Praons olika former - en jämförande analys

Transkript

1 Fakulteten för lärande och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Praons olika former - en jämförande analys Various Forms of Professional Orientation - a Comparative Analysis Erika Johansson Johanna Sjögren Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Examinator: Johan Cato Datum för slutseminarium: Handledare: Nils Andersson

2 2

3 Sammanfattning Sedan de senaste läroplanerna har frihet i utformande av verksamheten med den praktiska arbetslivsorienteringen möjliggjorts. Detta har bidragit till att skolorna i Sverige utformat verksamheten på olika sätt vilket riskerar att ungdomarna inte ges samma förutsättningar till att göra väl underbyggda beslut som rör den egna framtiden. Syftet med studien är att ta reda på skillnader i handlingshorisontens förändringar samt reflektioner efter praktisk arbetslivsorientering i traditionell form respektive ersättande verksamhet. Detta för att täcka den kunskapslucka som finns på området. De teoretiska begrepp vi använt oss av är handlingshorisont, socialt kapital, pragmatiskt rationellt beslutsfattande samt teori och praktik. Resultatet visar att praon oavsett form påverkar handlingshorisonten ur ett individuellt perspektiv. Det sociala kapitalet har påverkat handlingshorisonten genom att ungdomar ser fler möjligheter än tidigare genom ökat socialt kapital. Studien visar att eleverna efter prao oavsett form gått från pragmatiskt beslutsfattande till ett mer rationellt. Resultatet visar också att elever som deltagit i prao i traditionell form har reflekterat över djupare praktiska erfarenheter av en arbetsplats än vad elever som deltagit i ersättande verksamhet har genom att de fått ta del av både teoretiska och praktiska moment och därmed fått omsätta teorin i praktiken. Nyckelord: Grundskola, Handlingshorisont, Prao, Reflektioner, Årskurs åtta 3

4 Förord Under arbetets gång har vi av bekvämlighetsskäl men också med hänsyn till stort geografiskt avstånd och tid delat upp arbetet emellan oss. Intervjuerna har genomförts på varsitt håll, dock med utgångspunkt från samma intervjuguide. Vi har också delat upp transkribering och litteraturinsamling. Via telefon, personliga möten och via olika kommunikationskanaler har vi tillsammans diskuterat och analyserat insamlad data med hjälp av tidigare forskning och valda teorier. Vi anser båda att vi haft lika stor del i studiens alla delar. Vi vill passa på att tacka varandra för ett fint samarbete. Vi vill tacka våra informanter för att de genom sitt deltagande möjliggjort denna studie. Ett stort tack vill vi ge vår handledare, Nils Andersson som genom feedback har handlett oss genom arbetet. Tack till våra fantastiska kurskamrater på studie- och yrkesvägledarutbildningen för feedback och kommentarer, för diskussioner och inspiration. Ett sista tack riktar vi till våra familjer som genom att finnas till motiverat oss igenom arbetet med denna studie. Utan er alla hade detta inte gått! Erika och Johanna 4

5 Innehållsförteckning 1.Inledning Begreppsdefinition Praktisk arbetslivsorientering Syfte Frågeställningar Avgränsningar Disposition Tidigare forskning Sammanfattning tidigare forskning och relation till vår studie Teoretiska utgångspunkter Hodkinson & Sparkes: Handlingshorisont, pragmatiskt rationellt beslutfattande och socialt kapital Handlingshorisont Pragmatiskt rationellt beslutsfattande Socialt kapital Learning by doing: John Dewey Sammanfattning teoretiska utgångspunkter samt koppling till vår studie Metod Metodval Urval Datainsamling Analysmetod Etiska ställningstaganden Presentation av undersökta skolor Skola A: Traditionell praktisk arbetslivsorientering Skola B: Ersättande aktivitet till traditionell praktisk arbetslivsorientering

6 5. Resultat Elever från skola A Reflektioner före och efter praon Förväntningar före praon Reflektioner kring erfarenheter från prao i traditionell form Reflektion i skolan Inför gymnasievalet Elever från skola B Reflektioner före och efter praktisk arbetslivsorientering enligt ersättande verksamhet Förväntningar före temadagen Reflektioner kring erfarenheter efter praon enligt ersättande verksamhet Reflektion i skolan Inför gymnasievalet Sammanfattning resultat Analys Förändrad handlingshorisont genom ökat socialt kapital Förändrad handlingshorisont genom pragmatiskt rationellt beslutsfattande Reflektion efter praktisk arbetslivsorientering Sammanfattning analys och slutsatser Diskussion Analysdiskussion Diskussion kring teoretiska utgångspunkter Diskussion kring metodval Avslutande reflektioner Förslag på framtida forskning Referenslista Bilagor

7 1. Inledning 1.1 Begreppsdefinition Före inledningen av denna studie vill vi med hänsyn till läsarens förståelse ge en kortfattad begreppsdefinition. Fortsättningsvis skriver vi om praktisk arbetslivsorientering i två olika former. Praktisk arbetslivsorientering i traditionell form och praktisk arbetslivsorientering i utvecklad form. Med praktisk arbetslivsorientering i traditionell form syftar vi på praoverksamhet som är utformad i enlighet med de äldre läroplanerna och där den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan bedrivs genom att aktivt befinna sig inom ett yrke under en viss tid, vanligtvis under två veckor i årskurs åtta. Den andra formen vi skriver om är praktisk arbetslivsorientering enligt ersättande verksamhet, det vill säga där den praktiska arbetslivsorienteringen på skolan är starkt präglad av decentraliseringen av detaljplanen och därmed hur prao bedrivs på de enskilda skolorna. Handlingshorisont utgörs av habitus, det vill säga en individs upplevelser och erfarenheter fram tills nuläget. Handlingshorisonten är det fönster en individ ser igenom och som skapar möjligheter och begränsningar i valsituationer. Genom att fylla på habitus med olika erfarenheter kan handlingshorisonten vidgas eller begränsas. Praktisk arbetslivsorientering i någon form skulle kunna vara ett sätt att begränsa eller vidga en handlingshorisont för framtida studie- eller yrkesval. 1.2 Praktisk arbetslivsorientering Praktisk arbetslivsorientering, prao, arbetslivsorientering, pryo, praktik. Som ordspråket säger har kärt barn många namn. I Nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin, pryo 2016) definieras prao som en verksamhet som syftar till att skolelever skall kunna 7

