Lust att läsa och skriva

Transkript

1 Jeanette Jiménez Lust att läsa och skriva FMT som ett verktyg till stimulans och utveckling Examensarbete 15 hp Utbildningen i Funktionsinriktad musikterapi (FMT) Datum: Handledare: Margareta Ericsson Musikhögskolan Ingesund Arvika T fn Fax Info@imh.kau.se

2 SAMMANDRAG I dag finns det olika sätt att arbeta med specialpedagogik i skolan. Ett sätt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter, kan vara genom att arbeta med att utveckla den fonologiska medvetenheten. Genom att parallellt arbeta med FMT-metoden (Funktionsinriktad musikterapi), kan eleven utvecklas snabbare och optimalt. Utan basfunktioner som ger förutsättningar för att utvecklas på ett stimulerande sätt, kan eleven inte lyckas lika bra. FMT-metoden är en neuromuskulär metod och utvecklar just basfunktionerna. Genom att ge möjlighet till denna utveckling, kan barnets lust att läsa och skriva öka. Jag följde två barns utveckling i FMT. Båda hade läs- och skrivsvårigheter. Ett bra samarbete mellan föräldrar, FMT-terapeut och lärare, samt stöd från flera håll till barnen var viktigt för deras läsutveckling. Vi kunde alla se att deras läslust ökade. Nyckelord: FMT-metoden, musikterapi, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, fonologisk medvetenhet, specialpedagogik 2

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING Syfte och frågeställning Arbetets uppläggning BAKGRUND Musikterapins historia FMT-metoden Utvecklingsteoretiska grunder Arbetssätt FMT-kriterier MUISK FALLBESKRIVNINGAR Fakta om funktionsnedsättningarna Läs- och skrivsvårigheter Orsaker och verkan Åtgärder Emil Arbetet med Emil Johan Arbetet med Johan Resultat av arbetet med Emil och Johan RESULTATSAMMANFATTNING OCH DISKUSSION SLUTSATS...34 KÄLLFÖRTECKNING

4 1. INLEDNING Musik har alltid varit viktigt för mig. Jag började på musikfolkhögskola som tonåring. Efter att ha fått barn, började jag arbeta med förståndshandikappade och läste en utbildning som hette OPU (omsorg om psykiskt utvecklingsstörda). I denna utbildning kom jag i kontakt med teorier om barns utveckling, med utvecklingspsykologi och läste bl.a. om Piaget (kunskapsteoretiker) och Kylén (forskare inom området förståndshandikappade). Jag lärde mig även mycket om olika funktionsnedsättningar och tyckte att det var intressant. Några år arbetade jag som vårdare inom Malmö Omsorgsförvaltning, men saknade musiken. Jag utbildade mig då till musiklärare vid Malmö musikhögskola. Piaget fanns med ännu en gång i mitt liv, då i mitt examensarbete som hade titeln Drömmar, skapande och sång Drömliv och sångpedagogik ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Jag tänkte någon gång på att jag skulle ta reda på mer om musikterapi, men tyckte att det verkade för luddigt och jag ville utveckla mina musikkunskaper. Jag arbetade en tid som musiklärare, men saknade fortfarande något och jag började studera till specialpedagog, samtidigt som jag fortsatte mitt musikläraryrke. Nu fick jag utbildning om barn i behov av särskilt stöd, som det kallas inom skolans värld. Med det menas barn, som inte har det lätt i skolan och som på olika sätt fått inlärningssvårigheter. Jag kom i kontakt med det specialpedagogiska perspektivet och såg att helhetstänkande kring människan fanns i teorin och att miljön runt människan kan spela roll för hur stor funktionsnedsättningen är. Jag tänkte att musik och specialpedagogik borde fungera ihop på något sätt. Jag fick snarare två roller, musiklärare och specialpedagog. Just vid denna tid talade min väninna om att hon ville läsa till familjeterapeut. Då kom jag ihåg mina tankar om musikterapi som jag haft för länge sedan. Jag gick in på Internet och fastnade för en utbildning till FMT-terapeut vid Musikhögskolan Ingesund. Det verkade vara en metod som var konkret och som passade mig, vilket den också gjorde. Att få använda musik som medel för att skapa förutsättningar för en annan människas utveckling på ett positivt sätt, är den största anledningen till att jag valt just FMT-metoden. Jag vill tacka mina underbara handledare Margareta Ericsson och Barbro Matsson, som stöttat mig genom den process som denna utbildning inneburit för mig. Jag vill tacka mina adepter, som gett mig erfarenhet, deras föräldrar för fint samarbete, mina egna föräldrar för gott stöd, mina barn och min man för att de alltid ställt upp när jag behövt hjälp. 4

5 1.1 Syfte och frågeställning Mitt syfte med examensarbetet är att undersöka hur FMT kan användas inom specialpedagogiken i skolan när det gäller läs- och skrivsvårigheter. Min frågeställning är: Hur kan FMT påverka lusten att läsa och skriva hos barn med läsoch skrivsvårigheter? 1.2 Arbetets uppläggning Detta examensarbete börjar med en kort inblick i musikterapins historia för att därefter presentera själva FMT-metoden, som detta arbete handlar om. Metoden beskrivs grundligt. Eftersom jag har valt att skriva om arbetet med två adepter med läs- och skrivsvårigheter, kommer jag att ta upp ett avsnitt om denna funktionsnedsättning, innan själva arbetet med adepterna beskrivs. Därefter redovisas och diskuteras en sammanfattning av resultatet för att sedan mynna ut i en slutsats. Min arbetsplats för FMT har varit på en svensk utlandsskola. Lokalen och tillgången av instrument var mycket begränsad när jag började med mina adepter. Efterhand har jag utökat och har nu både fler och bättre instrument samt en lokal där vi kan vara ostörda när vi har FMT. Inom specialpedagogiken i skolan går det utmärkt att använda sig av FMT-metoden. Det är viktigt att veta att det finns flera inriktningar inom specialpedagogik och musikterapi i dag. FMT-metoden kan bl.a. rikta sig till elever i behov av särskilt stöd i grundskolan, som är det specialpedagogiska arbete jag ska beskriva här. 5

