intervjuer istället för deltagande observationer innebär även att man påverkar människors liv i mindre grad, något jag tycker är viktigt när man ska intervjua lärare i slutet av en termin. 20

21 3.1.1 Kvalitativa intervjuer Jag väljer att använda mig av intervjuer. När man använder sig av en kvalitativ ansats är ju tanken att man ska skaffa mycket information om få fall och då använda sig av öppna frågor. Kunskap uppstår i en dialog (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Detta borde betyda att intervjuer är det bästa tillvägagångssättet för att samla in information för denna studie eftersom en intervju med öppna frågor blir en form av en dialog. I en intervju kan man alltid ställa följdfrågor, något som ju inte går med ett frågeformulär. Bryman (2011) skriver att i kvalitativa intervjuer ligger tyngden på deltagarnas egna uppfattningar och synsätt och man riktar sitt intresse mot intervjupersonernas egna ståndpunkter. Detta passar min studie då det är intervjupersonernas egna uppfattningar och tankar som jag är ute efter. En kvalitativ intervju ska dessutom vara flexibel och följsam där man kan ställa följdfrågor eller någon ny fråga allteftersom. Man är ute efter detaljerade och omfattande svar (Bryman, 2011). Rent praktiskt är min plan att genomföra semistrukturerade intervjuer där jag utgår ifrån en intervjuguide med en samling frågor. Även om denna typen av intervju ger mig möjlighet att vara flexibel så vill jag dock inte avvika alltför mycket från min intervjuguide. Jag vill inte riskera att för mycket fokus läggs på mig utan fokus ska ligga på intervjupersonen och hur denne uppfattar frågorna. 3.2 Urval Vad gäller urval nämner Bryman (2011) bland annat så kallade bekvämlighets- och tillfällighetsurval där valet av deltagare beror på huruvida intervjupersonerna är svåra att få tag på. Han nämner även målinriktat urval som är en samplingteknik där man försöker skapa en överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urvalet, man väljer att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna. Jag tycker att alla tre former av urval är relevanta för min studie. Då jag har begränsat med tid och gör min studie mot slutet av höstterminen får jag vara beredd på att intervjupersoner kan vara svåra att få tag på. Samtidigt så väljer jag ju att göra mina intervjuer med ämneslärare inom företagsekonomi på gymnasiet eftersom det är dessa som är relevanta för mina forskningsfrågor. Jag genomför intervjuerna vid tre olika gymnasieskolor i Malmö kommun. En kommunal skola och två friskolor. Valet föll på dessa skolor dels på grund av att skolorna erbjuder ekonomprogrammet, något som ju är en förutsättning för intervjuerna. Dels för att få ett perspektiv både från kommunal och privat skola, då friskolor i större utsträckning haft formulerade mål för arbetet med entreprenörskap i 21

22 skolan (Skolverket, 2010). Anledningen till att jag valde två friskolor istället för en är rent praktisk, friskolorna har överlag färre ekonomilärare så för att kunna få till intervjuer med två lärare fick jag vända mig till flera friskolor. Jag har en viss anknytning till den kommunala skolan medan de två friskolorna är helt fria från någon koppling till mig. Bryman (2011) nämner också att ju bredare omfattning och fler jämförelser mellan grupper man ska göra desto större urval behövs. Då jag inte kommer göra några jämförelser mellan olika grupper tycker jag att ett urval om fyra lärare är tillräckligt stort. 3.3 Genomförande Bryman (2011) nämner vikten av att spela in intervjuerna. Det är viktigt att man faktiskt kan föra ett samtal med intervjupersonen utan att behöva tänka på att man ska anteckna allt som sägs. Jag väljer dock att föra mindre anteckningar i form av stödord samtidigt som jag genomför intervjuerna som ett sätt att redan här försöka börja analysen genom att skriva ned saker som intervjupersonen lägger extra stor vikt vid. Det finns naturligtvis en risk att intervjupersonen inte är bekväm med att bli inspelad. Jag är noggrann med att försäkra dem om att jag inte behåller inspelningarna efter att uppsatsen är publicerad. När man genomför intervjuerna är det igen viktigt att man är flexibel, dels gäller flexibiliteten, som nämnts ovan, själva intervjun; att man är beredd på att följa upp vissa svar och att man kan klara ut otydligheter. Dels måste man också vara beredd på sådant som tekniska problem med inspelningen eller att intervjupersonen även efter att inspelningen stängts av tar upp något av intresse (a.a., 2011). När intervjun är färdig är det viktigt att transkribera den och att tänka på att problemet med transkribering är att det är en mycket tidsödande process. Det är även viktigt att man är noggrann vid transkriberingen så att utskrifterna stämmer och håller en hög kvalitet. Jag väljer att transkribera intervjuerna i sin helhet. För att hitta material till kunskapsgenomgången har jag främst använt mig av Malmö högskolas bibliotek och dess databas. Där har jag sökt efter böcker, forskningsrapporter, avhandlingar och artiklar inom entreprenöriellt lärande och entreprenörskap i skolan. Jag har även till viss del använt mig av Google Scholar för liknande sökningar. För att få tag i Skolverkets egna publikationer har jag använt mig av sökfunktionen på Skolverkets hemsida. 22