8 inhämta kunskaper och erfarenheter inför framtida val av sysselsättning. Vi tolkar det som en verksamhet som förbereder skoleleverna för framtiden. Då med fokus på arbetslivet. Från 50-talet då försöksverksamheten med enhetsskola startade fram till Lpo 94 har det funnits tydliga riktlinjer för hur den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan ska utformas. I de senaste läroplanerna har ansvaret för den praktiska arbetslivsorienteringen överlämnats till de enskilda kommunerna. Det innebär i praktiken att arbetet med verksamheten skiljer sig åt från kommun till kommun (Skolverket 2008, 50) då en del kommuner valt att utforma verksamheten enligt de äldre riktlinjerna medan andra kommuner valt att utforma genom andra aktiviteter. Där med riskeras att alla elever inte får ut en likvärdig upplevelse av den praktiska arbetslivsorienteringen. Denna problematik har skapat debatt och en av de flitigaste debattörerna i ämnet är Anders Lovén, som ett flertal gånger argumenterat för att behålla den praktiska arbetslivsorienteringen i traditionell form. Han menar att det inte finns annan verksamhet som på samma sätt kan ge eleverna inblick i arbetslivet (Lovén, 2008). En tid senare än Lovéns uttalande debatteras det i en artikel från Svenskt Näringsliv (2011) om att praon behöver utvecklas snarare än att avvecklas. Johan Olsson, utbildningspolitisk expert på Svenskt Näringsliv menar att praon måste implementeras i skolverksamheten och inte vara en frånskild punktinsats någon gång under grundskolan så som den traditionella prao-verksamheten. Samtidigt har flera kommuner skurit ned på verksamheten med den praktiska arbetslivsorienteringen i traditionell form eller helt och hållet avskaffat den (Skolverket 2008, 50), (Malm Lindberg & Herrström, 2016). Argumenten för att behålla den i traditionell form är ofta att det inte finns något annat som på samma sätt förbereder ungdomar för arbetslivet (Svenskt Näringsliv, 2008). Argumenten för att avveckla praon i dess traditionella bemärkelse är att den tar för mycket tid, att ungdomarna inte utvecklas genom den, att det finns svårigheter att organisera den i enlighet med arbetsmiljölagen (Malm Lindberg & Herrström 2016). I ett förslag från SOU (statens offentliga utredningar, 2015) föreslås att göra en ändring i skollagen och därmed införa praktisk arbetslivsorientering som obligatorisk. Förslaget skulle om det blir verklighet innebära att elever i årskurs åtta ska genomföra minst två veckors prao på en arbetsplats. Ersättande verksamhet skulle beviljas endast vid 8

9 synnerliga skäl (SOU 2015,97, 26, 27). Därmed skulle alla elever få en likvärdig praktisk arbetslivsorientering. I vårt kommande yrke som studie- och yrkesvägledare vill vi på bästa möjliga sätt förbereda eleverna för framtiden både med vägledning i form av det enskilda samtalet och vägledning i form av hela skolans ansvar, det vill säga praktisk arbetslivsorientering. 1.3 Syfte I tidigare forskning som berör praktisk arbetslivsorientering i traditionell form respektive den form som möjliggjorts i och med de nya läroplanerna har vi funnit en kunskapslucka i forskning som belyser vilka reflektioner kring erfarenheter eleverna gör efter att ha deltagit i respektive verksamhet. Det vill säga en jämförande analys av hur eleverna uppfattar den praktiska arbetslivsorienteringen. Kunskapsluckan behöver fyllas eftersom dessa aktiviteter i olika utsträckning kan bidra till en elevs underbyggda studie och yrkesval. Den jämförande analysen hoppas vi kan bidra till att medvetandegöra all skolpersonal hur traditionell prao eller ersättande aktivitet upplevs hos eleverna. Studien riktar sig till all personal som jobbar med studie- och yrkesvägledning som hela skolans ansvar. Funktionen är ett underlag till att ta ställning kring hur man vill jobba med praktisk arbetslivsorientering. 1.4 Frågeställningar Hur reflekterar ungdomar efter traditionell prao respektive ersättande verksamhet? Hur har handlingshorisonten påverkats efter traditionell prao respektive ersättande verksamhet? 1.5 Avgränsningar 9

10 I fortsättningen av denna text pratar vi om vägledning i vid bemärkelse, närmare bestämt den praktiska arbetslivsorienteringen som är hela skolans ansvar. Vi har valt att avgränsa undersökningen till ett individperspektiv. Det är med andra ord individer som nyligen gjort praktisk arbetslivsorientering i grundskolans åttonde klass alternativt deltagit i ersättande aktiviteter som utgör empirin i denna studie. Vi valde ut sex informanter av de som visat intresse. Vi har inte lagt någon vikt vid kön, status eller etnicitet. 1.6 Disposition Efter den inledande delen presenteras tidigare forskning inom området. Därefter följer teoretiska utgångspunkter och begreppsförklaringar vilka vi senare avser analysera insamlad data med. Metodval och urvalsprocess diskuteras och vi beskriver de etiska överväganden vi gjort före våra intervjuer. Därefter kommer resultatet av insamlad data att presenteras. I analysen bearbetas resultatet med hjälp av de teoretiska begrepp som presenteras i teori-avsnittet. Sist följer en diskussion kring resultat och information om vidare forskningsmöjligheter inom området. Bilagor så som samtyckesblankett och intervjuguide finns med i examensarbetets sista del. 10

