Anna-Karin Karlsson. FMT och interaktion. Utveckling av interaktion genom Funktionsinriktad musikterapi. Examensarbete 15 hp

Transkript

1 Anna-Karin Karlsson FMT och interaktion Utveckling av interaktion genom Funktionsinriktad musikterapi Examensarbete 15 hp Utbildningen i Funktionsinriktad musikterapi (FMT) Datum: Handledare: Birgitta Sparre Musikhögskolan Ingesund Arvika Tfn Fax Info@imh.kau.se

2 Sammandrag Anna-Karin Karlsson FMT och interaktion - Utveckling av interaktion genom Funktionsinriktad musikterapi Examensarbetet visar vad jag under min praktik som Funktionsinriktad musikterapeut har uppmärksammat för utveckling av interaktion hos två elever. Dessutom redovisas hur personalen runt dessa elever har upplevt elevernas utveckling av interaktion och kommunikation. De teoretiska utgångspunkterna beskriver musikterapins historia, FMTmetoden samt en definition av begreppet interaktion. Praktikarbetet beskrivs utifrån dokumentationer i form av anteckningar och filmer. Resultatet visar att det har skett interaktion i terapirummet mellan eleven och terapeuten. Detta genom elevens agerande på attribut och terapeutens bekräftande på piano. Elevernas personal har också uppmärksammat framsteg. Dels kan den ena eleven arbeta vid en dator, tidigare var det bara oplanerat tryckande på tangenterna. Den andre har blivit mer initiativtagande och fått en starkare personlighet. Det går inte att säga att utvecklingen bara beror på FMTmetoden, men den har, utifrån mina och personalens reflektioner, haft en stor påverkan på eleverna. Sökord: FMT-metoden, musikterapi, autism, utvecklingsstörning, interaktion, samspel, skola träningsskola,

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Syfte och frågeställning Teoretiska utgångspunkter Musikterapins historia FMT-metoden Bakgrund till FMT-metoden Musik inför skolan FMT-kriterier FMT-arbetet Interaktion Metod Fallbeskrivningar Beskrivning av adept A Utvecklingsstörning Beskrivning av arbetet med adept A Beskrivning av adept B Autism Beskrivning av arbetet med adept B Resultat av arbetet med adept A och adept B Resultatsammanfattning och diskussion Slutsats Källförteckning Bilagor

4 1 Inledning Under min utbildning i Funktionsinriktad musikterapi (FMT) har jag haft praktik med olika barn och ungdomar inom skolverksamheten. Jag har sett att FMT kan vara ett stöd och en hjälp för att utveckla kroppskontroll, självbild och självkänsla. I detta arbete ska jag presentera två elever och FMT-arbetet med dem. Utöver det ska jag också presentera FMTmetoden och dess funktioner samt göra en kortfattad beskrivning av musikterapins historia. 1.1 Bakgrund Jag har alltid varit intresserad av musik. Jag har sjungit i olika körer sedan jag var fem år och jag började spela gitarr när jag var 13 år. Under min gymnasietid gick jag Musikal, en linje som innehöll både musik, dans och teater. Efter gymnasiet utbildade jag mig vid Växjö universitet till musiklärare. Vid sidan av lärarutbildningen läste jag en kurs som hette Musik som stöd i utveckling och lärande. Under min studietid har jag lärt mig hur musik kan användas som ett medel för att stödja barn i skolsituationen, genom att utveckla dennes kroppskontroll, självbild och självkänsla. Som en följd av detta började jag söka information om musikterapi. Jag intresserade mig för FMT-metoden, Funktionsinriktad musikterapi, som är en form av musikterapi. Jag började min utbildning till FMT-terapeut hösten Utbildningen har bl.a. bestått av föreläsningar om kroppens funktioner och hur viktigt det är att ha en bra kroppskontroll för att klara av vardagen. En sjuåring som ska börja skolan bör kunna sitta ner tyst och stilla på en stol och uppfatta, urskilja, lokalisera och diskriminera information, samt bearbeta denna för att därefter utföra en handling (Hjelm 2004 B.10a s. 14). I FMT är målet att utveckla grundfunktioner 1 som bålrotation, sidoskillnad, stabilitet, separata sidorörelser, korsrörelser, handutveckling, handledsfunktion, modell/logik, perception, helhetskoordination och stabilitet i kroppen (Hjelm 2005 s ). Under min praktik har jag uppmärksammat den interaktion och det samspel som skett under terapitillfället, och i detta examensarbete ska jag därför fördjupa mig i interaktionen och beskriva hur samspelet har utvecklats både i och utanför terapirummet. 1 Grundfunktionerna beskrivs vidare i kap

5 1.2 Syfte och frågeställning Syftet med detta examensarbete har varit att redovisa eventuella utvecklingar i interaktionen hos två elever på en träningsskola. Dels hur interaktionen mellan mig och den enskilda eleven har utvecklats under ett och ett halvt års tid med FMT, men även hur övrig personal har uppfattat elevernas utveckling av interaktion och kommunikation. I examensarbetet utgår jag ifrån följande frågeställningar: Hur har interaktionen skett i terapirummet? Vad har personalen runt eleverna uppmärksammat för förändringar i elevernas interaktion och kommunikation? 5

6 3 Teoretiska utgångspunkter Här beskrivs musikterapins och FMT-metodens historia i korthet. Dessutom beskrivs vad FMT-metoden är och hur den används. Eftersom mitt examensarbete är inriktat på interaktion och kommunikation följer en kort beskrivning av begreppens innebörd. 3.1 Musikterapins historia Musikterapi är enligt professor Even Ruud (1982 s. 8) när utommusikaliska mål kommer före de musikaliska målen och är planerade för en enskild individ. Forskaren och FMTterapeuten Anita Granberg (2007) menar att det i musikterapi finns en planlagd musikverksamhet som har vissa bestämda mål (s. 19). En musikterapeut är enligt Ruud en musikpedagog som har kunskaper och färdigheter inom psykologi, specialpedagogik och psykiatri. Musikpedagogens arbete är att med hjälp av musikaktiviteter påverka förhållandena så att den enskilde får möjlighet att utveckla sina färdigheter (Ruud 1982 s. 8, 21). Detta är dagens definition av musikterapi. Denna definition har enbart funnits sedan senare hälften av 1900-talet (Granberg 2007 s. 19). Historiskt sett kan musikterapin delas in i tre olika huvudformer vilka grundas på olika faktorer; magi, religion och vetenskapliga principer. I äldre samhällen hade musiken en stor betydelse. När människor upplevde musik kunde de inte beskriva exakt vad de kände, musikens påverkan på dem var oförklarlig. Musiken beskrevs som något övernaturligt och gudomligt. Musik har också använts mycket i religiösa sammanhang (Dyreborg 1975 s. 9 10). Under antiken (3000 f.kr. 700-talet f.kr.) talades det om hur alla biologiska processer var knutna till de fyra kroppsvätskorna. Om dessa vätskor kommer i obalans blir man sjuk (Ruud 1982 s. 76). Musiken hjälpte till att främja balansen genom dess svängningar (Bonde 2001 s. 14). Naturfilosoferna (530 f.kr.) ställde sig många frågor om förhållandet mellan människa och musik och de svar de kom fram till har påverkat hur musikterapin ser ut idag. Pythagoréernas (530 f.kr.) mål var att finna en världsprincip för allt varande. De kom fram 6