6 2. BAKGRUND Hos musikterapeuten brukar ett starkt intresse för musik kopplas ihop med en önskan om, att få göra en insats för människor. Ofta har musikterapeuten intresse av musik, människor, samhällsfrågor och psykologi. Själva musiken är inte målet, utan musiken används som medel för att åstadkomma utveckling. Musikterapeuten vill, med hjälp av musik, skapa förutsättningar för att individen ska kunna få möjlighet att utveckla sina resurser (Ruud 1982, s. 21). Terapibegreppet står för vård och behandling. Musikterapi musik som hjälpmedel (Hjelm 2004, B.1 s. 3). 2.1 Musikterapins historia Platon lär ha talat om hur musik kan påverka insomningssvårigheter hos barn. Han lär även ha talat om korybantism, som var ett tillstånd där man befann sig i extas och inte kunde stå emot sin lust att dansa. Insomningssvårigheter har, enligt Platon, med en felstämning i själen att göra och detta tillstånd uppkommer av fruktan. Genom att modern vaggar barnet somnar det, och genom dans och musik blir korybanterna fria från raseri. Den rytmiska rörelsen är ett avgörande moment, menade Platon (Ruud 1982, s. 78). Enligt Aristoteles var musiken ett medel att bli renad från känslor och lidelser som inte fick sina naturliga utlopp (Ruud 1982, s. 81). Den mer moderna musikterapin kom i början av 1900-talet och var psykoterapeutiskt inriktad. Senare har olika former av musikterapi utvecklats. Varför dessa olika former har utvecklats beror på mottagaren av terapin, men också på den enskilde musikterapeutens kunskaper (Granberg 2007, s. 19). Musikterapin, som liknar den vi har i dag, utvecklades efter andra världskriget. I USA handlade det om rehabilitering av krigsoffer. Man har i USA lyckats etablera musikterapibegreppet genom att musikterapin fick plats i universiteten redan under 1950-talet, både som forskningsområde och behandlingsform (Ruud 1982, s. 24). Den första utbildningen i Europa startade 1959 i Wien. Detta var den enda utbildning i Europa fram till slutet av 1960-talet (Ruud, 1982, s. 25). I Norden började man i slutet av 1960-talet, tala om pedagogisk musikterapi till skillnad från klinisk musikterapi. Nordisk forbund for pedagogisk musikterapi bildades 1968 och 6

7 grenades sedan i olika former och inriktningar. Pedagogisk musikterapi skapades för att användas på skolor för barn med funktionshinder medan man använde sig av en psykoterapeutisk inriktning, klinisk musikterapi, för bl.a. patienter på psykiatriska sjukhus (Ruud 1982, s. 26). I Sverige har inte mycket av den musikterapeutiska verksamheten dokumenterats. Det har funnits en tradition där musikterapin knutits till specialpedagogiken, enligt Hallin, och då handlar det om träningsskolor och särskolor fick musikterapin ett forum genom Svenska förbundet för musikterapi. Att använda begreppet musikterapi blev senare inte längre självklart på alla håll. Terapibegreppet stod för ett mer behandlingsinriktat program, medan verksamheten inom specialpedagogiken var mer inriktad på musikaktiviteter och musikupplevelser. Samtliga inriktningar hade dock samma mål, nämligen att stärka självkänslan, att öva vissa begrepp (specifika ord som t.ex. har med årstider, dagliga rutiner e.t.c. att göra), tal och motorik m.m. Målen var utommusikaliska. Man utgick inte från en behandlingssituation, även om aktiviteterna trots det fungerade terapeutiskt. På senare år finns mer behandlingsinriktade program inom musikterapin, t.ex. FMT-metoden (Hallin 1982, s. 9 10). I slutet av 1980-talet hade man i Sverige en indelning av musikterapin som såg ut så här 1 : 1. Psykoterapeutisk inriktning 2. Musikskola (för funktionshindrade) 3. Underhållning (äldreboende) 4. FMT Nu för tiden brukar man dela in musikterapin i Sverige i följande inriktningar: 1. Psykoterapeutisk 2. Specialpedagogisk 3. Funktionsinriktad Musikterapin verkar vara på framfart i Sverige i dag. Efterfrågan av musikterapi kommer från t.ex. landsting eller olika skolformer. Fortfarande finns det för lite kunskap om musikterapi. När det talas om musikterapi, tror många personalgrupper att det handlar om musikaktiviteter som utvecklar musikaliteten eller ger glädje. I själva verket handlar musikterapin om utommusikaliska mål (Granberg 2007, s ). 1 Granberg föreläsning FMT

8 2.2 FMT-metoden FMT-metoden är en särskild form av musikterapi som är ickeverbal. Med det menas att terapeuten inte ger några muntliga instruktioner, kommentarer, beröm eller anvisningar. Terapin ges individuellt. Metoden utvecklades av Lasse Hjelm i början av 1970-talet, då han arbetade på Folke Bernadottehemmet i Uppsala. Förkortningen FMT står för Funktionsinriktad musikterapi. Det betyder att man i terapin arbetar med samordning av perception, kroppskontroll och andning, vilket ger förutsättningar för att individen utvecklas och därmed att funktionsnivån höjs. FMT-metoden bygger på utvecklingsteoretiska grunder och ser till helhetsutveckling. Metoden varken lär, tränar eller övar, utan den följer, stöder och bekräftar utvecklingen. Det är en neuromuskulär metod. Med det menas att impulser förs till hjärnan via muskler och nerver. Den arbetar från kroppen till hjärnan (Hjelm 2005, s. 11). Storhjärnan inhämtar information om världen via utåtriktade sinnesorgan (Eriksson 2003, s. 30). Neurologiskt sker detta på så sätt att signaler kommer till hjärnan i form av elektriska impulser och pockar på uppmärksamhet. Det väcker en önskan att svara 2. I FMT-metoden arbetar terapeuten just med att sinnena stimuleras hos adepten. FMT ger förutsättningar för att utveckla basfunktionerna och genom transfer som betyder överföring, eller som Lasse Hjelm uttrycker det: en upprepning av en funktion som samtidigt ger övning för andra närliggande funktioner (Hjelm 2004, B.6 s. 6). Den som kommer för att få musikterapi i FMT-metoden kallas för adept, vilket står för invigd lärjunge eller nybörjare (Hjelm 2004, B.1 s. 5). FMT-metoden vänder sig bl.a. till barn i behov av särskilt stöd eller till barn och vuxna med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Terapin går också bra att användas vid utvecklingsstörning och autism men även inom äldrevården, vid demens, stroke, vid olika olycksskador eller vid muskelsjukdomar. Metoden är också användbar vid friskvård och för kroppsbalansering (Hjelm 2005, s. 14). Det går alltså utmärkt att använda FMT-metoden i alla åldrar. Terapeuten spelar olika koder. Dessa koder är specialkomponerade melodier med harmonier till, skapade av FMT-metodens grundare Lasse Hjelm. Musikkoderna ligger till grund för terapiarbetet och ska skapa samverkan mellan adepten och terapeuten. De fungerar som musikaliska modeller och strukturer. Varje melodislinga har sin uppställning av instrument. Terapeuten serverar musikstrukturer och modeller på en så anpassad nivå att musik kan liknas vid det talade språket och bli egendom för människan i utveckling. Improvisation ingår inte i FMT-metoden (Hjelm 2004, B.1 s. 6). 2 Smideman föreläsning FMT