11 2. Tidigare forskning Vi har under arbetets gång haft svårigheter i att finna tidigare forskning på området. Detta reflekterar vi kring i uppsatsens diskussionsdel. Nedan följer en presentation av tidigare forskning som är av relevans för vår studie. Forskningen presenteras i löpande text med en efterföljande sammanfattning samt beskrivning av hur vi relaterar forskningen till vår studie. I Lennart Henryssons avhandling Syo- kulturer i skolan - elevers och skolpersonals uppfattningar av studie-, yrkes och arbetslivsorientering på några högstadieskolor (1994) undersöks syoverksamheten inom skolan ur ett helhetsperspektiv där bland annat praktisk arbetslivsorientering ingår (Henrysson 1994, 35). Studien indikerar att elever upplever att praon ger en bättre insikt i arbetslivet än vad en lektion om arbetslivet ger. Både arbetstider och den sociala etableringen av kontakter upplevs positivt av eleverna. Några säger att de fått en förståelse för att arbetet kan vara krävande. En del elever menar att de två veckorna lärt dem mer om ett enskilt yrke. Dock tycker de inte att det räcker med att endast prova två olika yrken utan vill ha en bredare inblick i fler yrken (Henrysson 1994, 133). På några av skolorna har försök till ersättande verksamhet förekommit då i form av särskilda arrangemang i syfte att ta in arbetslivet i undervisningen. Exempelvis har en skola haft temadagar då de var ute på studiebesök på olika industrier. En annan gång besökte representanter från näringslivet skolan. Det fanns även planer på att bjuda in föräldrarna till eleverna för att de skulle berätta om deras arbetsplatser. Gensvar av föräldrar, lärare och annan skolpersonal har dock inte varit positiv då det enligt dem är mycket arbete som ligger bakom och att eleverna inte tagit till sig informationen de fått (Henrysson 1994, 106). I en rapport från 2006 har undersöknings- och analysföretaget Rewind på uppdrag av Svenskt Näringsliv genomfört en studie bland landets 21-åringar. Undersökningen syftar bland annat till att ta reda på deras syn på prao. Vi har plockat ut de delar av studien som på något sätt berör vårt undersökningsområde. De frågeställningar som berör vårt examensarbete är i vilken utsträckning man haft prao under högstadiet och hur 11

12 lärorik respektive prao var (Svenskt Näringsliv 2006, 3). Resultatet tyder på att endast sex procent av alla 21-åringar inte gjort prao under högstadiet (Svenskt Näringsliv 2006, 15). De flesta av respondenterna uppgav att de förlagt merparten av praon i årskurs åtta (Svenskt Näringsliv 2006, 17). En övervägande del av respondenterna angav att de fann praon (både i högstadiet och gymnasiet) lärorik och rolig (Svenskt Näringsliv 2006, 18,19). 61% menade att praon inte haft betydelse för gymnasievalet, 27% svarade att den var värdefull och 13% uppgav att den var mycket värdefull (Svenskt Näringsliv 2006, 20). På frågan om hur praon i högstadiet påverkat kring jobb och framtid efter gymnasiet fanns ingen betydande skillnad än vid ovan frågeställning. De elever som i enkäten svarat att deras praoperiod i högstadiet påverkat beslut kring jobb och framtid efter gymnasiet ganska mycket eller mycket fick följdfrågan på vilket sätt? (Svenskt Näringsliv 2006, 23). Respondenterna svarade övervägande att de visste vad de inte ville jobba med; de fann inspiration till val av utbildning eller arbete; de fick inblick i arbetslivet och hur det fungerar (Svenskt Näringsliv 2006, 23). Respondenterna uppger att prao är ett bra tillfälle att få prova på ett yrke. En stor del uppger att praon bidrar till förståelse för hur ett företag fungerar. 62 % menar att praon helt eller delvis gjort gymnasievalet lättare. 34% menar att det inte alls bidragit till det samma. De respondenter som uppgav att de inte tycker att prao är ett bra sätt att prova på ett yrke fick svara på följdfrågan varför tycker du inte att prao är ett särskilt bra sätt att prova på ett yrke? En del av respondenterna menar att man inte kan lära sig ett yrke under två veckor. En del menar att det inte fungerar när man blir tilldelad något man inte har intresse av, samtidigt uppger de att de ändå får kunskap om hur yrket ser ut. De menar också att utbudet av praoplatser är begränsat och att det för många inte finns något intressant. Att man inte får pröva på yrket som en vanlig anställd, att man blir utnyttjad och att man får samma status som en dålig elev genom prao (Svenskt Näringsliv 2006, 27). De respondenter som uppgav att de gjort prao under högstadiet fick fylla i meningen efter att ha varit ute på prao blev jag... 82% svarade att de blivit inspirerade eller mycket inspirerade till inför framtiden efter högstadiets prao, 18% uppgav att de inte blivit, eller att de blivit mindre inspirerade inför framtiden (Svenskt Näringsliv 2006, 28). Stockholms läns landsting tar varje år emot cirka 300 prao-elever från grundskolans åttonde- och nionde klass. Eleverna får under två veckor möjlighet till praktisk 12

13 arbetslivsorientering på landstingets sjukhus och vårdcentraler. Under prao-periodens slutfas får eleverna fylla i en webbenkät om hur de upplevt den praktiska arbetslivsorienteringen(stockholms läns landsting - Prao - praktisk arbetslivsorientering). Enkäten sammanställs emellanåt och den senaste vi hittat och tagit del av är Hur upplevde eleverna sin Prao? Sammanställning av praoenkäten 2015 (Stockholms läns landsting 2015). En majoritet av eleverna upplevde sin prao mycket bra (Stockholms läns landsting 2015, 2). En övervägande del ansåg också att praon givit en ny syn på arbete inom hälsooch sjukvården, då till det bättre (Stockholms läns landsting 2015, 4). Totalt sett spritt över vår- och höstterminen kunde 80% av eleverna tänka sig att senare jobba inom hälsooch sjukvården (Stockholms läns landsting 2015, 5). I en bilaga till enkäten finns citat från enskilda individer. Där framgår bland annat att det förekommit fördomar och förutfattade meningar om hälso- och sjukvården före dem gick ut på praon. Efter praon har dessa ändrats, då till det bättre (Stockholms läns landsting 2015, 7). Någon elev menade också att bilden av dessa verksamheters funktion helt förändrats av praon. En annan menar att den kommit till insikt med att hälso- och sjukvården inte alls passar dennes egenskaper och förmågor (Stockholms läns landsting 2015, 8). 2.1 Sammanfattning tidigare forskning och relation till vår studie Henryssons studie belyser bland annat elevers uppfattningar av studie-, yrkes och arbetslivsorientering på högstadieskolor. Resultatet påvisar att eleverna upplever praoverksamheten positiv och att de får med sig både teoretiska samt praktiska erfarenheter. Studien belyser även negativa upplevelser av verksamheter där eleverna ger uttryck för rastlöshet då de inte får göra så mycket under praon. Sist belyses den praktiska arbetslivsorienteringen genom ersättande verksamhet till den traditionella formen. Resultatet visar att det finns ett missnöje kring verksamheten i sådan form då både 13