7 till att det matematiska talet och dess talförhållande var det de sökte. Det var viktigt att det var balans och harmoni mellan tal och kropp och om harmonin rubbades blev man sjuk. Pythagoréerna såg att musiken var baserad på samma talförhållanden och fann ett samband mellan musik, människa och harmoni. Så blev musiken ett medel för att återställa harmonin (Ruud 1982 s ). Damon (400 f. Kr.) var den förste som såg sambandet mellan olika tonarter och speciella tillstånd. Han beskrev detta och det kom att kallas för Ethosläran. Grundtanken i Ethosläran är att bestämda tonarter och melodier avspeglade sig hos lyssnaren i speciella känslor (Ruud 1982 s. 78, 82). Musikterapi började utvecklas i modern version med en psykoterapeutisk inriktning i början av 1900-talet (Granberg 2007 s. 19) startade Music Research Foudation i USA. Det gjorde att musikterapin och dess möjligheter började undersökas startade de första utbildningarna till musikterapeut i USA (Dyreborg 1975 s. 14). I mitten av talet började musikterapin utvecklas i Sverige. Arbetet i Sverige kan delas in i två grupper; klinisk musikterapi och pedagogisk musikterapi. Den pedagogiska musikterapin var störst, och innebar att musikverksamheten planlades med vissa bestämda mål talet var det årtionde då musikterapin växte sig stor bildades Svenska förbundet för musikterapi, SFM, som år 2000 bytte namn till Förbundet för musikterapi i Sverige, FMS startade den första kursen i musikterapi vid Kungliga musikhögskolan i Stockholm. Under och 1990-talet växte många olika former av musikterapi fram. Idag finns det två utbildningar inom musikterapi i Sverige. Den ena är vid Kungliga musikhögskolan i Stockholm. Den musikterapiutbildningen har en psykodynamisk inriktning. Den andra musikterapi- utbildningen startade år 1987 vid Musikterapiinstitutet i Uppsala och 1988 vid Musikhögskolan Ingesund i Arvika. Den heter Funktionsinriktad musikterapi (Granberg 2007 s ). 3.2 FMT-metoden Bakgrund till FMT-metoden Funktionsinriktad musikterapi (FMT) är en terapiform som är skapad och utvecklad av Lasse Hjelm. Han utvecklade metoden under åren 1975 till 1989 då han arbetade vid Folke 7

8 Bernadottehemmet i Uppsala. Under de åren arbetade han med personer med olika funktionsnedsättningar och syndrom. Han arbetade också med barn och ungdomar inom skolverksamheten blev metoden en accepterad behandlingsmetod (Hjelm 2004 B.1 s. 1). FMT är en neuromuskulär behandlingsmetod. Patienten, som i FMT kallas för adept, arbetar med sin egen kropps resurser för att höja dess funktionsnivå. Metoden är individuell och ickeverbal (Hjelm 2004 B.1 s. 2). Det sker inga instruktioner eller kommentarer och inget verbalt beröm ges. Metoden ska skapa förutsättningar för adeptens egna reaktioner, utan andras påverkan. Allt ska ske i en utvecklingsprocess. Det är inget adepten ska träna på utan arbetet sker för stunden (Hjelm 2004 B.3 s. 15). FMT har inget med musikalitet att göra utan är till för alla oavsett tidigare musikaliska erfarenheter (Hjelm 2004 B.1 s. 8). I FMT används musiken som medel och inte som mål (Hjelm 2004 B.1 s. 1). FMT kan ses som ett komplement till pedagogiken inom både skolan och vårdsektorn. Adepten behöver inte uppfatta FMT-situationerna som påtvingad arbetsam träning. I FMT kan adepten inte misslyckas då det är terapeutens ansvar att anpassa arbetet till individens utvecklingsnivå (Hjelm 2004 B.1 s. 7). Metoden vänder sig bland annat till personer med små eller stora hjärnskador, beteendestörningar, begåvningsnedsättningar, skolproblem och funktionsnedsättningar. Metoden används även inom habilitering och rehabilitering. Den kan användas för personer i alla åldrar (Hjelm 2004 B.1 s. 3) Musik inför skolan Barn som börjar skolan har förväntningar på sig att de ska kunna samordna sina sinnen, ta emot intryck, avgränsa, sortera och bearbeta dem. De förväntas dessutom omsätta dem till handling, vilket innebär att kunna sitta still, lyssna och koncentrera sig. Barnen måste också ha självförtroende och tro på att de kan. Dessutom behöver de ha ett fungerande rörelsemönster så att de till exempel kan hålla i ett papper med ena handen medan de styr pennan med den andra. Hjelm menar att inte alla barn har nått skolmognad när de ska börja skolan (Hjelm 2004 B.10a s. 14). 8

9 MUISK står för Musik inför skolan. Det är en förberedande musikverksamhet som först och främst riktar sig till förskoleklass. MUISK är till för att fånga upp de som inte nått upp till den skolmognad som förväntas. Det är ingen terapi utan fungerar som en väl planerad musikverksamhet (Hjelm 2005 s ). Ett övergripande mål i MUISK är att stödja barnen i deras helhetsutveckling. Utommusikaliska mål i MUISK är att stärka den motoriska- och den perceptuella utvecklingen samt förbättra koordinationsförmågan. Ytterligare ett mål är att stimulera barns fantasi och uttrycksförmåga. För att skapa en positiv attityd till musik presenteras de för olika sorters musik och de får aktivt bli en del av musiken (Hjelm 2005 s ). I MUISK ingår sång, dans, rörelse ljudskapande och enkelt instrumentspel. I detta utvecklas bland annat grov- och finmotorik, hållning, balans, koordination, andning, perception, koncentration, avspänning, uthållighet, uppmärksamhet, minne och kreativitet. Detta sker via olika rörelser som görs till sångerna och genom att spela på instrument (Hjelm 2005 s. 144). MUISK genomförs en gång i veckan och omfattar då ca 30 minuter. MUISK leds av två personer. Den ena är FMT-terapeuten, som i MUISK inte har rollen som terapeut utan är ledare men som har kunskaper i att observera barns kroppsrörelser. Den andra personen kan vara någon som barnen känner, men det är dock inte nödvändigt. En av ledarna kompar de sånger som ska genomföras på piano. Den andra fungerar som en spegel till barnen. Spegeln gör rörelserna som är till sångerna och barnen försöker göra likadant. Det är så lite verbal information som möjlig mellan de olika momenten. Inför nya moment får barnen läsa av spegeln och härma efter. Att kunna avläsa är nämligen en grundläggande del för läs- och skrivförmågan. Varje vecka är uppbyggd på samma sätt och sångerna kommer i samma ordning varje gång. Efter hand som barnen utvecklas läggs nya sånger och moment till. Varje tillfälle har samma startsång och samma slutsång för att få en tydlig struktur. När gruppen har haft MUISK gånger avslutas det. Därefter kan FMT-terapueten erbjuda och genomföra en sexårsobservation på barnen. Observationen sker enskilt genom 9