9 2.2.1 Utvecklingsteoretiska grunder Teoretiskt bygger FMT-metoden främst på fyra personers utvecklingsteoretiska arbete, nämligen Jean Piaget, Britta Holle, Gunnar Kylén och Jean Ayres. JEAN PEAGET DEN INTELLEKTUELLA UTVECKLINGEN Jean Piaget ( ) är känd för sitt stora arbete när det gäller den intellektuella utvecklingen hos oss människor. Han var psykolog och kunskapsteoretiker och studerade och analyserade hur kunskap utvecklas, men började sin bana som biolog. Piaget gjorde studier om barns tänkande och hur tänkandet påverkas av omgivningen. Ett barns utveckling sker i samspel mellan barnet och miljön. Barnet utvecklas genom sina erfarenheter och de genomgår vissa lagbundna stadier av utveckling. Det är viktigt att barnet får vara aktivt och skaffa sig nya erfarenheter som sedan skall smälta samman med de erfarenheter som barnet redan har för att bilda en ny helhet. Då utvecklas nya tanke- och handlingsmönster. Jean Piagets teori tillhör den kognitiva (intellektets, kunskapslivets) teorin. Man vill nå en kognitiv jämvikt. Detta beskrivs med hjälp av två begrepp: ackommodation (återanpassning efter varje yttre förändring) assimilation (varselblivningens och rörelsens former för inkorporation) (Piaget 1976, s. 13) Det hela går ut på att nya tanke- och handlingsmönster ständigt utvecklas ur de gamla. När en erfarenhet assimileras, stämmer inte informationen med tidigare upplevelser. Individen kommer i obalans och prövar sig fram till en lösning. Tidigare erfarenhet eller information ackommoderas, ändras och smälter samman med den nya (Ruuth 2006, s. 2). Drivkraften är vår strävan efter jämvikt. Motivationen kommer inifrån. Jämvikten kallas för adaptation (Piaget 1976, s. 7). De tre stadierna för intellektuell utveckling är : senso-motoriska stadiet (reflexbeteendet påverkas utifrån via sinnen och rörelser) konkreta tänkandets stadium (utforskar omgivningen, lek och imitation är viktigt) abstrakta tänkandets period (mer anpassat till verkligheten och mer abstrakt). (Maltén 1981, s. 66) Ett handlande som är lämpat att upprepas och spridas till nya situationer är ett slags sensomotoriskt begrepp (Piaget, 1971). 9

10 BRITTA HOLLE BARNS MOTORISKA UTVECKLING Britta Holle är sjukgymnast och talar om den koordinerade rörelsen. Det krävs ett samspel mellan perception och motorik för att rörelsen ska ske lätt och utan hinder. Denna utveckling sker med centrala nervsystemets mognad. Den är alltså inte medfödd. Varje ny rörelse måste läras in och återupprepas tills den automatiseras. Holle beskriver barns motoriska utveckling i fyra faser: reflexrörelser (utan storhjärnans medverkan) symmetriska rörelser (begynnande medverkan av storhjärnan) viljestyrda, motiverade, differentierade rörelser automatiserade rörelser, ständigt upprepade rörelser, som gångrörelserna. Totalrörelser är rörelser där hela kroppen samverkar. Den nyfödde har medrörelser och de kan ibland finnas kvar även i vuxen ålder vid nya eller ovana rörelser. Holle har gjort ett schema över den motorisk perceptuella utvecklingen i åldern 0 7 år. Detta är tänkt att användas som observationsschema (Holle 1987, s ). GUNNAR KYLÉN HUR FÖRSTÅELSEN AV VERKLIGHETEN UTVECKLAS En forskare som bygger sina teorier utifrån Piaget är Gunnar Kylén. Han är expert på området om förståndshandikapp och har gjort en mall att arbeta utifrån när det gäller begåvningsutveckling. Begåvningens tre funktioner är att ordna erfarenheter strukturera, att ordna om bland erfarenheter operera och att avbilda erfarenheter symbolisera. Detta görs enligt Kylén i fem kategorier: rum tid kvalitet kvantitet orsak (Göransson 1989, s. 8) Kylén har delat in begåvningsutvecklingen i olika stadier som kallas A-, B- och C-stadiet. Det är viktigt att tänka på, att om en vuxen är som en tvååring, betyder det bara att begåvningen är på en tvåårings nivå. Den vuxne har då många fler erfarenheter än barnet och kan använda sin begåvning på ett annat sätt (Göransson 1989, s. 9). 10

11 JEAN AYRES SINNENAS SAMSPEL Jean Ayres arbetade med barn och vuxna som hade neurologiska funktionsnedsättningar. Hon arbetade som arbetsterapeut och blev fil dr i psykologi vid University of Southern California. Sedan har hon bedrivit forskning vid Brain Research Institute of California, Los Angeles. Hon såg att vissa barn som hon arbetade med, hade svårt att klä sig eller lägga pussel och att de hade inlärningssvårigheter eller beteendestörningar. Dessa svårigheter ville hon förklara med att barnen hade bristande sensorisk integration. Genom att förstå hur hjärnan samordnar information från sinnesorganen kunde barnen få hjälp genom olika övningar (Horneman 1983, s. 8). Många barn får inlärningssvårigheter i skolan eller beteendestörningar trots en bra uppfostran. De här barnens svårigheter kan bero på bristande sensorisk integration. Sensorisk integration är en organisation av de sinnesintryck som ska användas. Sinnena informerar oss om den egna kroppens fysiska tillstånd och om den värld vi lever i. Sinnesintrycken flyter in i hjärnan likt åar som flyter ut i en sjö. Det sker ett konstant flöde av otaliga sinnesintryck till hjärnan, inte bara från ögon och öron utan även från kroppen i övrigt. Vi har ett speciellt sinne som känner av gravitationen och den egna kroppens rörelser i förhållande till jordens dragningskraft. (Ayres 1999, s. 15) Ayres jämför denna aktivitet med att dirigera trafiken. Sinnesintrycken måste upptäckas, sorteras och organiseras. Är det kaos vid intagningen av sinnesintryck, kan det bli som en trafikstockning vid rusning. Vi har flera sinnen än syn och hörsel (Ayres 1999, s. 25). Ayres beskriver sinnena som: auditiva systemet hörseln vestibularissystemet gravitation och rörelse proprioceptiva systemet muskler och leder taktila systemet beröring visuella systemet synen. (Ayres 1999, s. 73) 11