14 skolpersonal, elever och föräldrar upplever att det är en mycket tidskrävande form som ger eleverna information som de inte tar in. Vi ser att undersökningen kan relatera till vår studie då den precis som vår undersöker elevers upplevelser av praktisk arbetslivsorientering samt vad de tar med sig för erfarenheter. Den behandlar även upplevelser från bland annat elever som deltagit i ersättande verksamhet, likt vår undersökning. Svenskt Näringslivs rapport (2006) undersöker 21-åringars syn på grundskolans prao. En stor del av respondenterna ser praon lärorik, intressant och rolig. Det lärorika innehöll bland annat erfarenheter om ett specifikt yrke och arbetslivet i allmänhet. För vissa har praon påverkat såväl gymnasieval som deras nuvarande yrkesval. De fann vidare att praon var ett bra tillfälle att prova på ett yrke, att gymnasievalet underlättades och att de fått inspiration till framtiden. Vi anser att undersökningen relaterar till vår studie genom att den likt vår undersöker upplevelser och erfarenheter av grundskolans prao. Förvisso utgår undersökningen inte från respondenter som nyligen deltagit i praktisk arbetslivsorientering, men vi anser den ändå ha relevans då den behandlar vårt specifika undersökningsområde. Den tar inte heller upp respondenternas syn på- och upplevelser av ersättande verksamhet till den praktiska arbetslivsorienteringen, men då vi funnit att underlaget från tidigare forskning inom just det området är tunt nöjer vi oss med Henryssons avhandling. Stockholms läns landsting erbjuder varje år 300 elever prao-platser. I slutet av praon får eleverna besvara en enkät som senast sammanställdes Resultatet av sammanställningen visar att en majoritet av respondenterna tycker att praon är mycket bra och att den gett en ny syn på ett yrke de tidigare haft fördomar kring. Vissa ansåg också att de efter praon vet vad de inte vill jobba med. Undersökningen ser vi relaterar till vår studie genom att vi likt denna studie undersöker hur handlingshorisonten påverkats efter grundskolans prao. Vi har diskuterat kring relationen då praon endast genomförts inom ett område men har kommit fram till att den ändå har relevans då vissa av våra informanter tilldelats prao-platser och att handlingshorisonten kan påverkas oavsett. 14

15 3. Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår analys. För att anpassa teorierna till vår undersökning har vi valt att plocka ut enstaka begrepp. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av de teoretiska utgångspunkterna samt hur vi tänker använda dessa för att analysera vårt resultat i förhållande till frågeställningarna. 3.1 Hodkinson & Sparkes: Handlingshorisont, pragmatiskt rationellt beslutsfattande och socialt kapital Hodkinson och Sparkes sociologiska teori om beslutsfattande förklarar hur ungdomar fattar sina beslut. Författarna till teorin är tydliga med att man inte kan se begreppen enskilda utan för förståelse för teorin måste man se hela sammanhanget och dess komplexa interaktioner. Då vårt syfte med studien inte är att presentera teorier i sin helhet och ge förståelse för dessa väljer vi att endast använda de begrepp vi anser lämpliga för vår analys Handlingshorisont Handlingshorisont kan liknas vid en horisont där en individ kan se flera olika möjligheter grundat på habitus och därigenom fatta ett beslut. Flera faktorer har betydelse för hur handlingshorisonten ser ut hos enskilda individer; habitus; miljömässiga faktorer; kön; etnicitet och klass (Hodkinson & Sparkes 1997, 35). Dessa faktorer har en stor inverkan 15

16 på vad individer ser som möjligt i ett utbildnings- och arbetsmarknadsperspektiv i sin enskilda handlingshorisont (Hodkinson & Sparkes 1997, 35). Då praktisk arbetslivsorientering påverkar habitus och habitus påverkar handlingshorisonten bidrar den praktiska arbetslivsorienteringen till att se fler möjligheter alternativt stryka alternativ på handlingshorisonten. Får man en positiv upplevelse av den praktiska arbetslivsorienteringen så bidrar det till en möjlighet i handlingshorisonten, vid negativa upplevelser uppstår en begränsning, det vill säga något man inte ser som möjligt. Vid negativa upplevelser kan handlingshorisonten också vidgas genom att annat kan ses som attraktivt, exempelvis kan ett tråkigt arbete vidga handlingshorisonten genom att man ser över andra möjligheter som inte liknar det man finner tråkigt Pragmatiskt rationellt beslutsfattande Pragmatiskt beslutsfattande menar Hodkinson & Sparkes (1997, 33) ligger till grund för de beslut som ungdomar gör. Begreppet betyder att individer delvis fattar beslut baserat på partisk information (information från andra individer baserat på deras uppfattningar om yrken och studier) som finns tillgänglig i dess bekantskapskrets (Hodkinson & Sparkes 1997, 33). Begreppet pragmatiskt beslutsfattande anser vi vara tillämpbart för att analysera hur eleverna reflekterar över den praktiska arbetslivsorienteringen i efterhand, då inblick i ett yrke kan bekräfta eller ifrågasätta antaganden som grundats ur det pragmatiska beslutsfattandet, det vill säga beslut som baseras på partisk information (information från andra individer baserat på deras uppfattningar om yrken och studier) som finns tillgänglig i dess bekantskapskrets (Hodkinson & Sparkes 1997, 33). Vi anser också att begreppet är användbart för att analysera hur handlingshorisonten förändrats efter den praktiska arbetslivsorienteringen då den information som ligger till grund för det pragmatiska beslutsfattandet kan få nya grunder genom inblick i det verkliga yrket och därmed påverka vad som ses möjligt i handlingshorisonten. Som nämndes i textens början är ungdomarna endast till viss del pragmatiska i sina sätt att fatta beslut. Till viss del är de också rationella (Hodkinson & Sparkes 1997, 33). Begreppet rationellt beslutsfattande betyder att individer fattar ett beslut om något, 16