10 att FMT-terapeuten genomför ett antal koder 2 och observerar vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig på, i jämförelse med FMT-kriterierna 3. Om barn visar stora svårigheter med flera av FMT-kriterierna kan de erbjudas FMT som ett särskilt stöd. God kroppskontroll är en förutsättning för att barnen ska fungera bra i skolverksamheten. Bristande funktioner som bland annat kroppskontroll kan leda till att barnet får det svårt i skolstarten och därigenom hamnar efter i skolarbetet. FMT används i dessa fall för att stödja barnen i utvecklingen av funktioner som inte är så väl utvecklade som de borde (Hjelm 2004, MUISK s. 3 5) FMT-kriterier Här nedan beskrivs FMT-metodens kriterier. Det är de kriterier som en FMT-terapeut arbetar utifrån. Att ha stabilitet i sin kropp, en rik rörelserepertoar samt bra totalperception är grundfunktioner som är viktiga för att avläsa och förhålla sig till omvärlden. FMTmetodens kriterier bygger på dessa grundfunktioner. Många av kriterierna hänger ihop och påverkar varandra (Hjelm 2005 s. 197). Nedan följer en lista över FMT-metodens kriterier: Stabilitet. Att ha bra balans och en bra kroppskontroll är viktigt för att kunna kontrollera sin kropp för att klara av att till exempel sitta, stå och gå utan att göra av med onödig energi. En viktig del i detta är känsla för underlaget (KFU). Genom att ha ett stabilt stöd under fötterna, kan resten av kroppen vara stabil (Hjelm 2005 s. 204). Sidoskillnad. Kroppen har ofta en dominant sida. Om skillnaden mellan kroppshalvorna blir för stor kan det skapa problem med bland annat avläsning och varseblivning av omvärlden (Hjelm 2005 s. 205). Separata sidorörelser. Saker vi gör i vår vardag bygger ofta på att vi ska kunna göra en sak med ena handen och en annan sak med den andra. Ett exempel är att hålla ett papper med ena handen och klippa med den andra. Ett annat är att följa med fingret i en bok samtidigt som anteckningar görs med den andra handen. Ett tredje kan vara att hålla i smörgås med ena handen medan smör bres på med den 2 Melodislingor och instrumentuppställningar som är uppbyggda på olika sätt för att framkalla spontana handlingar hos adepten. 3 Förklaras i kap

11 andra. Att klara av separata sidorörelser bygger på stabilitet och kräver bra kroppskontroll (Hjelm 2005 s. 206). Bålrotation. Kroppen kan delas in i två delar. Den nedre från fötterna till bäckenet och den övre från bäckenet till huvudet. Dessa två delar ska samarbeta men också kunna fungera separat. Exempelvis ska man kunna vrida bara huvudet eller bara överkroppen utan att hela kroppen följer med i rörelsen. Bålrotationen är en viktig grund och är en del i många av de andra kriterierna. Utan en fungerande bålrotation försämras stabiliteten i kroppen. Även sidoskillnad, korsrörelser och totalperceptionen försämras om inte bålrotationen är tillräckligt utvecklad. Hjelm anser att bålrotationen också har inverkan på läsinlärningen då det är viktigt att kunna följa en text med ögonen och huvudet utan att hela kroppen behöver följa med i rörelsen (Hjelm 2005 s ). Korsrörelser. Detta innebär att kunna korsa händer och armar över kroppens tänkta mittlinje. När det sker måste information skickas via hjärnbalken från ena hjärnhalvan till den andra och ett samarbete mellan hjärnhalvorna förutses (Hjelm 2005 s. 207). Handutveckling. Enligt Hjelm är vår hjärna som en dator, den måste uppgraderas efter hand. Det måste ske en input innan det kan ske en output. Efterhand som barn utforskar omvärlden med sina händer utvecklas barnets handfunktion. En modell 4 för handens utvecklingsstatus visar hur handutvecklingen sker. Genom att avläsa hur adepten greppar trumstockarna och jämföra det med utvecklingsstatusen för handutvecklingen kan FMT-terapeuten avläsa på vilken nivå adeptens handutveckling befinner sig. Handen utvecklas genom handlandet (Hjelm 2005 s. 208). Handledsfunktion. En väl utvecklad handledsfunktion gör att människan kan kontrollera och styra det hon gör med handen utan att behöva använda hela armen (Hjelm 2005 s. 209). 4 Se Bilaga 1 11

12 Modell/logik. Modell/logik handlar om att uppfatta det rumsliga förhållandet mellan två ting genom att avläsa rummet och finna strukturer samt modeller. Det handlar också om problemlösning, logiskt tänkande och förmåga att planera handlingar (Hjelm 2005 s. 209). Perception. När det i FMT talas om totalperception menas ett samspel mellan auditiv, visuell och taktil perception. Det gäller att kunna uppfatta, urskilja, lokalisera och diskriminera stimuli. Hjelm (2005) menar att den auditiva perceptionen är den viktigaste och att det är örat som leder ögat och ögat som leder handen (Hjelm 2005 s. 210). Koordination hand-fot. Innebär att klara av att samordna kroppens övre del med dess undre. Handen representerar kroppens övre del och foten kroppens undre del. Att kroppens olika delar kan samverka är viktigt exempelvis för förmågan att kunna springa, klättra och hoppa (Hjelm 2005 s. 211). Helhetskoordination. Med helhetskoordination menas att andningen och handlingen fungerar samtidigt så att inte adepten sitter och håller andan varje gång denne ska utföra något. Helhetskoordination handlar också om tanke och handling, att kunna anpassa kroppen till kommande aktivitet (Hjelm 2005 s. 211) FMT-arbetet I FMT skapar terapeuten förutsättningarna för att utveckla individens funktioner. Terapeuten ska alltid utgå ifrån adeptens funktionsnivå och vara uppmärksam på hur denne reagerar och agerar för att sedan bygga vidare på detta (Hjelm 2004 B.1 s. 3). Adepten lockas till spontant handlande genom olika melodier och instrumentuppställningar. Melodierna och uppställningarna hör ihop och kallas i FMT för koder. De spontana handlingarna leder till nya upptäckter hos adepten som i sin tur leder till nya erfarenheter vilka är nödvändiga för adeptens utveckling (Hjelm 2004 B.1 s. 3). Pianot är terapeutens verktyg. Trummor 5, trumstockar, cymbaler och blåsinstrument är adeptens redskap. Dessa kallas för attribut. Trummor och cymbaler används framförallt för att de inte är bundna till enskilda toner eller ackord. De är heller inte bundna till någon melodi- eller harmonimodell 5 Virveltrummor, ramtrummor och bastrumma 12