23 3.4 Validitet och reliabilitet Det finns igen tydlig konsensus kring hur man ska kunna tillämpa validitet och reliabilitet på kvalitativ forskning. Bryman (2011) skriver att det varierar mellan i vilken utsträckning man anser att validitet och reliabilitet ska accepteras eller förkastas. Använder man sig av validitet och reliabilitet ska man se till den externa reliabiliteten, det vill säga den utsträckning i vilken undersökningen kan replikeras. Intern reliabilitet gäller när det är ett forskarlag som gör undersökningen. Intern validitet handlar om att det finns en god överenskommelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklat medan extern validitet gäller den grad som resultaten kan överföras till andra situationer och miljöer. Men vad gäller validitet nämner Bryman (2011) att då definitionen för tankarna till mätning och då kvalitativ forskning inte nödvändigtvis har mätning som främsta intresse så kanske validitet inte är av någon speciell betydelse för sådana undersökningar. Om man väljer att inte använda sig av validitet och reliabilitet finns andra kriterier man kan utgå ifrån; tillförlitlighet och äkthet. Tillförlitlighet delas in i fyra olika delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjligheten att styrka och konfirmera. Äkthetskriteriet ställer ett antal frågor om bland annat huruvida undersökningen ger en rättvis bild av deltagarnas åsikter och uppfattningar, om den hjälper deltagarna att bättre förstå sin situation och om undersökningen hjälper deltagarna att få en bättre bild av hur andra upplever saker. Bryman (2011) påpekar dock att dessa äkthetskriterier ofta uppfattas som provokativa. Så jag kan utgå ifrån reliabilitet och validitet men även inkludera några andra kriterier. Vad gäller reliabilitet nämner Bryman (2011) att man inte kan återskapa exakt samma sociala miljö som i den inledande studien. Men man skulle kunna använda sig av pålitlighet och se till att det finns en fullständig och tillgänglig redogörelse för alla faser i forskningsprocessen, så som problemformulering, val av deltagare samt intervjuutskrifter. Vilket jag tycker att min undersökning uppfyller. Validitet kan jag som sagt inte direkt mäta, men jag kan ge en detaljerad beskrivning av insamlingen och analysen av min data. Jag kan också uppfylla trovärdighetskriteriet genom att utföra undersökningen i enlighet med de regler som finns och rapportera resultaten till deltagarna. 23