17 förutom den partiska informationen från individer i bekantskapskretsen, också fattar beslut baserat på personliga upplevelser och erfarenheter. Exempelvis kan det vara upplevelser från arbetslivserfarenhet, sommarjobb eller praktisk arbetslivserfarenhet (Hodkinson & Sparkes 1997, 33). Med begreppet rationellt beslutsfattande avser vi undersöka hur det pragmatiska beslutsfattandet och därmed handlingshorisonten påverkas av det rationella, som möjliggörs genom praons tillfälle att skapa egna erfarenheter och uppfattningar om ett yrke Socialt kapital Vid praktisk arbetslivsorientering kan ungdomar bli mer konkurrenskraftiga genom att de får ett ökat kapital. Kapitalet påverkar handlingshorisonten då det skapar möjligheter och begränsningar. Vi avser använda begreppet socialt kapital för att analysera om eleverna på arbetsmarknadsfältet upplever att de fått ökat socialt kapital och hur det påverkat handlingshorisonten. I övergången mellan utbildning och arbete har andra aktörer på fältet ofta mer kapital och kan utöva mer makt än unga. Det är dessa aktörer som bestämmer fältets spelregler för de unga; exempelvis har arbetsgivare rätt att anställa och avskeda medan utbildningsleverantörer förstår systemet bättre än unga och har tillgång till nätverk som unga saknar (Hodkinson & Sparkes 1997, 37). Vissa ungdomar har föräldrar som har tillgång till arbeten genom sina egna nätverk, andra har det inte. Ungdomarna själva har också resurser och kan utöva ett betydande inflytande på sin egen framtid, dock kan detta inflytande endast ses som en del av komplexa interaktioner vilka i sin tur ligger inom lokala, nationella och ibland globala sammanhang som involverar institutionella kulturer och officiella regler för utbildning, sysselsättning och skolgång, som i sin tur ligger inom den ekonomiska, sociala och kulturella miljön med deras enskilda starka dimensioner. Inom sådana sammanhang blir det möjligt att se alla spelare som gör pragmatiskt rationella beslut utifrån sina egna ståndpunkter, inom sina olika horisonter och med sina egna olika mål (Hodkinson & Sparkes 1997, 37). Genom praktisk arbetslivsorientering möjliggör utbildningsleverantörer (i vår studies fall grundskolan) ett ökat socialt kapital för de deltagande ungdomarna. Med tanke på att de inte har samma kapital och möjlighet 17

18 till maktutövande så har skolan en viktig funktion att skapa nätverk och arenor att påverka handlingshorisonten på. Vi kommer använda begreppet socialt kapital för att analysera vilka reflektioner ungdomarna gjort efter den praktiska arbetslivsorienteringen samt hur handlingshorisonten påverkats av kapitalökningen. 3.2 Learning by doing: John Dewey Utgångspunkten för teorin "learning by doing" är att elever i skolan undervisas i ämnen som inte handlar om deras verkliga värld "ämneskunskapen betraktas som viktigare än de fenomen som ämnena handlar om" (Egidius 2009, 64). För att skapa en syntes mellan eleverna och skolämnena menar författaren till teorin; John Dewey att eleverna och skolämnena måste samverka till något "konstruktivt och framtidsinriktat för både eleven och ämnena" (Egidius 2009, 64). Enskilt teoretiskt lärande kan inte uppnå fullständig kunskap enligt Dewey. Han ser barns lärande som en tråd. I ena änden befinner sig barnens befintliga vetande och färdigheter, i den andra änden finns ämnena. Däremellan finns studier, lärande och undervisning (Egidius 2009, 65). I vår studie går Deweys syn på barns lärande att använda för att analysera vad som måste finnas emellan de två ändarna på tråden. Mellan den ena änden som innehåller barnens befintliga vetande och färdigheter om arbetslivet, och den andra där ämnena från skolan finns så måste det finnas något praktiskt som kopplar ihop dessa. För att betona vikten av praktiska kunskaper och att skapa en syntes mellan teori och praktik gör Dewey en liknelse till att vi människor "inte lär känna ett land genom dess karta eller lära in fakta i en geografibok. Kartan och läroboken är guider för elevernas personliga upptäcktsresor. Karta och lärobok underlättar visserligen i högsta grad studiet av geografiska verkligheter. Men kunskap i böcker är i sig själv död och ofruktbar. Det är först när en bok, en kurs, ett ämne stimulerar till ett aktivt sökande som vi kan tala om egentlig kunskap. Undervisningen kan sålunda inte förverkligas utan ett möte med sin antites, det aktiva barnet. Kunskap förändras, växer, lever, utvecklas, avsätts i nya böcker och för kulturarvet vidare i de former som passar i en kommande tidsålder" (Egidius 18

19 2009, 65). Sammanfattningsvis kan man säga att Dewey sökte att skapa en syntes mellan teori och praktik. Vi omvandlar liknelsen för att kunna göra en tydligare koppling till vår egen studie: Grundskolans elever kan inte förstå arbetsmarknaden enbart genom att läsa en bok. Boken är likt som den fakta Dewey beskriver en guide för hur de ska orientera sig i arbetslivet, men det är först när kunskapen från boken om arbetsmarknaden omsätts i praktiken, som vi kan tala om att de lär sig något om arbetsmarknaden. Pragmatismen är en filosofisk rörelse som har vuxit sig stark i USA (Egidius 2009, 66). Pragmatismen influerade Dewey och hans arbete med sin teori på så sätt att han antog att människor måste genomföra något praktiskt och konkret för att uppnå självkännedom, vi måste se oss själva i de produkter vi skapar och vi måste känna motstånd från den konkreta verkligheten (Egidius 2009, 66). Vi tolkar antagandet som att Dewey menar att kunskap inte går att uppnå endast genom teori och vi kopplar det till vår studie och framför allt den jämförande analysen genom att analysera skillnader i praktisk arbetslivsorientering i ren praktisk form och praktisk arbetslivsorientering i teoretisk form. Dewey skapade sig sedan sin egen form av pragmatism som han kallade för instrumentalism eller experimentialism. Begreppen innefattar antagandet att kunskap först uppstår när människor testar sig fram genom aktivt handlande. "Den bild vi får av världen är inte ett vetande om tillvaron i sig själv, utan en bild som stämmer med de saker som vi gör med tingen och med de relationer som vi har till människor och djur" (Egidius 2009, 67). Vi kommer att koppla learning-by-doingteorin och framförallt begreppen teori och praktik samt syntes dessa två emellan till att analysera skillnader på praktisk arbetslivsorientering i traditionell form, som är av mer praktisk art, och praktisk arbetslivsorientering enligt ersättande verksamhet, som är av mer teoretisk art. Det finns författare som menar att John Dewey aldrig uttryckt sig i termer av "learning by doing" så som Egidius (2009) skriver (Jensen 2013, 209). Däremot på ett liknande sätt i en mer utvecklad form. Dewey har skrivit "learn to do by knowing and to know by doing" vilket Vaage (2003, 80) tolkar som att inte heller doing är tillräckligt för lärprocessen. Vi tolkar det som att Dewey menar att varken learning (teorin) eller doing (praktiken) skilda kan ge kunskap, utan endast tillsammans kan de uppnå det. Vi tolkar det på samma sätt och som Dewey och Vaage tillsammans och utgår från att elever 19