13 som ställer krav på adepten genom att denne måste spela rätt toner. Trummor och cymbaler är också bra för att de är ställbara och flyttbara så att de kan anpassas till varje enskild individ. Blåsinstrumenten består av blockflöjter och ACME-instrument. Terapeuten har minst åtta blockflöjter där hålen är förtejpade så att de tillsammans bildar tonerna i en C- dur skala. ACME-instrument är blåsinstrument vilka låter som en duva, kråka, anka, gök eller tågvissla. (Hjelm 2004 B.9 s. [11]) Det första terapeuten vill uppnå i FMT-arbetet är att skapa en trygg kontakt. Detta sker genom att terapeuten spelar olika koder för att framkalla en reaktion hos adepten. Därefter försöker terapeuten få adepten att bli medveten om reaktionerna och åstadkomma en upplevelse, en rörelse samt aktivitet i ett samspel. Adepten och terapeuten skapar en samverkan. Adepten arbetar med rörelsesamverkan och att organisera samt omorganisera sina rörelser för att skapa kroppskontroll (Hjelm 2004 B.8 s. 16). Koderna i FMT byggs upp och utökas successivt så att adepten uppfattar strukturer och modeller. Kodernas melodier är strukturerade så att de stödjer den uppställning som är uppbyggd av trummor och cymbaler. Koderna och uppställningarna hör ihop så att adepten ska känna igen sig och skapa minnesbilder. Det viktigaste är att adepten får prova själv, uppleva igenkännandet och att detta får ta tid (Hjelm 2004 B.4 s. 1). Koderna upprepas flera gånger men terapeuten gör små förändringar, som att höja och sänka trummor och cymbaler, variera trumstockarna mellan hårda, mjuka, tunga, lätta etc. Detta görs för att skapa en minnesfunktion så att adepten kan göra om samma sak vid nästa tillfälle. Terapeuten bör maximalt flytta attributen tio cm i taget för att adepten inte ska tappa den röda tråden (Hjelm 2004 B.4 s. 10). Utvecklingen sker i små steg eller som Piaget uttrycker det: Uppbyggandet av de logiska strukturerna måste nödvändigtvis ske gradvis (Hjelm 2004 B.4 s. 4). Adepternas egna tolkningar och upplevelser är A och O i utvecklingen (Hjelm 2004 B.4 s. 4). Det är viktigt för tryggheten och igenkännandet att koderna och uppställningarna är lika varje gång. Därför är all improvisation förbjuden i FMT (Hjelm 2004 B.4 s. 5). 13

14 3.3 Interaktion I Bonniers svenska ordbok förklaras interaktion som en ömsesidig påverkan och ett ömsesidigt samspel (2002 s. 254). I Nationalencyklopedin beskrivs interaktion som en process där grupper eller individer påverkar varandra ömsesidigt genom sitt handlande (Nationalencyklopedin) Kommunikation beskrivs som att överföra information i både Bonniers svenska ordbok och Nationalencyklopedin. 4 Metod Genom fallbeskrivningar och samtal med personal nära adepterna har jag försökt svara på mina frågeställningar och uppnå syftet med detta examensarbete. Under ett och ett halvt år har jag haft praktik med de två adepterna vilka jag ska presentera. Jag har fört anteckningar över vad vi gjort och vad jag har sett. Dessutom har jag filmat alla tillfällena. Genom att gå tillbaka till anteckningar och filmer har jag gjort en beskrivning av arbetets gång och adepternas utveckling. 14

15 5 Fallbeskrivningar Under detta avsnitt beskrivs de två adepterna, deras funktionsnedsättningar och FMTarbetet med dem. Först kommer en generell beskrivning av den första adepten, därefter en definition av dennes diagnos och slutligen en beskrivning av FMT-arbetet. Därefter följer en likadan uppdelning om den andra adepten. 5.1 Beskrivning av adept A Adept A är 16 år och går på högstadiet på en träningsskola. Hon har diagnosen grav utvecklingsstörning var adept A nästan helt avstängd från övriga världen. Hon levde helt i sin egen värld och gick väldigt ihopsjunken med kroppen. Personalen berättar att om hon hade fått bestämma hade hon satt sig ner i en soffa och bara varit där hela tiden och inte gjort något alls. När personalen på skolan var ute och gick tillsammans med adept A var de tvungna att hålla koll på henne eftersom hon annars sprang iväg. När jag först träffade adept A kom en ihopsjunken tjej ledd av sin assistent. Hon tittade sällan upp och intresserade sig inte märkbart för mig eller för några saker i musiksalen. Nu går adept A med en mer upprätt hållning, hon tittar upp mycket oftare och hon visar oftare vad hon vill. Hon kan också ta egna initiativ till saker vilket inte förekom tidigare. 5.2 Utvecklingsstörning Utvecklingsstörning är ett begrepp och en medicinsk diagnos (Gotthard 2007 s. 52). Störningen påverkar den intellektuella utvecklingen så att begåvningen utvecklas långsammare (Dammert 2000 s ). Personer med diagnosen utvecklingsstörning har brister i förmågan till inlärning samt till att förstå och att tänka (Gotthard 2007 s. 52). Utvecklingsstörningen kan vara svår, måttlig eller lindrig. Varje individ med utvecklingsstörning är unik och har sin egen personlighet oavsett grad av funktionsnedsättning. Utvecklingstörning är ofta förenad med andra funktionsnedsättningar, till exempel rörelsehinder, syn och hörselnedsättningar, epilepsi eller autism (Dammert 2000 s ). Orsak till utvecklingsstörning är att hjärnan inte har utvecklats normalt under fosterstadiet eller skadats i samband med förlossningen eller 15

