Främja elevers lärande i NO, II

Transkript

1 Främja elevers lärande i NO, II Denna modul ger lärarna stöd i att utveckla förståelse för och kunskaper om språkets betydelse för lärandet i NO-ämnen. Modulen tar upp hur ett språkutvecklande förhållningssätt stöds av forskning såväl inom det NO-didaktiska fältet som inom språkvetenskapen. I modulens olika delar ges lärarna möjlighet att reflektera över sin, och andras, undervisning utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt. Lärarna får pröva att använda djupläsning av skönlitteratur för att anknyta till elevernas erfarenheter och får verktyg för att undersöka NO-textens specifika drag både som skriven lärobokstext och i form av illustrationer. Dessutom får lärarna pröva sätt att stötta eleverna i att ställa undersökningsbara frågor, att planera och genomföra en undersökning samt att kommunicera resultat. I modulen läggs särskild vikt vid de övergripande perspektiven bedömning för lärande, flerspråkighet, demokrati och multimodalitet. Målgruppen är lärare som undervisar i NO-ämnen i årskurserna 4-9 men modulen kan också användas av lärare som undervisar i teknik. I Läslyftet finns ytterligare en modul med särskilt fokus på NO-ämnen: Främja elevers lärande i NO, I. Båda modulerna utgår från samma vetenskapliga grund. De kan användas oberoende av varandra men kan också komplettera varandra och tillsammans ge fördjupad insikt i olika sätt att anta ett språkutvecklande förhållningssätt i undervisningen. Genom modulen används tre återkommande verktyg för att stötta lärarnas lärande. Verktygens presenteras i ett separat dokument. Ladda ner verktygen som finns i högerspalten. Reflektionsloggen förs för att sortera de intryck som lärarna får genom de olika delarnas moment och i varje moment D används gemensamma anteckningar för att lärarnas lärande ska ske utifrån perspektivet bedömning för lärande. Som underlag för lärarnas reflektioner och bedömning för lärande rekommenderas att lektionspassen avslutas genom olika exitövningar. Primär målgrupp: Lärare i NO, åk 4-9 Ansvarigt lärosäte: Högskolan i Kristianstad Revision: 1 Datum:

2 Del 7. Skriva och förklara en väg till ökad förståelse Syftet med del 7 är att öka lärarens kunskap om och förståelse av hur skrivande kan användas som tankeverktyg och didaktiskt redskap inom de naturvetenskapliga ämnena. Delens moment C innebär att läraren får planera och genomföra en skrivövning i syfte att stärka elevens skrivfärdighet, ämnesförståelse och naturvetenskapliga allmänbildning (scientific literacy). Revision: 1 Datum:

3 Del 7: Moment A individuell förberedelse Introduktion till materialet Materialet i moment A består av en artikel som ger teoretisk bakgrund till hur skrivande som görs i syfte att förklara vad man lärt sig för någon annan också kan bidra till ökad ämnesförståelse och naturvetenskaplig allmänbildning (scientific literacy) hos skribenten själv. Läs artikeln och reflektera kring den med hjälp av reflektionsloggen. Revision: 1 Datum:

4 Material Skriva och förklara en väg till ökad förståelse null Revision: 1 Datum:

5 Modul: Främja elevers lärande i NO, II Del 7: Skriva och förklara en väg till ökad förståelse Skriva och förklara en väg till ökad förståelse Susanne Pelger, Lunds universitet Inom de naturvetenskapliga ämnena är skrivande ofta synonymt med att skriva vetenskapliga texter. Forskare publicerar framför allt sina rön i vetenskapliga artiklar, studenter skriver främst laborations- och projektrapporter, och även i skolan redovisas ofta elevers undersökningar i form av en rapport av vetenskaplig karaktär. Rapporterna följer vanligtvis en strikt disposition och en språkstil som är typisk för vetenskapliga artiklar. Det betyder att det främst är det inomvetenskapliga sättet att kommunicera som tränas. I det naturvetenskapliga lärandet ingår att tillägna sig ett ämnesspråk, med de begrepp och den språkstil som kännetecknar ämnet. Samtidigt finns det en risk att ett oreflekterat användande av ämnesspråket står i vägen för ämnesförståelsen. Omvänt kan en varierad kommunikationsträning där det vardagliga språket ges utrymme, och kopplas till ämnesspråket, bidra både till att öka förståelsen av ämnet och förmågan att kommunicera det i olika sammanhang. Denna artikel tar avstamp i studier om universitetsstudenters skrivande och lärande i naturvetenskap. Resultaten från dessa studier får sedan leda vidare till ett resonemang om språkutvecklande förhållningssätt i grundskolan. Resultaten stämmer väl med Olanders (2010) undersökningar av hur elever i grundskolan i gruppdiskussioner använder sitt vardagsspråk för att utveckla naturvetenskaplig kunskap och närma sig det naturvetenskapliga ämnesspråket. I denna artikel ligger fokus i stället på elevers skrivande. Genom att använda resultat från forskning och utvecklingsarbete på universitetsnivå problematiseras skrivandets betydelse för såväl språkutveckling som ämnesförståelse ytterligare. Naturvetares förmåga att skriva och tala om sitt ämne för andra än specialister har stor betydelse för hur det uppfattas av gemene man. För att en lekman ska uppfatta ämnet som viktigt och intressant krävs att specialisten kan förklara det på ett lättfattligt sätt och också förmår visa på ämnets relevans för samhället och individen (Jidesjö m.fl., 2009). Förmågan att, på ett lättillgängligt och begripligt vis, sätta in naturvetenskapen i ett större sammanhang är därför avgörande för att kunskap och intresse ska kunna spridas vidare i samhället. Denna spridning är ytterst en fråga om demokrati. 1 (12)