20 genom den praktiska arbetslivsorienteringen kan ta med sig både teoretiska kunskaper från skolan, och praktisk kunskaper från grundskolans prao och därmed få en heltäckande förståelse av hur arbetslivet fungerar. Därmed avser vi göra en jämförande analys med hjälp av begreppen teori och praktik där den teoretiska delen består av ämnena i skolan och den praktiska delen av studiebesök alternativt prao i traditionell form. Den teoretiska delen består för eleverna som gjort studiebesök för det teoretiska arbetet med framtidsfokuserat material. 3.3 Sammanfattning teoriförankring samt koppling till vår studie Individer fattar pragmatiskt rationella beslut grundat på habitus. Habitus hos ungdomar kan påverkas genom att aktörer med resurser och starkt kapital ger dem tillträde på olika fält och låter dem påverka sin situation. Detta bidrar till ökat kapital hos ungdomarna som i sin tur bidrar till en utökad handlingshorisont och att individen därmed ser fler möjligheter än tidigare. De kan också få med sig fler resurser att konkurrera med på fältet i framtiden (Hodkinson & Sparkes 1997). Ett sätt att vidga ungdomars handlingshorisont kan vara en aktör med resurser som nätverk och kontakter inom arbetslivet (till exempel utbildningsleverantörer) utformar praktisk arbetslivsorientering. Vi kommer använda begreppet handlingshorisont med dess innefattande begrepp habitus och socialt kapital för att analysera hur handlingshorisonten påverkat ungdomarna efter prao i årskurs 8. Vi kommer också analysera begreppet kapital som i teorin står för resurser som arbetsgivare etc ser som positiva. Vi vill med begreppet analysera om ungdomarna får fler ett ökat socialt kapital (resurser) som förändrar deras handlingshorisont. Kunskap uppnås inte förrän man praktiskt fått erfara det man lärt in via teorin. Kunskap går inte heller att uppnå genom enbart praktiska erfarenheter. Ingenting är verkligt före det görs genom aktiv handling. Genom praktisk arbetslivsorientering får ungdomar möjlighet att omsätta teori i praktik och därigenom får de också ökad kunskap (Edigius 2009). Med begreppen teori och praktik vill vi analysera vilka reflektioner 20

21 ungdomar gör efter praktisk arbetslivsorientering i årskurs 8. Teoridelen står för de elever som gjort ett studiebesök av informativt slag samt ett teoretiskt och praktiskt arbete kopplat till studiebesöket med framtidsfokus. Med begreppet praktik analyserar vi främst vilka praktiska kunskaper eleverna tagit med sig och hur de kopplar det till den teoretiska delen och därigenom vilka reflektioner de gör. 21

22 4. Metod 4.1 Metodval "Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna" (Kvale & Brinkmann 2010, 17). Den struktur en kvalitativ forskningsintervju liknas vid ett vardagligt samtal förutom att den är vinklad åt forskarens utgångspunkt (Kvale & Brinkman 2010, 41). Fenomenologi är en förekommande term då man talar om kvalitativa intervjuer. Termen bygger på att forskaren är intresserad av att "förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är" (Kvale & Brinkman 2010, 44). Vår uppfattning var att informanterna hade nyckelinformationen om de reflektioner och tillvaratagandet från dem från den praktiska arbetslivsorienteringen. Hade vi istället använt oss av andra personers uppfattningar om vad den praktiska arbetslivsorienteringen ger eleverna hade det riskerat svar som endast är uppfattningar och antaganden om vad eleverna tar med sig och inte elevernas egentliga uppfattningar. För att öka studiens trovärdighet hade det varit fördelaktigt att intervjua fler personer som är involverade i arbetet den praktiska arbetslivsorienteringen. Lärare, studie- och yrkesvägledare samt handledare för prao alternativt anordnare av studiebesök hade då varit lämpliga personer. Med hänsyn till tidsbegränsning för denna studie har detta dock inte varit möjligt. Vår avsikt med studien var att ta reda på elever i årskurs åttas erfarenheter och reflektioner kring praktisk arbetslivsorientering ur två skilda former. Därav fann vi metoden väl lämpad för att besvara våra frågeställningar. Vi valde alltså ur ett 22

23 fenomenologistiskt perspektiv att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod genom intervjuer med elever som går i åttonde klass. Med tanke på att vi valt att genomföra intervjuerna på varsitt håll fann vi intervjuguide lämplig. Intervjuguiden bidrog till att vi kunde ställa samma frågor till alla informanter och där med undvika att någon av oss leder in informanten på fel spår, spår som skulle kunna bidra till onödig information. En intervjuguide kan vara strukturerad eller ostrukturerad. Strukturerad intervju innebär att man gjort en lista med färdiga frågor som man i förväg vet att man ska ställa till respondenten. Frågorna är även i en ordningsföljd som är fast. Författaren/forskaren gör ett frågeformulär där frågorna helst ska vara öppna. Frågorna i formuläret bör kopplas samman med frågeställningen i uppsatsen, även de teman som forskaren delat in frågorna utefter ska kopplas ihop med frågeställningen (Larsen 2009, 83). För att möjliggöra följdfrågor men också att reda ut eventuella missförstånd och att samtalet ska löpa på naturligt har vi valt att göra intervjuguiden halvstrukturerad, att inta en mellanposition av den strukturerade och ostrukturerade intervjuguiden (Larsen 2009, 27). Eftersom att vi valt att genomföra intervjuerna på varsitt håll såg vi ändå nyttan med intervjuguide för att hålla oss till samma frågeställningar. För att få ett så utförligt resultat som möjligt behövde vi få så mycket data som möjligt för att datainsamlingen ska bli trovärdig. Möjligheten till att ställa följdfrågor bidrog till att vi uppnådde någon slags mättnad i svaren och därmed har vi förhoppningsvis lättare kunna bemöta vår frågeställning. Följdfrågorna bidrog också med att vi fick ut mer information och därmed även ett bredare perspektiv kring de teman vi ställe frågor utifrån. Fördelarna med att ha valt en kvalitativ metod enligt Larsen är att vi fick möta informanterna i verkligheten, detta minskar bortfall. Det är inte så många som väljer att hoppa över en intervju. Något som också ses som en fördel är att vi kunde gräva mer på djupet när det behövs. Det skapar även en bättre förståelse och ökar kunskapen för hela upplevelsen av praon och ersättande verksamhet. Följdfrågorna som kan ställas till informanten ses också som en fördel (Larsen 2009, 26). När man intervjuar personer handlar det ofta om att man vill få fram information om det som "upplevts i det förflutna, därav behöver man som forskare göra överväganden kring undersökningspersonens förmåga att komma ihåg vad hon upplevt" (Kvale & 23