16 under uppväxten (Gotthard 2007 s. 54). Det går inte alltid att bedöma varför hjärnan inte utvecklats som den ska men det kan bero på genetiska skador, kromosomrubbningar, ämnesomsättningsfel, vissa infektionssjukdomar hos modern under havandeskapet eller hos barnet under de tidigare åren eller förlossningskomplikationer (Dammert 2000 s ). Det kan också bero på att syretillförseln till hjärnan har avbrutits under en period eller att modern har missbrukat alkohol, narkotika eller andra tabletter under fosterstadiet (Gotthard 2007 s. 52). För ca 25% av barnen som föds med utvecklingsstörning kan inte orsaken fastställas (Gotthard 2007 s. 54). 5.3 Beskrivning av arbetet med adept A När jag började arbeta med FMT med adept A, hösten 2007, kom en ihopsjunken adept inledd av sin assistent. Adept A tittade inte upp. Hon satt på sin stol och det verkade som om hon var försjunken i sin egen värld. Adept A tog emot trumstockarna och studerade dem alltid noga innan hon använde dem. I början spelade hon inte mycket på trummorna utan interaktionen skedde med de rörelser och eventuella ljud som hon skapade. När vi hade kommit en längre bit in på höstterminen 2007, började hon spela långsamt och med mycket pauser på virveltrumman. Om hon fick en trumstock tog hon oftast emot den med vänster hand och spelade några slag och därefter bytte hon till höger hand. Om hon fick två trumstockar började hon spela med dem mot varandra som om de var två klaves. Adept A verkade vilja anstränga sig så lite så möjligt och satt med händerna på knäna och använde bara handen för att slå på trumman. Adept A var inte alls intresserad av cymbalen den första terminen. Hon kunde inte spela på bastrumman med fötterna eller blåsa i flöjterna eller ACME-instrumenten. Hon hade aldrig spelat på flöjt tidigare och visste inte hur de skulle användas så flöjtspelandet tyckte hon var obehagligt i början. För att hon inte skulle tycka att det skulle vara jobbigt så tryckte jag först flöjten lätt mot hennes arm. Detta för att hon skulle bli bekant med beröring av flöjten. Nästa gång genomfördes beröringen lite längre upp på armen. Vi närmade oss därefter ansiktet där jag började placera flöjten mot hennes kind. Under höstterminen 2008 tog adept A själv emot flöjten och förde den mot munnen men hon blåste inte. Vi fick igång ett bra samspel där jag gav henne flöjten i vänster hand. Hon tog emot och flyttade över flöjten i höger hand innan hon förde den mot munnen. Då bekräftade jag via pianot 16

17 och räckte över en ny flöjt mot hennes vänsterhand samtidigt som jag tog emot den första flöjten från hennes högra hand. Därefter upprepades denna procedur flera gånger och en turtagning skapades. På vårterminen 2008 började hon spela på cymbalen. Jag arbetade mycket med att adept A skulle uppfatta två ting. Detta genom att jag först placerade en virveltrumma framför henne och lät henne spela på den till en kod. Därefter bytte jag ut virveltrumman mot en cymbal. Adept A spelade en kod på cymbalen innan jag tog bort den och ställde dit virveltrumman igen. Denna skiftning mellan virveltrumma och cymbal skedde flera gånger. Adept A spelade bra på båda instrumenten när de placerades en och en framför henne. Jag ställde därefter båda instrumenten framför henne i förhoppning om att hon skulle spela vartannat slag på virveltrumman och vartannat slag på cymbalen. När de båda attributen placerats framför henne valde hon att bara spela på ett av instrumenten. Under höstterminen 2008 fortsatte vi arbeta med att uppfatta två ting. Denna gång med hjälp av två cymbaler som placerades varannan gång framför adept A. När jag placerade cymbalerna en och en framför henne gick det bra men när båda två ställdes samtidigt framför henne och hon skulle spela ett slag på varje gick det inte. Parallellt med kodarbetet har jag arbetat med att förbättra adept A:s kroppskontroll genom att variera hennes sittställning. Jag har bland annat lagt klossar under hennes fötter för att hon skulle placera fötterna på ett stabiliserande sätt. Adept A brukade sitta med sina ben utsträckta rakt framför sig. Jag placerade klossarna under hennes fötter så att benen kom i en 90 graders vinkel. Detta ledde till att adept A sträckte upp sin rygg. Ibland placerade jag klossar under stolens bakben så att sitsen lutade framåt. Även denna åtgärd gjorde att adept A satt med en rakare hållning. Jag har även varierat kodspelet med att adept A ibland har fått stå upp och spela. 5.4 Beskrivning av adept B Adept B är 10 år och går på en träningsskola. Hon har diagnoserna grav autism och utvecklingsstörning. Hon är en pigg och glad tjej som gillar att sjunga. Jag har haft FMT med henne i ett och ett halvt år. I skolan arbetar adept B mycket med kommunikation. Pedagogerna arbetar mycket med att hon ska få igång ett fungerande sätt att kommunicera på. Under våren 2007 skrevs i utvecklingsplanerna att adept B hade ett begränsat tal men 17

18 ett stort ordförråd som hon använde när hon sjöng. Hon svarar inte direkt på tilltal men kommentarer kan komma senare. Adept B använder också ögonen mycket när hon kommunicerar och ibland tar hon tag i personer och försöker visa vad hon vill. Att sitta i en samling och säga till adept B att hon ska gå till sitt schema och se vad som händer nu fungerade inte våren På vägen dit hann hon glömma vart hon skulle. Nu använder personalen en metod där hon får information genom bild, teckenspråk och verbalt ord samtidigt. Detta fungerar mycket bättre. Adept B har lärt sig många tecken och hon gör alltid rätt tecken när hon säger ett verbalt ord. Ibland kommer orden helt utan anledning och sammanhang men att hon gör rätt tecken till orden är ett stort framsteg. När adept B ska utföra något kan det ta lång tid, men detta har också utvecklats under de senare åren, tycker personalen som arbetar med henne. De väntar alltid in henne så hon får ta initiativet när hon har tolkat klart informationen hon fått. Allt måste få ta tid. Tidigare har adept B aldrig förstått hur lekar går till men nu kan hon leka tittut med sina klasskamrater och förstå hur det fungerar, vad det går ut på och framförallt ha roligt. 5.5 Autism År 1943 beskrevs för första gången autism av psykiatern Leo Kanner ( ). Han beskrev 11 barn med likartad problematik men som inte stämde överens med något befintligt syndrom (Dahlgren 2007 s. 20). Detta var den första kliniska beskrivningen och det ledde till att ett nytt syndrom, autism, definierades. Kanners kriterier för att få diagnosen autism var följande: bristande förmåga att ingå i naturliga relationer och situationer, störd språklig utveckling, tvångsmässigt motstånd mot förändringar, överkänslighet för yttre stimuli, repetitiva beteenden (stereotyper) och begränsad spontan aktivitet (Rubin 2006 s. 21) publicerade den österrikiske barnläkaren och psykologen Hans Asperger sin doktorsavhandling, helt oberoende av Kanner, där han beskrev en grupp pojkar i fyraårsåldern. Han sammanfattade deras beteende som autistiskt psykopati. Det finns både likheter och skillnader på Kanners och Aspergers beskrivningar. Framförallt hade Aspergers elever mer intellektuell kapacitet och hade mindre uttalade språkförseningar. Asperger syndrom har med åren, efter att ett autismspektrum belagts, blivit ett vedertaget begrepp för mildare form av autism hos normal- eller välbegåvade personer (Rubin 2006 s. 22). 18