12 2.2.2 Arbetssätt I FMT strävar man efter jämvikt och arbetar med en dynamisk kraft 3. Utvecklingen hos adepten är en process. Det måste få ta tid (Granberg 2007, s. 181). Terapeuten bör alltid ha ett lugn och bekräftelse är viktigt. Terapeuten själv ska utstråla stabilitet och visa med kroppsspråket Jag vet att du kan. Att läsa av terapeutens kroppsspråk kan påverka adepten. Terapeuten ska vara konsekvent i sitt spel och bekräfta adeptens kommunikativa behov och adepten ska lösa problemet i spelandet själv. I FMT ges inga instruktioner. Dock kan det någon gång vara befogat att ge IFI, som står för indirekt fysisk information. Då visar terapeuten konkret hur adepten ska göra. Detta får bara ske vid vissa tillfällen. Terapeuten måste hela tiden fråga sig själv: Varför gör jag som jag gör? och inte bara Att jag gör 4. För att adeptens sinnen ska kunna stimuleras i FMT, behövs ett rum med olika instrument och attribut: rum piano trummor trumstockar blåsinstrument stol RUM I FMT-arbetet är det viktigt att ha ett ostört rum. Det bör vara så enkelt som möjligt när det gäller färger och möblering. Helst bör det vara i en neutral färg som beige eller benvit, allt för att adepten ska få så lite stimuli utanför själva FMT-arbetet, som möjligt. PIANO Terapeuten spelar piano. Det är viktigt att pianot är akustiskt eller av mycket god kvalitet om det är elektroniskt. Detta för att den rena klangen och vibrationerna ska kunna uppfattas. Därför använder terapeuten inte heller pedal och spelar så enkelt som möjligt, helst med bara grundton i basen samt melodin. 3 Matsson föreläsning FMT Matsson föreläsning FMT

13 TRUMMOR Grunduppställningen i FMT är en virveltrumma i mitten och en cymbal på var sida. Successivt flyttar terapeuten trummorna, lägger till nya eller tar bort trummor, för att adepten ska lösa uppställningen. Adepten får arbeta med svanken för att stärka stabiliteten i kroppen eller med tid och rum för att utveckla perceptionen. Typiska FMT-trummor är virveltrumma, cymbaler (två stora, två små), ramtrummor och en liten bastrumma. TRUMSTOCKAR Att ha olika trumstockar att hålla i är bra. Då stimuleras känselreceptorerna i handen och processer sätts igång hos adepten. Det finns olika sorters trumstockar att använda som stimulerar till utveckling. Terapeuten kan välja att ge adepten tunga och tjocka stockar för att sedan skifta till lätta och tunna. Ibland kan det behövas specialanpassade trumstockar. BLÅSINSTRUMENT För att kunna arbeta med andning och helhetskoordination behövs blåsinstrument. I FMT använder man sig av blockflöjter och ACME-instrument som har ljud av anka, kråka eller tågvissla. STOL En stol som lutar aningen framåt är bra att använda i FMT, för att hållningen ska bli bättre. Det finns specialstolar som går bra att använda i FMT, som t.ex. globalstolen. Har man inte tillgång till sådana, går det bra att sätta klossar under bakre stolsbenen, för att få rätt lutning. Det är bra att variera sittandet, helst minst tre gånger under ett pass. Man kan t.ex. variera mellan stol, stående och balansboll, för att uppnå en bra kroppskontroll. Man kan även variera med olika sittkuddar FMT-kriterier I FMT-metoden utgår terapeuten utifrån ett antal kriterier som är unika för just denna metod. Terapeuten ser människan som en helhet med en stor mängd delfunktioner som ska kunna samordnas för att fungera tillfredställande. Dessa ska kunna fungera i en normal utvecklingsprocess (Hjelm 2005, s. 213). Terapeuten observerar grund- eller basfunktioner såsom hur adepten sitter, hur balansen är eller hur adepten håller trumstockarna. Enbart motorik löser inte hela problemet. En helhet i agerandet, i handlandet, i tänkandet, i planerandet och i fungerandet måste till (Hjelm 2004, B.6, s. 7). När en eller flera 13

14 delfunktioner inte fungerar hos en person kan det ställa till med svårigheter i vardagen. Behandlingsprocessen i FMT följer den normala utvecklingsprocessen och förändringar hos adepten i FMT-arbetet, leder till ökad självmedvetenhet och ökat självförtroende (Hjelm 2005, s. 213). FMT-kriterier som terapeuten observerar hos adepten är: STABILITET Detta är en grundläggande funktion för välbefinnandet (Hjelm 2004, B.15 s. 3). Det finns ett begrepp inom FMT-metoden som förkortas KFU (känsla för underlaget i förhållande till gravitation och balans). Det handlar om kroppskontroll. Terapeuten observerar om adepten har båda fötterna i golvet och om det finns en känsla för den egna kroppen 5. Hur sitter adepten? Kraften ska komma inifrån. Det kan det vara bra att använda balanskuddar eller bollar. Man kan också ha balansbräda på golvet. Att bearbeta svanken och bålrotationen är av stor betydelse för adeptens utveckling. SIDOSKILLNAD Många av oss människor har en kraftig skillnad mellan båda sidor av kroppen. Detta kan leda till en viss klumpighet. Terapeuten observerar om adepten kan arbeta med båda armarna. Kan adepten arbeta över medianlinjen (kroppens tänkta mittlinje)? Har adepten båda fötterna i golvet? Det är viktigt att alltid utgå från den starka sidan 6. SEPARATA SIDORÖRELSER Med separata sidorörelser menas att personen kan utföra olika rörelser med båda händerna samtidigt, som att peka i en bok och samtidigt göra anteckningar eller att diska. BÅLROTATION Bålrotationen hos människan utvecklas vid åtta månaders ålder och är färdig vid ca tolv år. För att läsandet ska fungera behöver även bålrotationen vara utvecklad. Vid bålrotation ska adepten kunna ha fötterna i golvet vid vridning. Bålrotation är när övre delen av kroppen arbetar separat från den undre delen och en vridning sker (Hjelm 2004, B.15 s. 4). KORSRÖRELSER Att kunna korsa medianlinjen med händer och armar är ingen självklarhet. När detta sker måste båda hemisfärerna samverka (Hjelm 2005, s. 207). 5 Ericsson föreläsning FMT Ericsson föreläsning FMT