24 Brinkman 2015, 66). Vi såg vikten av att våra informanter så nära i tiden som möjligt haft prao eller deltagit i ersättande verksamhet. Det visade sig att skolorna i båda kommunerna precis haft prao eller ersättande verksamhet för årskurs åtta. Man bör överväga vilken plats intervjuerna hålls på då den både kan ha för- och nackdelar (Trost 2010, 44). De intervjuer som gjordes med elever som gjort prao i traditionell form skedde utanför skoltid. I de tre fall där eleverna gjort prao enligt ersättande verksamhet genomfördes intervjuerna under skoltid i någon av skolans lediga lokaler. Vi förde en dialog oss emellan om eventuella risker i att be elever i årskurs åtta att träffas utanför skoltid. På ett sätt tror vi det skulle minska elevernas förtroende för oss. Det finns en möjlighet att det skulle skapa irritation och ilska vilket både kunde bidragit till bortfall och svar som påverkas av humör. Samtidigt tänker vi att flexibilitet i våra tider och ett visat intresse från vår sida att träffa dem väger upp de eventuella nackdelarna. En annan orsak till att vi använde oss av en kvalitativ undersökningsmetod var att vi inte avsåg att våra informanter ska representera hela populationen. Vi avsåg att kunna göra en jämförande analys av elever som deltar i prao i grundskolan och elever som deltar i ersättande verksamhet. Hade vår frågeställning istället varit hur många elever som har fått ut något av praon i grundskolan och hur många som fått ut något av ersättande verksamhet hade metodvalet blivit annorlunda. Avgörandet av metod ligger också i att tiden för undersökningen är begränsad. 4.2 Urval Vi kontaktade Studie och yrkesvägledare på grundskolan i flera olika kommuner. Till sist fann vi en där prao-verksamheten i traditionell form förekom, och en skola som arbetade med prao-verksamhet enligt ersättande verksamhet. Det finns olika sätt att göra urval bland informanter. Forskarna kan själva kontakta personer de tror har goda kunskaper inom aktuellt område. Denna person kan sedan tipsa vidare/informera om andra informanter. Urvalsmetoden kallas snöbollsmetoden (Larsen 2009, 78) vilken vi valt att använda oss av. Vi antog att skolornas studie- och 24

25 yrkesvägledare hade god inblick i den praktiska arbetslivsorienteringen men också när i tid denna verksamhet skett. Vi ser en risk i att vägledaren kan ha valt informanter utifrån egen kännedom av eleverna, vilket skulle kunna påverka resultatet på grund av urval av en "viss sorts elever". Vår studie går dock inte ut på att generalisera utan att ta reda på sanningen från ett visst antal respondenter, därav fann vi ändå metoden väl lämpad. Studie och yrkesvägledaren frågade tre elever på varje skola om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Efter informanterna gett sitt godkännande gav studievägledaren eleverna ett dokument där målsman för eleven fick skriva under om de samtyckte till att eleven fick vara med på intervju. 4.3 Datainsamling Beroende på stor skillnad i våra geografiska lägen genomfördes intervjuerna på varsitt håll. Vi utgick från samma intervjuguide med teman och frågor som är anpassade efter teoriförankring. Data samlades in mellan Alla intervjuer spelades in med ljudinspelningsverktyg. Därefter transkriberades det inspelade materialet för att kunna bearbetas. Kvale & Brinkman (2015, 296) definierar validitet med ett citat från Kerlinger (1979, 138) " Validitet definieras ofta genom denna fråga: Mäter du vad du tror att du mäter?". Vi tolkar det som att vi undersöker vad som undersökas skall. Det är av stor vikt att den data som samlas in är relevant för vår frågeställning (Larsen 2009, 41). För att säkerställa att vi undersökte vad vi skulle gjorde vi överväganden kring hur våra intervjufrågor gav oss svar på de frågeställningar vi hade. Genom att själva gå igenom frågorna och besvara dem fann vi att de gjorde så och drog därmed slutsatsen att validiteten är uppnådd. Reliabilitet betyder pålitlighet eller precision. Det är viktigt att se till att intervjuguiden är preciserad, och att det inte finns risk att olika informanter uppfattar frågorna på olika sätt (Larsen 2009, 41). Vi preciserade våra frågor och undvek att ställa sådana frågor som kan uppfattas på olika sätt och där med minskar reliabiliteten. Under vår datainsamling var vi medvetna om kontrolleffekten, där vi som studenter kan påverka respondenternas svar eftersom vi är studenter och respondenten förväntas 25

26 svara på ett visst sätt. Samtidigt tror vi att maktbalansen oss emellan jämnas ut, eftersom att vi så väl som de är studenter och att eleverna där med vågar ge ärliga svar. 4.4 Analysmetod För att analysera insamlad data kommer vi att använda oss av delanalys. Vi startar med att läsa igenom transkribering, anteckna stödord vid sidan av och gruppera citat som liknar varandra. Med utgångspunkt ur grupperingarna kommer vi tematisera citaten utifrån frågeställningarna i intervjuguiden och analysera materialet med hjälp av tidigare forskning och teoriförankring. Genom att göra på detta sätt blir det överskådligt att se vad de olika informanterna gett för svar i samma teman och frågor (Larsen 2009, 104). I analysfasen är det viktigaste att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det blir analyserbart (Larsen 2009, 101). 4.5 Etiska ställningstaganden Inom vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (2002) finns fyra huvudkrav. För att uppfylla dem kommer vi genom att beskriva syftet med undersökningen uppfylla informationskravet. På så sätt får respondenterna kännedom om varför deras information är viktig men de får också en chans att avbryta sin medverkan om de inte vill medverka till syftet. Deltagandet i studien är helt och hållet frivillig. Som deltagare har man också fullständig rätt att när som helst avbryta sin medverkan. På så sätt tas hänsyn till samtyckeskravet. Det är bara vi som har tillgång till materialet från datainsamlingen. Det hålls helt otillgängligt för andra än oss. I undersökningen och i datainsamlingen kommer respondenterna att vara helt anonyma. På så sätt uppfylls konfidentialitetskravet. 26