19 Ända sedan beskrivningen av autism kom, har en önskan funnits om en förklaring till varför barn får autism. Många diskussioner och uttalanden har gjorts om att det är föräldrarnas fel på grund av sjukdom hos modern eller att det var en följdsjukdom till mässling, epidemisk influensa eller allvarliga herpesinfektioner (Rubin 2006 s ). Senare har också diskussionen gått om att det är barnet själv som sätter sig i en försvarssituation men att det i grunden är det föräldrarnas fel (Rubin 2006 s ). I början av 1960-talet ville den amerikanske forskaren Rimland få en vetenskaplig förklaring till autism och han ifrågasatte varför föräldrarna, och framförallt varför modern, skulle beskyllas för autism. Han tittade på kromosomavvikelser och specifika hjärnskador och kom fram till att det hade med avvikelse i aktivitetsystemet att göra. Aktivitetsystemet är det som styr vakenhet och uppmärksamhet (Rubin 2006 s ). Doktorn och forskaren Ivar Lovaas började under senare hälften av 1960-talet behandla barn med autism med beteendeterapi där bra saker belönas och dåliga saker ignoreras. Han använde sig också av belöning och bestraffning men det fick stort motstånd vilket ledde till att bestraffning togs bort (Rubin 2006 s ). Under 1960-talet startades flera organisationer som skulle forska kring autism (Rubin 2006 s. 31) bildades föreningen för psykotiska barn i Sverige (Rubin 2006 s. 34). Under 1970-talet utvecklades många metoder och arbetssätt för att arbeta med barn med autism till exempel Teacch, Tomatis och Berard (Rubin 2006 s ). I mitten av 1980-talet beskrev den svenske professorn i barn- och ungdomspsykiatri Christopher Gillberg, att orsaken till autism är specifika skador i främst tinningloberna och hjärnstammen. Dysfunktioner i dessa delar leder till svårigheter med att tolka omgivningen, förstå språk, kontaktsvårigheter samt svårigheter att tolka sinnesintryck. Gillberg ansåg att orsaken till skadorna var ensamma faktorer eller i olika kombinationer av ärftlig belastning, hjärnskadande faktorer som virus, näringsbrist och kemikalier (Rubin 2006 s ). Gotthard beskriver i sin bok att orsaken till autism är att vissa delar i hjärnan fungerar på ett avvikande sätt. Forskare är i huvudsak överrens om att det beror på biologiska faktorer alltså medfödda skador i hjärnan. Hjärnskadan som är orsaken till autism, har vanligen också orsakat andra funktionsnedsättningar som epilepsi och hörsel- och synnedsättningar (Gotthard 2007 s. 65) kom en omsorgslag som gav familjer med barn med autism rätt till hjälp och stöd från samhället (Rubin 2006 s ). Autism är en biologiskt betingad hjärnfunktionsstörning. Dessutom är autism en symtomdiagnos med varierade komponenter och svårighetsgrader. Begåvningsnivå, ålder, 19

20 personlighet och eventuella tilläggshandikapp har betydelse för hur symptomen ser ut. Det finns inte två personer med diagnosen autism som fungerar på samma sätt (Rubin 2006 s. 9). Försök till att hitta en definition av autism som både är specifik och sensitiv har gjorts. Detta för att ingen ska få en felaktig diagnos samtidigt som ingen ska missas. Idag används en mall med tre olika huvudkategorier som vardera har fyra underdelar 6. För att få diagnosen autism måste sex av dessa kriterier uppfyllas varav två måste vara i kategori 1 och en i kategori 2 och en i kategori 3 (Dahlgren 2007 s ). Detta innebär att symtomen kan vara extremt varierade. Även antalet uppfyllda kriterier varierar. Vissa uppfyller bara de sex kriterier som krävs för att få diagnosen medan andra uppfyller alla tolv kriterierna (Dahlgren 2007 s. 21). Spektrat sträcker sig från grav och medelsvår autism till lindrigare former som Asperger syndrom. Personer kan även få diagnosen högfungerande autism och det innebär att personen har normal eller hög begåvningsnivå (Rubin 2006 s. 10). Personer med autism har nedsatt förmåga till samspel med andra. Detta gör att de har svårare att fungera i grupp (Gotthard 2007 s. 44). De har oftast en bristande språkförståelse och de tar ofta allt som sägs ordagrant. Vanligt är också ekotal, ekolali, vilket innebär att upprepningen av tal kan var fördröjt och kommer långt senare (Dahlgren 2007 s ). De har oftast svårare att tolka ansiktsuttryck och kroppsspråk (Gotthard 2007 s. 66). Personer med autism har svårare att, i varierade grad, förstå den rätta innebörden i kommunikation, socialt beteende och symbolisk lek. Kärnproblemet är svårigheter med fantasi och perception (De Clercq 2007 s. 17). Att personer med autism har problem både socialt och med språket gör att de har en begränsad kommunikationsförmåga och många har inget eller begränsat tal. Hälften av alla barn med autism utvecklar inget tal alls. Brist i förmåga till fantasi leder till stereotypa lekar och upprepning och ofta visar de stort motstånd till förändringar (Gotthard 2007 s. 66). Ritualer och oändamålsenliga rutiner är också vanligt bland personer med autism. De kan visa ett ovanligt stort intresse för vissa föremål eller detaljer av föremål (Dahlgren 2007 s. 25). En del personer med autism har en mycket störd personlighetsutveckling och de är oftast beroende av stöd av andra genom hela livet (Gotthard 2007 s. 65). Tidig diagnos och intensiva insatser är bra. Rubin menar att en växande hjärna går att träna och påverkas i positiv riktning (Rubin 2006 s. 11). En 6 Se bilaga 2 20