15 HANDFUNKTION Adeptens handgrepp ger terapeuten mycket information om adepten. Terapeuten observerar handgreppets mognadsnivå. Hur tar adepten emot trumstockarna? Hur är greppet? Adepten kan ha ett tumgrepp, pekfingergrepp eller tvärhandsgrepp. Ett outvecklat handgrepp kan ofta visa sig i läs- och skrivsvårigheter. Genom att bearbeta handgreppet i FMT kan det leda till lust att läsa och skriva. Genom FMT-metoden kan handfunktionen utvecklas och detta påverkar grundförutsättningarna för att utveckla en god läs- och skrivförmåga (Hjelm 2005, s. 209). Även om adepten är vuxen kan handen ge terapeuten information om olika funktionsnedsättningar (Hjelm 2004, B.3 s. 22). HANDLEDSFUNKTION För att kunna göra preciserade rörelser är handledens medverkan nödvändig. Terapeuten uppmärksammar handledens funktion och ser om det finns en vridning, om den är stel eller kanske lös (Hjelm 2004, B.15 s. 6). En utåtvriden hand kallas för supinerad, medan en inåtvriden kallas för pronerad. PERCEPTION Perception betyder varseblivning eller att uppfatta med sinnena och tolka intryck från syn, hörsel, känsel, leder och muskler. I stället för sinnena kan man prata om sensoriskperceptuella funktioner 7. Hjärnan tolkar sensoriska intryck (Ayres 1999, s. 199). Det handlar om att koordinera sinnesintrycken. I FMT-metoden uppmärksammar terapeuten den totala perceptionen. Den innefattar först och främst auditiv (hörsel), visuell (syn) och taktil (beröringssinnet) perception. Att människan uppfattar i denna ordning är viktigt då örat leder ögat, ögat leder handen (Hjelm 2004, B.15 s. 6). Det finns barn som inte uppfattar början och avslut. Dessa barn har svårt att koncentrera sig och blir lätt trötta. De kan behöva ett hörn i klassrummet att sitta i och hörselkåpor för öronen, då de ofta inte kan uppfatta varifrån röster eller ljud kommer. FMT-terapeuten kan arbeta med särskilda koder som ger förutsättningar för att utveckla känsla för tid och rum, början och avslut 8. MODELL/LOGIK Terapeuten avläser adeptens förmåga till logiskt tänkande och förmåga till planerade handlingar. Genom att terapeuten gör olika uppställningar av instrumenten, kan adepten få 7 Smideman föreläsning FMT Ericsson föreläsning FMT

16 möjlighet att bearbeta dessa förmågor (Hjelm 2005, s. 209). Terapeuten observerar hur adepten löser uppställningarna som ställs upp i rummet 9. HELHETSKOORDINATION Helhetskoordinationen visar samordning av rörelserepertoar och andning, men även samordning av rörelse och tanke. Att kunna utnyttja sin balans och gravitationskänsla är viktigt för att kunna använda sin energi till det som är viktigt just i stunden (Hjelm 2005, s. 211). KOORDINATION HAND-FOT Terapeuten avläser hur samordningen är när det gäller hand och fot. Finns det medrörelser? Barnet utvecklar denna samverkan genom att springa, klättra och hoppa. Samordningen är viktig för att många grundfunktioner ska fungera (Hjelm 2004, B.15 s. 7) MUISK Att använda MUISK (musik inför skolan) i skolan kan ha sina fördelar när det gäller barnens sociala och motoriska utveckling. Det är musikaktiviteter i grupp främst för sexoch sjuåringar. MUISK är inte musikterapi men innehåller musikterapeutiska inslag. Det är samma tankegång som används när det gäller avläsning av elevernas utveckling. Trygghet är viktigt. Den nås genom igenkännande och återupprepning från gång till gång. I MUISK arbetar barnen bl.a. med koncentration, perception, förmågan att urskilja och att vänta på sin tur. Det hela leds av en pianospelande person som observerar barnen. Ledaren behöver en person som fungerar som spegel och som utför och leder rörelser till sångerna. MUISK är inte helt icke-verbal, men man pratar så lite som möjligt. Det är likt FMT på det sätt att det sker ingen träning. Inget är rätt eller fel utan det är upplevelsen som räknas Ericsson föreläsning FMT Granberg föreläsning FMT

17 SEXÅRSOBSERVATION En sexårsobservation kan göras på våren innan barnet börjar första klass. Då observerar terapeuten sexåringarna enligt FMT-kriterier i en särskild ordning. Terapeuten observerar barnen i början på hösten igen om det finns behov och ser om det har skett någon förändring under sommaren. Visar barnet fortfarande på behov kan FMT erbjudas som en åtgärd 11. Vansbromodellen är en trestegsmodell med musikaktiviteter i grupp för sexåringar (MUISK), FMT-observation för sexåringarna och individuell musikterapi för de som behöver (FMT). Denna modell kan användas i skolan och Anita Granberg, som har utvecklat modellen, menar att musikterapi handlar om att upptäcka barn i behov av stöd i tidig ålder. Barnen får spela på trummor och synliga svårigheter hos dem observeras. Det som observeras är om det finns brister i basfunktioner hos barnen. 11 Ericsson föreläsning FMT

18 3. FALLBESKRIVNINGAR 3.1 Fakta om funktionsnedsättningarna Läs- och skrivsvårigheter Att kunna läsa och skriva är för många en självklarhet. Samhället i dag kräver det för att vi ska kunna vara helt delaktiga. För att en elev med läs- och skrivsvårigheter skall kunna klara av skolan, är det viktigt att man upptäcker svårigheterna så tidigt som möjligt. Barnet behöver också få stöd och hjälp anpassat för sin nivå. Den funktionsnedsättning som innebär att en människa kan ha svårt att läsa och skriva kan ha många namn. Läs- och skrivsvårigheter är det begrepp som omfattar alla former av svårigheter inom området. Det brukar förkortas LOS. Det är viktigt att förstå att alla läsoch skrivsvårigheter kan se olika ut och kan bero på olika saker. De läs- och skrivsvårigheter som brukar kopplas till fonologiska färdigheter kallas dyslexi. Med fonologisk medvetenhet menas en insikt om språkljuden som ord är uppbyggda av (Lundberg & Herrlin 2004, s. 11). Förr kallades denna funktionsnedsättning för ordblindhet. För ungefär hundra år sedan började man använda ordet dyslexi. Nu för tiden hör vi även uttrycket specifika läs- och skrivsvårigheter. Ordet dyslexi betyder svårigheter med ord, dys = svårigheter, lexia = ord. För hundra år sedan kom de första vetenskapliga rapporterna om dyslexi hos skolbarn (Höjen & Lundberg 2001, s ). Det finns olika definitioner på dyslexi. Den vanligaste som på många håll används än i dag är den som World Federation of Neurology formulerade Enligt en svensk översättning från Svenska dyslexiföreningen står det så här (Svenska dyslexiföreningen, elektronisk ): En störning som kommer till uttryck i svårigheter att lära sig läsa trots vanlig undervisning, normal intelligens och rimliga socio-kulturella villkor. Dyslexin beror på basala kognitiva störningar ofta med konstitutionell bakgrund. 18