27 Insamlad data kommer enbart att användas i vårt examensarbete. Allt material förstörs då det är insatt i studiens sammanhang. Därmed är nyttjandekravet uppfyllt. 4.6 Presentation av undersökta skolor Nedan följer en presentation av hur de skolor vi genomfört våra intervjuer på arbetar med praktisk arbetslivsorientering Skola A: Traditionell praktisk arbetslivsorientering Skola A utformar den praktiska arbetslivsorienteringen på ett traditionellt vis. Med traditionellt vis menar vi en sådan utformning som tillämpades fram till de nyaste läroplanerna. Skolan arbetar efter uppdraget samverkan mellan näringslivet och skolan. I årskurs åtta har eleverna två veckors prao under vårterminen. I årskurs nio är praon förlagd till en vecka under höstterminen. Praoplatsen är elevernas eget ansvar att ordna, dock med stöd från studie- och yrkesvägledare. Skolans studievägledare har också en lista med företag som vanligtvis är positiva till mottagande av elever. Eleverna ska själva kontakta företaget och ta reda på hur arbetsplatsen fungerar, vilka arbetstider som förekommer och om det finns behov av skyddskläder etc Skola B: Ersättande aktivitet till traditionell arbetslivsorientering Skola B utformar den praktiska arbetslivsorienteringen enligt en röd tråd i högstadiet. I stället för utformning enligt de äldre läroplanerna är det tydligt att skola B själva ansvarar för detaljstyrningen och sin utformning av praon så som beskrivs är möjligt i och med de nya läroplanerna. Precis som skola A är det uppdraget samverkan mellan skola och arbetsliv som genomförs. 27

28 Under årskurs sju besöker eleverna under en halvdag en bondgård. Där får de omvärldskunskap och yrkesorientering genom att se förekommande arbetsuppgifter. Under vårterminen i årskurs åtta gör eleverna studiebesök på industrier i närområdet. Det är skolans studie- och yrkesvägledare som kontaktat företagen för att se om det finns möjlighet till studiebesök. Kontakten sker systematiskt under året vilket bidrar till möjlighet att synkronisera verksamheterna och dessutom samverka kring vad både skola och företagen vill få ut av besöken. Eleverna får se hur arbetsplatsen ser ut, förekommande arbetsuppgifter, möjlighet att ställa frågor och dessutom pratar företagets anställda om attityder, egenskaper och vägar att ta sig dit. Ur företagets perspektiv är det framtida rekryteringsbehov som ofta ligger till grund för samverkan. Studiebesöken i årskurs åtta sker under en halvdag. Under andra halvan arbetar eleverna med material från Ung Företagsamhet som behandlar framtid och ekonomi. Skolans SO-lärare håller i lektionerna och det kopplas samman med såväl SO-ämnena och då framför allt det entrepenöriella lärandet. Studie- och yrkesvägledare samt SO-lärare arbetar systematiskt med att koppla studiebesöken till läroplanerna och arbetet i materialet. I årskurs nio besöks eleverna av försvarsmakten som informerar om deras verksamhet och vilka yrken som finns där. Eleverna besöks dessutom av arbetsförmedlingen som talar om sitt uppdrag och ger tips på hur man får ett jobb. 28

29 5. Resultat I presentationen av resultatet har vi valt tematisera utifrån de två frågeställningarna: Hur reflekterar ungdomar efter traditionell prao respektive ersättande verksamhet? Hur har handlingshorisonten påverkats efter traditionell prao respektive ersättande verksamhet? Informanterna nämner vi som informanter och vi valt att kalla informanterna för Ann-Britt, Ceasar och Evert som haft traditionell. Bettina, Daniel och Frans har deltagit i ersättande verksamhet. Med hänsyn till konfidentialitetskravet har vi valt att döpa om informanterna utifrån alfabetisk bokstavsordning utan någon som helst koppling till deras verkliga namn. De sex informanter som deltagit i intervjuerna har på ett väldigt varierande sätt gett oss svar på våra frågor. Informanterna som gjort prao i traditionell form svarade utförligt på frågorna men hade vid några tillfällen svårt att förstå vad frågorna handlade om. Ann-Britt och Caesar hade mycket att säga om upplevelserna medan Evert hade mindre. Informanterna som gjort prao enligt ersättande verksamhet svarade inte lika utförligt på frågorna utan som intervjuare fick vi ställa många följdfrågor för att komma på djupet. En del ämnen var för informanterna mer lättpratade vilket gjorde att det finns gott om empiriskt material på vissa frågeställningar, och mer tunt på andra. 5.1 Elever från skola A Informanterna har under våren haft två sammanhängande veckor prao. De tog kontakt med praoplatserna själva för att stämma av att de kunde vara på den arbetsplatsen de önskade. Följande kommer en kort presentation om informanterna för att få en inblick i 29

30 deras praoplats. Därefter finns det två rubriker, erfarenheter av prao och reflektioner efter prao som hänger ihop med våra frågeställningar. Namn Praoplats Intresse Ann-Britt Gymnasieskola/Dressyrstall Hästar/Djur Caesar El-firma/Kylmontörsföretag Hantverk Evert VVS-företag Hantverk 5.2 Reflektioner före och efter praon Förväntningar före praon Ann-Britt och Evert kände inte att de hade några speciella förväntningar innan praons början. Caesars förväntningar handlade om att han på arbetsplatserna fick lov att vara med och utöva arbetsuppgifterna, han ville inte endast bevaka vad de yrkesverksamma gjorde. Informanterna berättade om hur studie och yrkesvägledaren varit ute i klasserna innan praon och berättat om att de borde välja någon arbetsplats de har ett intresse för och även berättat om hur viktigt det är att eleverna följer de förhållningsregler som finns på en arbetsplats. Eleverna upplevde att det var bra att de fick berättat för sig hur man ska förhålla sig på en arbetsplats Reflektioner kring erfarenheter efter prao i traditionell form Informanternas erfarenheter av prao var både skilda och liknande. Gemensamt för de tre informanterna var att de upplevde att fått lära sig att ta ansvar, framförallt Ann-Britt som var på ett internat. Hon menade att man var tvungen till att ta ett större ansvar då man bodde själv utan föräldrarna. Man har liksom lärt sig vad ska man säga vi fick ju två lektioner för en ridlärare och där lärde man sig vissa saker liksom så men sen så har man ju lärt sig ja det är ju ändå ett stort ansvar att bo själv det är mycket mer att tänka på mycket mer ansvar alltså så (Ann-Britt). 30