21 negativ spiral med beteendestörningar, upptaggade tvång och andra psykiska sekundäreffekter bör undvikas eller begränsas (Rubin 2006 s. 12). 5.6 Beskrivning av arbetet med adept B De första gångerna jag träffade adept B under höstterminen 2007 spelade hon mycket lite på trummorna och cymbalerna. Hon tittade mycket intresserat på pianot och visade stort intresse när jag spelade. Hon vandrade runt i rummet och sjöng och pratade. När hon satt vid trumman spelade hon ibland några snabba slag därefter kastade hon iväg trumstocken. Under denna termin arbetade vi därför mycket med att skapa en kontakt och ett samspel. Under vårterminen 2008 vandrade adept B inte runt så mycket i rummet. Hon satt mer och mer vid trummorna. Hon kastade fortfarande ofta iväg trumstockarna efter att hon spelat några snabba intensiva slag. Detta arbetade vi mycket med. Hon fick spela med bara händerna ett tag. När hon fick trumstockar igen kastade hon dem. Då placerade jag ut ramtrummor på golvet och bekräftade när hon träffade dem. Men med tiden börjar hon spela, oftast många snabba slag. Jag arbetade med korta koder 7 med henne och jag försökte få henne att lämna tillbaka trumstockarna genom att direkt när koden var slut sträcka fram handen så hon kunde ge mig dem. Med tiden blev det bättre och bättre och under höstterminen 2008 kastade hon sällan trumstockarna. Adept B visade ett tydligt ogillande till alla blåsinstrument genom att trycka bort min hand när jag försökte placera instrumentet vid hennes mun. Vi arbetade med att blåsinstrumentet nuddade vid armen och därifrån arbetade vi oss upp till munnen. Spelet på bastrumman har varierat mycket. De första gångerna undersökte adept B den mycket noga och satte sig på golvet och studerade den. På vårterminen spelade hon med höger fot. Längre fram på vårterminen började hon sätta foten på klubban som ska slå på trumman och trampa ner den istället. Detta pågick några veckor men senare började hon spela som det är tänkt att spela igen. Under höstterminen 2008 ville jag arbeta med att adept B skulle uppfatta två ting. Tidigare har hon bara spelat på en trumma i taget. Detta gjorde vi genom två olika koder som är till för att utveckla förmågan att uppfatta två ting. I den ena använde jag mig av en 7 Jag spelade bara delar av melodislingan 21

22 virveltrumma och en cymbal. Virveltrumman stod i adeptens fokuslinje och cymbalen placerades på ena sidan. Målet var att adepten skulle spela vartannat slag på de olika attributen. Detta skedde efter att jag först låtit adepten spela enbart på virveltrumman och därefter bytte jag till cymbalen och slutligen ställde jag fram båda. Hon spelade bra på båda instrumenten när de placerades framför henne en och en. När båda attributen ställdes fram samtidigt spelade hon enbart på virveltrumman. Vi försökte med detta några veckor sedan bytte jag till en annan kod. I den används två cymbaler och ingen står i fokuslinjen utan en står lite snett framför till vänster och den andre står lite snett framför till höger om adepten. Denna kod löste adept B första gången och efter att ha arbetat med den några veckor löste hon också koden med virveltrumman och cymbalen. Med adept B:s kroppskontroll har fokus legat på att få den mer stabil. Adept B hade yviga rörelser och halvlåg på stolen när vi började. Jag arbetade med att stabilisera hennes kropp genom att ibland lägga klossar under hennes fötter. Hon drog då in benen och samtidigt rätade hon upp ryggen. Efter att hon löst att spela på två ting arbetade jag mycket med att hon fick stå upp och spela på attributen. Då fick hon först vrida kroppen åt vänster och sedan vrida kroppen till höger. Jag provade också att ställa de två attributen längre ifrån varandra så att hon skulle få gå mellan dem men det lyckades inte. Resultatet blev att adept B ställde sig vid det ena attributet och stannade där. 5.7 Resultat av arbetet med adept A och adept B Under FMT-stunderna har jag observerat att adept A är mycket väl medveten om att vi har ett samspel, en interaktion. Hon kan ibland peka på mig som om jag ska spela. När jag inte gör det förstår hon att det är någonting som förväntas av henne först. Hon vet att glissandot betyder att hon ska lämna tillbaka trumstockarna och räcker då över dem innan jag hinner sträcka mig efter dem. I början av passet sträcker hon sig efter stockar, redo att sätta igång. Hon vet vad som förväntas av henne. I början när vi träffades var hon ihopsjunken och hon tittade väldigt sällan upp. Nu kommer hon fram och tittar djupt in i ansiktet. Det verkar som att hon vill kontrollera att det är jag som är där idag också. Hon tittar också upp när hon ska lämna och ta emot trumstockar. Överhuvudtaget är adept A mer med i kroppen än vad hon var tidigare. Nu går, ibland springer, hon glad och lycklig till musiksalen när hon ser kortet av mig på sitt schema. FMT betyder mycket för adept A, mest för att detta är 22

23 hennes aktivitet, något som hon gör helt själv, utan klasskamrater och personal. Hon och jag har en mycket bra samverkan. Jag har sett hur hon har öppnat upp sig mer och mer under denna tid. Adept A kan fortfarande inte blåsa i flöjterna eller i ACME-instrumenten men turtagningen som blir av att hon tar emot och lämnar tillbaka attributen fungerar mycket bra. Personalen som arbetar närmast adept A, nämligen hennes assistent och hennes lärare, berättar att de har upplevt många förändringar med henne de senaste åren. Adept A har inget tal alls och det har därför tidigare varit svårt att förstå och kommunicera med henne. Nu är hon bra på att visa vad hon vill och inte vill. Detta gör hon med blickar, gester eller alternativt ta tag i personers armar och försöker visa. Förr tog aldrig adept A några egna initiativ utan väntade tills någon sa precis vad hon skulle göra, och det bästa var när någon gjorde det åt henne. Nu kan hon ta egna initiativ. Vid fruktstunder kan hon till exempel gå och hämta frukt och fat själv utan att någon säger det till henne. Detta kan FMT:n ha hjälpt till att utveckla, menar personalen, eftersom hon har förstått att jag inte spelar förrän hon spelar. Hon har förstått att det krävs något av henne innan jag gör något. Hon är också mycket bättre på att orientera sig. Hon hittar till musiksalen och till slöjdsalarna på skolan. Idag springer hon inte iväg när hon är ute och går utan går bredvid eller några meter framför, men dock med koll på var de andra är. Adept A har mognat mycket tycker personalen och en annan sak som har hänt under FMT:n är att hon lyckats i något och det gör henne stolt. FMT är hennes aktivitet som hon klarar av att göra helt själv utan att ha någon bredvid sig eller tillsammans med klasskamraterna. Under de flesta FMT-tillfällena det första året fungerade inte interaktionen med adept B. Hon kastade ofta trumstockarna och hon vandrade sjungande och drömmande runt i rummet. Under höstterminen 2008 gjorde adept B stora framsteg. Hon förstod att vi hade ett samspel genom att hon kom på att jag bekräftade det hon gjorde. Detta märktes tydligt då hon ibland spelade några snabba slag och därefter stannade upp och tittade på pianot, för att kontrollera att jag spelade likadant. När vi började arbeta med två attribut och hon bara spelade på ett av dem bekräftade inte jag, vilket hon upptäckte. Hon försökte då finna nya lösningar. Det var som om hon förstod att jag ville att hon skulle spela på ett speciellt sätt. Hon löste olika koder och klarade av att arbeta med två ting. Nu är det väldigt sällan hon kastar trumstockarna och hon går aldrig runt i rummet utan går nu direkt till trummorna och vi arbetar hela passet. 23