19 Ett viktigt kriterium i denna definition är, enligt Svenska dyslexiföreningen, skillnaden mellan intelligens och läsförmåga. Detta påpekar även Höjen & Lundberg. De menar också att vi genom denna definition endast får reda på vad dyslexi inte är. Dyslexi är inte en helt avgränsad störning, utan gränsen är flytande. Höjen & Lundbergs definition ser ut så här: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (Höjen & Lundberg 2001, s. 20) Orsaker och verkan För att förstå vad dyslexi är och vad den beror på kan det vara bra att veta vad läsning är, enligt Höjen & Lundberg. Läsning innebär både avkodning och förståelse. Avkodningen är den tekniska biten där vi t.ex. ljudar fram ett ord. Vi avkodar de skrivna symbolerna till uttalade ord. Förståelsen av orden kräver att vi kan använda oss av våra erfarenheter, dra slutsatser och göra tolkningar. Den som har dyslexi klarar inte av att utveckla en säker ordavkodning. Fonologin beskriver språkljuden och hur dessa fungerar i språket. När vi talar eller läser är vi oftast inte medvetna om dessa. Att tala och läsa sker oftast automatiskt. För att läsinlärning ska ske, behöver vi förstå att bokstäver kan representera språkljud och att de talade orden går att delas i bitar av fonemstorlek (Lundberg & Herrlin 2004, s. 11). Det är denna insikt som kallas för fonologisk medvetenhet. Vid dyslexi fungerar inte det fonologiska systemet av någon anledning. Det kan bl.a. visa sig genom att den som har dyslexi får svårigheter med: att segmentera (dela) ord i fonem (minsta språkliga byggstenen), att kvarhålla språkligt material i korttidsminnet, 19

20 att snabbt sätta namn på bilder, färger och siffror, att klara ordlekar där utbyte eller manipulering av språkljud ingår (t.ex. hemliga språk), långsamt taltempo, ibland med mindre distinkt uttal. (Höjen & Lundberg 2001, s. 124) När det gäller läsförståelse, är det inte tillräckligt med en fungerande fonologisk medvetenhet och en fungerande ordavkodning. Vi behöver även kunna tolka texten och det gör vi utifrån våra erfarenheter. Barnets syntaktiska förmåga (språkets grammatikaliska uppbyggnad) är långt ifrån utvecklad vid skolstart. Dessutom krävs det korttidsminne för att hålla kvar det barnet läser i minnet. Det kan vara svårt för dem som har dyslexi att hålla texten i minnet, eftersom det krävs mycket energi redan i ordavkodningen. Då går koncentrationen enbart åt till denna (Höjen & Lundberg 2001, s. 148). Max Frisk skriver att dyslexi är en språklig funktionsstörning, som kan påverka barnets förmåga dels att lyssna till och dels att uppfatta språket rätt. Han talar om en centralnervös, en dysfunktion i CNS, centrala nervsystemet. Med det menas att det kan finnas en störning i hjärnan som har med språkliga funktioner att göra, vilka kan vara anledningen till dyslexi. Frisk menar även att det är viktigt att veta att dyslexi är ett komplext problem som innebär att det kan finnas andra CNS-störningar samtidigt som kan märkas när det gäller motorik, kognitiv snabbhet, koncentration och uthållighet (Frisk 2007, s. 65). CNS står för centrala nervsystemet som består av storhjärnan (cerebrum), lillhjärnan (cerebellum) hjärnstammen och ryggmärgen. Att ha en bristande sensorisk integration kan innebära inlärningssvårigheter som läs- och skrivsvårigheter. Det krävs bland annat en utvecklad visuell perception för att kunna läsa, och denna utvecklas i samband med den tidiga spädbarnsåldern och den tidiga barndomens senso-motoriska aktiviteter (Ayres 1999, s. 26). Ett barn med bristande sensorisk integration har full neuronstyrka men neuronerna kommunicerar inte alltid med varandra (neuron = nervcell). Om barnet har en liten störning, kanske det inte märks innan det är dags att börja skolan, då barnets enda problem som syns är inlärningssvårigheter. Det kan röra sig om att ha svårt att lära sig att läsa eller räkna (Ayres 1999, s. 65). Synapserna är elektrokemiska kontaktställen mellan neuronen. De leder impulser mellan neuronen. För att inlärning ska ske, krävs en förändring i synapsernas ledningsförmåga och då måste dessa stimuleras (Ayres 1999, s ). 20

21 Alla läs- och skrivsvårigheter beror inte på dyslexi. Frisk tar upp reducerad intellektuell kapacitet som exempel på icke dyslektiska orsaker. Detta kan försvåra läsinlärningen. Barn som levt i en miljö med ett främmande språk, eller i en mycket fattig språkmiljö, kan få svårigheter med språket. Barnet kan då ha haft svårt att hinna lära sig det språk som ska läsas och skrivas i skolan (Frisk 2007, s. 67) Åtgärder Höjen & Lundberg sammanfattar på vilka sätt det har visat sig vara bra att arbeta med personer med dyslexi: tidig identifiering och tidig hjälp (innan barnet börjar känna sig misslyckat Matteus-effekten: De rika blir rikare och de fattiga blir fattigare) fonologiskt grundarbete (t.ex. Bornholmsmetoden) direkt undervisning (för inlärning behöver eleven vägledning, förklaring, upprätthållande av koncentrationen av en vuxen) multisensorisk stimulering (undervisningsmetoder där flera sinneskanaler används under inlärningen) behärskande, överinlärning och automatisering (repeterad läsning, växelläsning, körläsning och parläsning) god inlärningsmiljö (rikligt med lässtoff i klassrummet, vikt lagd både på färdighetsträning i form av fonologisk medvetenhet, fonologisk syntes och mycket läsning av barnböcker, varierade former av läsning, varierat läsmaterial, processorienterad skrivning, samma element i undervisningen för alla, göra läsinlärningen lustbetonad, följa upp elevernas framgång). (Höjen & Lundberg 2001, s. 367) När det gäller inlärningssvårigheter kan det vara bra att arbeta med elevens metakognition, så även vid läs- och skrivsvårigheter. Metakognition innebär att eleven blir medveten om sina egna tankeprocesser, kan avgöra när han eller hon förstår och inte förstår, kan styra sin inlärning och hitta olika vägar då problem uppstår (Höjen & Lundberg 2001, s. 154). 21

22 För att arbeta med den fonologiska medvetenheten, finns olika program som t.ex. Bornholmsmetoden. I detta program arbetar man med rimövningar, analysövningar i form av klapp i händerna, räkna ord och markera ord med poletter. Detta sker i form av lek i grupp och det är viktigt att ingen får känna att han eller hon misslyckas, (Höjen & Lundberg 2001, s. 270). TRAS är ett arbetsmaterial som betyder Tidig Registrering Av Språk. Åldern att arbeta med är två till fem år. Det är ett observationsschema att följa. Materialet översattes till svenska från norska och började användas på Gotland 2003, då förvaltningen fick i uppdrag att hitta former för att observera förskolebarnens språkliga utveckling (TRAS hemsida, elektronisk ). Hos vuxna med läs- och skrivsvårigheter, går det ofta att se kvarlevor av den tidiga barndomens rörelsemönster, enligt Hjelm. De kan t.ex. ha ett outvecklat handgrepp och rörelsemönster i hand och handled (Hjelm 2005, s. 223). Att använda FMT-metoden, oavsett diagnos, kan tillföra saknade grundfunktioner som behövs för att utveckla läs- och skrivförmågan. FMT lär ingen att läsa den tillför möjligheten och lusten (Hjelm 2005, s. 224). 3.2 Emil Emil är 10 år och har läs- och skrivsvårigheter. Nu klarar han sig bra eftersom hans läsoch skrivförmåga har utvecklats under de två senare åren. När det gäller Emil som baby, berättar föräldrarna att han växte upp i en tvåspråkig miljö. Mamman berättar: Han hade båda språken dagligen och började säga ord mest på svenska som pappa och lampa när han var sju till åtta månader. Från tolv till tretton månader blev han tyst. Han pratade inte särskilt mycket utan använde mest gester och tecken. Emil verkade suga in de båda språken fram till att han var drygt två år. Då blev han mer språksam och främst då på spanska då han gick på en spansk förskola. När han sedan började i skolan blev svenskan sakta men säkert dominerande. 22