24 3.5 Forskningsetiska perspektiv Jag har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning och dess fyra olika krav. Vad gäller informationskravet så ska forskaren informera deltagare om vilka villkor som gäller för deras deltagande, att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande. Detta har jag informerat de deltagande om i det missivbrev (se Bilaga 1) som jag skickat till varje potentiell deltagare. All information som jag samlat till min empiri har jag fått från intervjuerna jag gjort, jag har inte hämtat information om de deltagande från andra källor. Då jag har skickat ut förfrågningar om att delta och intervjupersonerna har svarat och tackat ja har jag uppfyllt kravet om att forskaren ska ha de deltagandes samtycke. De deltagande har naturligtvis även kunnat avsluta sitt deltagande när helst de velat. Konfidentialitetskravet säger att alla uppgifter om de deltagande ska publiceras på ett sätt så att de ej kan identifieras. Varken lärarna som deltar eller deras skolor nämns med namn, lärarna kommer att kallas Lärare 1, Lärare 2, osv. Då ämnet inte innehåller etiskt känsliga uppgifter har inte någon av de deltagande behövt skriva under något. Vad gäller nyttjandekravet, att uppgifter insamlade för forskningsändamål inte får användas till andra ickevetenskapliga syften, nämns också i missivbrevet. Alla resultat kommer enbart att användas i forskningssyfte och jag har inte samlat in några personuppgifter andra än namn hos de deltagande. 3.6 Bearbetning och analys Jag analyserar mitt egeninsamlade material genom att först koda det, det vill säga dela in intervjustoffet i olika nyckelord, sedan hitta olika teman och till sist söka efter mönster. Detta ska jag sedan jämföra med de teman som framkommer i litteratur och tidigare forskning som samlats i kapitel 2.5 Konklusion samtidigt som jag kopplar dem till de teoretiska perspektiven. Bryman (2011) skriver att det bästa sättet är att göra en kontinuerlig analys, att inte vänta tills alla intervjuer är genomförda och utskrivna innan man börjar med analysen. Som jag nämnt ovan kommer jag att försöka börja med en mindre analys utifrån de minnesstödord jag tar under mina intervjuer för att redan där se om jag kan upptäcka några ord eller teman som sticker ut. Enligt Bryman (2011) är kodning startpunkten för de flesta former av kvalitativ dataanalys. Kodning av intervjuutskrifter börjar med marginalanteckningar som successivt leder till koder. Så allra först läser jag igenom alla intervjuutskrifter ett par gånger utan att anteckna något. I nästa steg börjar jag plocka ut nyckelord från de deltagandes svar och skriver dessa i marginalen 24

25 på mina intervjuutskrifter. Detta låter jag ta ett antal genomläsningar och tar även stöd av de stödord jag antecknade under intervjuernas gång. Bryman (2011) nämner vidare att olika delar av utskrifterna ska placeras under olika etiketter. Sen kan man klippa och klistra i dokumentet för att placera olika citat under olika enheter. Det är viktigt att man ser till att hålla ordning på var man tar de olika urklippen ifrån. För att gå vidare i analysen vill jag fortsätta med en tematisk analys. Bryman (2011) nämner att för vissa är tema detsamma som kod medan för andra är det mer och är mer som en samling koder. Jag väljer att se teman som något mer övergripande än en kod. Så när jag går vidare så går jag igenom nyckelorden och sammanställer dem under olika teman. Detta gör jag genom att till att börja med gå igenom varje fråga för sig för att hitta ett eller flera teman i intervjupersonens svar. Här försöker jag ha mina frågeställningar i åtanke medan jag söker efter olika teman så att jag vet att jag kan använda dem för att senare svara på dessa. Jag ser till att hålla ordning på vilken lärare som sagt vad genom att även gå igenom varje intervjuperson för sig och ställa upp temana i punktform. Då varje svar kan komma in på fler än ett tema är nästa steg att, för varje intervjuperson, samla alla nyckelord under respektive tema. Här kan man enligt Bryman (2011) sedan skapa index över centrala teman där man letar efter repetitioner, likheter och skillnader samt teorirelaterat material. Så för att avsluta den här delen av bearbetningen gör jag en lista på alla teman som jag hittat och under varje samlar jag alla nyckelord och tillhörande citat från varje intervjuperson. Detta använder jag sedan under analysen. Jag går igenom de teman, nyckelord och citat jag har samlat för att hitta mönster och olikheter bland den information som jag samlat från intervjupersonerna. Dessa mönster jämför jag sedan med de återkommande tema jag fann i kunskapsbakgrunden för att se hur väl dessa stämmer överens. Jag kommer även att se till om och i så fall hur de teoretiska perspektiven kan appliceras på lärarnas svar. Bryman (2011) påpekar att ett problem som kan dyka upp med bearbetningen är naturligtvis att man ganska snabbt samlar på sig en stor samling data, i det här fallet intervjuutskrifter, som man ska gå igenom flera gånger om. Det kan innebära en risk att man genom de olika delmomenten i analysen blir blind för vissa saker och riskerar att missa vissa ord och uttryck. Jag tror dock att man kan undvika detta genom att vara så noggrann som möjligt redan från början och att hålla alla intervjuer separata vid varje delgenomgång. 25