24 Personalen tror att FMT har gjort att adept B förstått att det finns en turtagning, en samverkan, i kommunikation och att kommunikation kan ske genom ting som till exempel ett piano och en virveltrumma. Hon har med andra ord förstått att inte all kommunikation är verbal information som ska tolkas utan att även ting kan förmedla ett budskap. Detta har personalen sett tydligt när adept B sitter vid en dator. Förr satt hon och tryckte oplanerat på alla tangenter och förstod inte att det som visades på skärmen var information om vad hon skulle göra. Nu förstår hon att det händer saker på skärmen om hon trycker på tangenterna och hon kan avläsa vad hon ska göra vid datorn. Adept A och adept B har inte kommit långt i kodsystemet så jag som terapeut har inte kunnat börja arbeta med alla FMT-kriterierna. Vi har arbetat mycket med att skapa kontakt och få igång ett samspel. Samspelet fungerar mycket bra med båda adepterna. Jag har också arbetat med att förbättra deras kroppskontroll och hållning. Genom de klossar jag placerat under deras fötter eller under stolens bakben har de fått uppleva olika sittställningar. Sittställningarna har gjort att adepterna fått arbeta med att hålla upp sin kropp i en rakare hållning. Det syns tydligt på adept A att vi har arbetat med kroppskontroll och kroppshållning för nu sitter hon mer upprätt på stolen, utan att jag placerat ut några klossar. Adept A går även mycket mer upprätt än hon gjorde tidigare. Ingen av adepterna kunde blåsa innan de började med FMT och så är fortfarande fallet, men adept A för nu själv flöjterna till munnen men har inte kommit på att hon ska blåsa. 24

25 6 Resultatsammanfattning och diskussion Min praktik med adept A och adept B har pågått under ett och ett halvt år. Arbetet har gått framåt med båda adepterna. Med båda har jag arbetat mycket med att skapa en kontakt och ett samspel, något som givit resultat hos dem båda. Adept A har inte kommit så långt i kodsystemet, men jag kan se att hennes personlighet, hållning och självkänsla har utvecklats mycket. Detta är tydligt både under FMT:n när hon sitter på stolen med en mycket rakare och stabilare hållning och när jag möter henne i korridorerna på skolan, då hon går mer upprätt och tittar oftare upp. Jag märker att adept A har upplevt FMT som något mycket positivt och viktigt för henne. Personalen runt adept A säger att hon blir väldigt glad när hon ser mitt kort på schemat och att hon ibland springer till musiksalen. Under terapitillfället ser jag hur hon först ler och skiner upp och senare börjar småskratta när hon spelar på de olika attributen. Att hon är glad tror jag beror mycket på att hennes självkänsla stärks i terapisituationen. Jag tror att när hon kommer in till mig och attributen står framme, vet hon vad som förväntas av henne, något som gör att hon känner sig självsäker. Hon vet att glissando betyder att koden är slut och att när jag slår an en ton är det dags för en ny kod. Detta visar hon väldigt tydligt genom att sträcka fram trumstockarna innan jag hinner sträcka mig efter dem och redan när jag tar nya trumstockar är hon framme med händerna för att ta emot dem. Jag tror att hennes självkänsla stärks mycket också genom att detta är något som adept A klarar av att göra själv. Det är ingen assistent eller lärare som talar om vad hon ska göra och hur hon ska göra det, ändå händer det något. Hon spelar och jag bekräftar och jag tror att hon upplever att vi spelar tillsammans, att vi har en interaktion, ett samspel tillsammans. Adept B har under höstterminen 2008 börjat avancera i kodspelet. Detta tror jag beror på att hon kom på att jag bekräftade vad hon spelade. Det märktes tydligt när hon spelade några snabba slag och sen stannade upp, som för att kolla så att jag gjorde likadant. Detta ledde till att jag kunde börja arbeta med två ting. När jag inte bekräftade på pianot, upplevde jag det som att hon förstod att det förväntades något annat av henne och hon började försöka hitta andra lösningar, vilket ledde till att hon började spela på det andra attributet. Att se på adept B när hon kom på vårt samspel var för mig en upplevelse. Jag tyckte mig se henne växa när hon kom på det. Det tog ett år då hon kastade många 25

26 trumstockar och vandrande runt i salen, men när interaktion uppstod kände jag att hon förstod att hon var delaktig i det vi gjorde och därefter arbetade vi vidare tillsammans. Jag har genomfört min FMT-praktik i musiksalen på hennes skola, en stor sal med många instrument. Jag tror att adept B hade uppfattat vårt samspel tidigare om FMT:n hade genomförts i ett mindre rum anpassat för FMT. Under den första terminen vandrade adept B runt mycket och det tror jag beror på att hon försökte skapa sig en uppfattning av rummet och allt som fanns där. När hon gjort det började vår interaktion utvecklas. Personalen runt adept B tror att hon förstått att det finns en turtagning i kommunikation och att all information inte är verbal. Jag vill utveckla detta och säga att adept B också förstår orsak - verkan. Hon förstår att om hon spelar ett slag bekräftar jag på pianot. Personalen berättade om hennes tidigare oplanerade tryckande på tangenterna vid datorn och att detta nu har förändrats. Det handlar om turtagning och orsak - verkan. Dels förväntas det att hon gör något och när hon gjort det så händer det något på datorn. Vad som händer på datorn beror på vad hon trycker på för tangenter. Jag kopplar detta till arbetet med två ting i FMT-situationer. När hon får två attribut framför sig hjälper det inte att hon spelar på ett av dem, hon måste spela på båda för att jag ska bekräfta. Detta förstår adept B i terapisituationer och det kan jag se kopplingar till hur hon använder datorn nu. Under min praktik har jag också arbetat med att förbättra adept A:s och adept B:s kroppskontroll. Med adept A har jag fokuserat på att hon ska få en rakare hållning av sin kropp och med adept B har jag fokuserat på att hon ska få en stabilare hållning. Stabilitet är ett av kriterierna i FMT och med båda adepterna, men framförallt med adept A ser jag framsteg, då hon idag går mer upprätt med kroppen och sitter med rakare hållning på stolen. Hjelm utrycker att ha stabilitet i sin kropp, de vill säga bra kroppskontroll och balans, är viktigt för att kunna kontrollera sin kropp till att till exempel gå, stå och sitta, utan att göra av med onödigt mycket energi (Hjelm 2005 s. 204). 26