23 3.3 Arbetet med Emil Emil var den första adept jag hade. Vi startade med FMT tillsammans för lite mer än ett och ett halvt år sedan. Han gick då i slutet av årskurs två. Vi hade tjugofyra träffar med några uppehåll. Eftersom Emil var min första adept, hade vi inte den tillgång till utrustning som vi har i dag. Han startade på trummor som inte klingade lika bra i FMT-sammanhang, som de han sedan spelar på nu. Första gången hade jag grunduppställningen framme när han kom in, d.v.s. med en virveltrumma och två cymbaler. Jag började med en observation och såg att han hade böjd rygg när han satt på stolen. Emil fick klossar under stolens bakben för att förbättra hållningen. Hans KFU (se s. 13) var inte bra och han satte fötterna in under stolen. Rörelsen startade i underarmen och handfattningen var översupinerad, vilket betyder utåtvriden och uppåtvänd, varvad med att pekfingret vilade uppe på trumstocken. Handgreppet var alltså inte färdigutvecklat för skrivhanden. Nästa gång lät jag Emil arbeta med att spela åt sidan, snett framåt, med en hand i taget. Vi arbetade med olika höjder och djup samt med olika trumstockar för att stimulera handen. Jag tyckte att arbetet gick bra och Emil var samarbetsvillig. Vi fortsatte att arbeta på samma sätt tredje gången. Emil fick även arbeta med förhållandet mellan två ting. Redan denna gång löste Emil de uppställningar jag gjorde av trummorna. Handgreppet var ännu inte utvecklat, men mönstret löste han. Mer hann vi inte denna termin utan sommarlovet kom. Efter sommarlovet gick det fortfarande bra för Emil med lösningen av koder. Handgreppet var fortfarande pekfingergrepp, men hållningen blev bättre nu. Trots att jag höjde, sänkte eller flyttade i olika djup, närmare honom och längre ifrån, spelade han fortfarande mönstret som tillhörde koden. Blicken hoppade och flackade upp och åt vänster och höger. Detta tydde på att Emil hade svårt med perceptionen. Han hade svårigheter att kunna röra sig i rummet och fick ingen kontroll över sin kropp. Vi fortsatte att arbeta med olika sorters trumstockar för att Emil skulle få möjlighet att utveckla handgreppet. Den femte gången började vi arbeta med läsriktningen. Detta var svårt för Emil. Ögonrörelserna var hoppiga och han blev irriterad och arg. Han hade svårt att få 23

24 trumslagen, det vill säga rörelsen, dit han ville. Jag märkte att det inte var modell/logik han hade svårigheter med, utan snarare med det perceptuella. Nu var han ganska arg redan när han kom. Detta var på hösten i årskurs tre. Vi började med grunduppställning och det gick bra att starta. Jag följde honom i spelet. Han löste problemet med att arbeta ut åt sidorna, både med en hand i taget och med båda. Jag lät honom sedan spela i läsriktning och det var svårt för honom. Hållningen var dock fortfarande bättre. Jag utökade med en trumma i läsriktning och han förstod mönstret, men hade svårt med rörelsen. Han började tramsa, spela hårt och snabbt, spela långsamt och fnissa åt mig. Jag fortsatte bara att följa honom. Jag tänkte att detta är precis vad han behöver, prova rörelsen på olika sätt. Eftersom Emil var min första adept, blev jag lite osäker på hur jag skulle fortsätta och behövde handledning. Min handledare sade att jag var på rätt väg och uppmuntrade mig till att fortsätta. Hon menade att när adepten inte fungerar hos oss terapeuter, kan det vara så att de utvecklas på andra plan, t.ex. i klassrummet. Detta kallas transfer och kommer sig av att upprepning av en funktion samtidigt ger övning för andra närliggande funktioner (Hjelm 2004, B.6, s. 6). Regression under FMT-arbetet kan bero på bearbetning och återhämtning i utvecklingen. Nu följde en tid där Emil visade sig omöjlig på några sätt. Flera gånger i FMT tramsade han och gjorde på olika sätt för att se om jag reagerade. Jag bara fortsatte att följa och accepterade hans utsvävningar. Han började även svara dumt och vara trotsig mot vuxna på skolan. Dessutom ville han sluta med den fonologiska träningen som han tyckte att han var trött på. Han slutade med den men fortsatte med FMT. Nu följde en kämpig tid när det gällde FMT, men läsandet verkade utvecklas. Jag försökte att ge honom utmaningar i trumspelet genom att gå vidare i uppställningarna så att han fick lösa modellerna. Det verkade sporra honom. Emil hade den toniska-symmetriska nackreflexen kvar, som visar sig genom att vid framsträckning av armar kan inte huvudet sträckas upp. Detta blev extra jobbigt i rörelsen att arbeta utåt och framåt. Detta går att jämföra med bröstsimsrörelsen. På detta sätt får adepten möjlighet att arbeta med perceptionsvidden, genom att spela utåt åt sidorna. Nu arbetade vi med både bålrotation och perception samtidigt genom trumspelet. På våren 2008 började Emil bli säkrare i sina rörelser i trumspelet. Nu hade han arbetat mycket med läsriktning, bålrotation, perceptionsvidd och med sidorörelser. Handgreppet hade utvecklats från att vara översupinerat till enbart pekfingergrepp. Pekfingrarna vilade 24