6 Det snäva fokus på inomvetenskaplig kommunikation som finns inom naturvetenskapen kan få till följd att ämnena upplevs som svårtillgängliga och utan koppling till det vardagliga livet. En annan följd är att de didaktiska möjligheterna med ett mer varierat skrivande inte utnyttjas. Skrivande kan bidra till att öka både skribentens egen ämnesförståelse och naturvetenskapliga allmänbildning (scientific literacy) (Hand & Prain, 2002). Dock har det visat sig att det vetenskapliga skrivandet inte är det mest gynnsamma för en ökad förståelse. Förståelsen av begrepp, ämnet och den vetenskapliga metoden främjas i högre grad när skrivandet är mer reflekterande och argumenterande (Reynolds m.fl., 2012), vilket kräver att skribenten kan förklara, värdera, relatera och generalisera ämnesinnehållet ur ett vidare perspektiv. Samtliga av dessa förmågor, som är centrala också för förmågan att skriva vetenskapligt, tränas effektivt med hjälp av populärvetenskapligt skrivande (Pelger & Santesson, 2012). Vi ska återkomma till hur det populärvetenskapliga skrivandet mer konkret kan bidra till såväl ökad ämnesförståelse som naturvetenskaplig allmänbildning. Skriva för att lära Att det finns ett samband mellan språk och lärande är välkänt. Samtidigt har språket pekats ut som ett av de största hindren för det naturvetenskapliga lärandet (Wellington & Osborne, 2001). Ett sätt att komma förbi detta hinder kan vara att använda skrivande som en strategi för att lära. Det forskningsfält som intresserar sig för skrivandets didaktiska möjligheter brukar benämnas Writing-to-Learn (WTL) (se t.ex. Dysthe m.fl., 2011), och inom de naturvetenskapliga ämnena mer specifikt Science Writing Heuristics (SWH) (Hand m.fl., 2004; Cavagnetto m.fl., 2010). Vygotskij har uttryckt det så att tanken uppstår genom språket, och han menar därför att vi lättare kan synliggöra våra egna tankar genom att skriva (Vygotskij, 1987). Om vi sätter våra tankar på pränt kan vi senare återvända till dem och också vidareutveckla och omformulera dem. Skrivprocessen kan på så sätt bidra till att skribenten upptäcker nya samband och kopplingar, som i sin tur kan leda till en ökad förståelse. Men allt skrivande ökar inte förståelsen lika effektivt. En förutsättning är att skrivandet bidrar till att skribenten förändrar sin föreställning om ämnesmässiga företeelser, och utvecklar och befäster en varaktig förståelse av ämnet (Mason & Boscolo, 2000). För en sådan process krävs att skribenten med egna ord får möjlighet att göra kopplingar mellan de naturvetenskapliga företeelserna och det egna vardagliga tänkandet (Hammer & Elby, 2003; Jeppsson m.fl., 2013), vilket innebär att ämnesspråk och vardagsspråk länkas samman (Olander, 2010). Först när eleven kan skriva och tala om ämnet med egna ord finns det 2 (12)