25 uppe på trumstockarna, men när han höll en stock i taget var greppet stadigare och pekfingret åkte ner. Jag hade även låtit honom blåsa i kråkan samtidigt med trumspel, för att utveckla helhetskoordinationen och för att rörelsen och handlingen skulle komma inifrån. Hans beteende lugnade sig också när det gällde att testa mig. Nu arbetade han på. Vi gick då vidare i kodspelet och kunde arbeta ordentligt med svanken och bålrotationen. Rörelsen började komma mera inifrån nu, från att från början ha startat i underarmen. Jag ställde upp trummorna så att Emil fick spela i cirkelrörelser med båda armarna framåt och utåt i trumspelet. Han fick fortsätta att arbeta med blås samtidigt som han trummade. Jag gav honom även en balansboll att sitta på nu, vilket visade sig vara svårt för honom. Han fick arbeta än mer och hade medrörelser för att kompensera. Trots det hade han ändå gått framåt i utvecklingen. Nu visade han att han var mycket trött. Jag förstod att denna vår, var Emil i en kraftig utvecklingsfas. Det var som om det hände mycket inom honom nu. Nästa gång hade plötsligt handgreppet förändrats till ett avslappnat och mer utvecklat grepp. Pekfingret hade förflyttats från trumstockens ovansida. Dessutom såg jag en mer avslappnad nacke och huvudet kunde röra sig mer ledigt. Han blev fort trött. Det gällde för mig att hålla korta pass i spelet. Där slutade vi innan sommarlovet och startade sedan i september igen. Denna höst var det en fröjd att arbeta med Emil. Första gången var inte hållningen så bra, men efter en stunds trumspel ordnade han till sin sittställning själv, för att anpassa kroppen till trumspelet. Handgreppet såg bra ut nu. Vid förändringar av sittställningar kom pekfingret tillbaka ibland. Det han fortfarande hade lite svårt med var bålrotationen och perceptionsuppfattningen när vi arbetade med läsriktningen, men han hade ändå utvecklats enormt. Han fick arbeta med dubbelklubba för att utveckla bålrotationen. Då spelade han runt som i en cirkel. Jag lade även till spel där adepten gör olika saker med båda händerna. Efter två gånger gick det ganska bra. Bäst arbetade Emil när han stod upp. Innan jul 2008 blev det många gånger som vi hoppade över. Han hade ingen lust att komma igen samtidigt som hans läs- och skrivförmåga hade utvecklats kraftigt. Jag kunde ändå se att han behövde ha mer FMT trots detta. Han skyndade sig över rörelserna i trumspelet och detta hade jag velat arbeta mer med, för att grunda honom helt i hans rörelse. Vi har nu avslutat FMT, eftersom Emil läser nu och klarar sig bra i skolan. Även flera elever vill ha och behöver FMT och det finns inte så mycket tid. Jag tänker att det är en paus och att Emil kan ta upp FMT i framtiden igen. 25

26 3.4 Johan Att beskriva Johans funktionsnedsättningar är inte lätt då de inte är alldeles självklara och tydliga att se. Han är nio år och har ingen diagnos. Klart är att han var sen när det gäller läsinlärningen och var på väg mot att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Johan har även en motvilja till att skriva. Han snubblade och råkade lätt ut för olyckor när han var mindre. Hans mamma fick hålla utkik efter honom och blev en orolig mamma. Han spillde när han skulle hälla ur mjölkpaketet och ville inte äta allt som erbjöds. Johan hade speciella matvanor och helst ville han sitta på golvet med benen i kors och äta. Mamman berättar om när Johan var liten: Johan började krypa tidigt, men inte länge eftersom han började gå vid åtta månader. Han trillade kanske mer när han klättrade eller rusade fram. Han gick stadigt, men det var gasen i botten och då hände det titt som tätt att han slog sig. Läsningen var en besvikelse från första dagen. Johan trodde att han automatiskt skulle börja läsa när han började skolan. Besvikelsen blev alltså stor när han insåg att det inte hängde ihop med skolstarten utan att det berodde på andra saker. Det kändes som om han inte hade tålamod. Han tycker inte om att sitta still. Det här har hängt i och han avskyr att sitta still för länge. Det tycker han är det jobbigaste med skolan. Däremot så har han alltid älskat att lyssna på sagor, högläsning. Johan har aldrig tyckt om att pyssla, rita eller måla Arbetet med Johan Johan kom till mig tretton gånger för att ha FMT. Första gången vi träffades hade jag grunduppställningen framme och han började spela mycket försiktigt med pekfingergrepp. Jag lämnade fram tjocka trumstockar, och när jag lämnade bara en trumstock tog han emot med höger hand. Vi varvade spelet mellan virveltrumma och cymbal. Denna kod var bra att starta med på den nivån som Johan befann sig. Johan hade svag balans och bristande KFU. Han var liksom ranglig i sin kroppshållning. Fötterna satte han in under stolen och när han hade dem i golvet, pekade de utåt med knäna inåt. Vid blåskoderna uppfattade jag en svag andningsteknik, som inte var förankrad i kroppen. 26

27 Nästa gång började jag med avläsning och han var fortfarande mycket försiktig. Hela hans personlighet utstrålade försiktighet. När jag lämnade fram visparna vispade han mjukt och en härlig stämning infann sig. Han var fokuserad på spelet och trummorna. Vi hade nu kontakt och en samverkan började. Jag lät honom nu spela på två cymbaler. Vi arbetade med två ting och började med den vänstra, med tanke på läsriktningen. Varje gång lade jag till någon av blåskoderna. Gång tre var han ännu försiktig i sitt spel och vi fortsatte att varva trumma och cymbal. Nu lade jag till ytterliggare en uppställning. Denna kod bestod av en virveltrumma och en cymbal. Johan fick arbeta med en arm i taget. Det visade sig att den arm han inte arbetade med åkte upp i en medrörelse. Jag kunde observera att han hade svag stabilitet och svårt med separata sidorörelser. Johan hade svårt med att spela utåt och fick ta sats i form av några extra slag på virveltrumman. Vi arbetade med balansboll och klossar eller papperslappar under fötterna, för att markera var fötterna skulle placeras. När det gällde handfunktionen var den högerdominant och hade pekfingergrepp. Fjärde gången började han bli lite säkrare och spelade lite starkare. Han hade fortfarande dålig stabilitet och dålig KFU. Fötterna placerade han fortfarande in under stolen. Vi fortsatte med lappar under fötterna för att han skulle sätta dem stadigt i golvet. Dessutom fick Johan arbeta med blås och trumma samtidigt. Jag valde ankan som är rolig att blåsa i. Detta visade sig vara mycket effektivt. Han fick arbeta framåt och på djupet så att svanken kom igång. Vi arbetade även med läsriktningen. Han tog alltid emot med höger hand. Den femte gången, blev Johan säkrare och började känna igen sig på allvar i trumspelet. Jag märkte att han var trygg. Han hade ännu inte löst att arbeta utåt med båda händer samtidigt. Därför fortsatte vi med att arbeta med en hand i taget, som förberedelse för detta. Nu märkte jag att han ville ha utmaningar och komma vidare. Denna gång vände jag virveltrumman åt andra hållet, för att han skulle få arbeta med handleden. Han fick varva med att sitta och stå upp. Gång sex löste Johan problemet att arbeta utåt med båda händerna samtidigt och lyckan var stor hos oss båda. Vi fortsatte även att arbeta med en hand i taget, med mjuk boll i motsatta handen, för att arbeta med balansen och få bort medrörelser. Jag lät honom arbeta framåt för svanken. Detta var gången innan sommarlovet då vi skulle ha uppehåll. Det hände massor under denna gång. Vi gick vidare till att lägga till trummor, arbeta utåt och till slut 27