7 förutsättningar att tillägna sig även ett mer vetenskapligt språk. Mot denna bakgrund är det inte svårt att se varför populärvetenskapligt skrivande, där vetenskap presenteras utifrån ett mer vardagligt samhälls- och individperspektiv är så gynnsamt för den egna förståelsen, både av ämnet och dess betydelse i ett större sammanhang. Lära genom att undervisa Ett annat effektivt sätt att öka sin förståelse är att undervisa andra (se t.ex. Bargh & Schul, 1980). Just att sätta ord på information, något som ju är grundläggande för undervisning, har visat sig kunna bidra till lärarens egen förståelse av naturvetenskap (Nilsson, 2008). I sin studie lyfter Nilsson fram att reflektion över undervisningen kan öka förståelsen både av ämnet och av det egna lärandet hos den som undervisar. Ett annat exempel som bekräftar en sådan ökad förståelse är den studie som visar att doktorander som undervisar vid sidan av sin forskning har en avsevärt bättre förmåga att formulera testbara hypoteser och designa relevanta experiment än de som inte undervisar (Feldon m.fl., 2011). Resultatet kan förklaras med att de doktorander som undervisar lär sig tänka annorlunda när de ska förklara sin forskning för studenter, eftersom de då måste förenkla sättet att uttrycka sig och skapa en brygga mellan det komplicerade vetenskapliga språket och ett språk som är lättare att förstå (Feldon m.fl., 2011). Att förklara för andra innebär på så sätt samtidigt en språklig aktivitet där kommunikationsförmågan tränas. Effekten av att undervisa liknar därigenom den som det populärvetenskapliga skrivandet kan ge; genom att förklara sitt ämne för en bredare allmänhet kan naturvetarstudenter själva nå ökad ämnesförståelse (Pelger, 2011; Pelger & Nilsson, 2015). Populärvetenskapligt skrivande i naturvetenskap På olika utbildningsnivåer ställs krav på att eleven i olika sammanhang, muntligt och skriftligt, kan beskriva och diskutera naturvetenskapliga företeelser. Bland kunskapskraven i biologi i slutet av åk 6 ingår till exempel att eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet, använda naturvetenskaplig information i diskussioner och för att skapa texter och andra framställningar med viss anpassning till sammanhanget, ge exempel på och beskriva biologiska sammanhang, samt berätta om några naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor. Motsvarande krav i slutet av åk 9 innefattar dessutom att eleven kan formulera ställningstaganden med enkla motiveringar samt beskriva några tänkbara konsekvenser, samt använda naturvetenskaplig information för att skapa enkla texter och andra framställningar med viss an- 3 (12)

8 passning till syfte och målgrupp. Även inom högre utbildning återkommer liknande krav (SFS1993:100, bilaga 2). Samtliga dessa krav handlar om att sätta in naturvetenskapen i ett större sammanhang, att kommunicera och göra den begriplig även för någon som inte är lika insatt i ämnet. De förutsätter alltså en förmåga att uttrycka naturvetenskaplig kunskap med ett vardagligt språk, dvs. ett utbyte mellan vardagsspråket och ämnesspråket (Olander, 2010), vilket kräver dels en förståelse av ämnet, dels en förmåga att kommunicera i skrift och tal. Ett varierat skrivande bidrar samtidigt till att främja elevers naturvetenskapliga förståelse en slutsats som Gunel m.fl. (2007) drar utifrån en rad studier inom såväl grundskola som gymnasieskola. Även inom högre utbildning finns empiriskt stöd för denna slutsats, vilket talar för att effekten är generell. Vi ska nu titta närmare på ett exempel där biologistudenter vid Lunds universitet, förutom en vetenskaplig rapport, får skriva en populärvetenskaplig text om sitt examensarbete. Texten riktar sig till en yngre målgrupp: elever på gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Hur väl skribenterna lyckas med sin text, och hur de upplever skrivuppgiften, ger oss en bild av både hur lärandemålen faktiskt nås och hur det populärvetenskapliga skrivandet kan bidra till att examenskraven uppfylls. En tvärvetenskaplig studie som analyserar biologistudenters populärvetenskapliga texter visar att textens inledning i regel är väl anpassad till en läsargrupp utan särskilda specialistkunskaper, vilket också visar att studenterna bemödar sig att göra ämnet intressant även för den som inte är insatt (Pelger m.fl., 2009). Efter det inledande stycket faller de flesta dock in i en mer vetenskaplig disposition och språkstil, vilket innebär att texten inte kan sägas leva upp till den populärvetenskapliga genren. Det som framför allt brister är studenternas förmåga att vidga perspektivet, generalisera sina resultat, argumentera för projektets relevans och spekulera om dess konsekvenser. I flera fall klargörs inte heller projektets syfte i texten. Tillsammas ger dessa brister oss skäl att ifrågasätta om studenterna verkligen har förstått 1) genren, 2) läsaren 3) ämnet. Även om motsvarande studier saknas inom grundskola och gymnasieskola är det rimligt att tro att de skulle peka i samma riktning. Vi ska snart återkomma till hur det populärvetenskapliga skrivandet speglar studenternas förståelse, och omvänt, hur det kan bidra till att utveckla den. 4 (12)

9 Breddat perspektiv Skrivandets normer och traditioner skiljer sig mellan ämneskulturer och har därmed betydelse för hur elever och studenter utvecklar sina skriftliga färdigheter inom olika ämnen. I en studie av North (2005) analyseras och jämförs uppsatser i vetenskapshistoria skrivna av studenter med olika ämnesbakgrund: historia respektive naturvetenskap. Studiens resultat visar att naturvetarstudenterna inte bara producerar kortare texter, de har också svårare att diskutera olika ståndpunkter när de bygger upp argument. De framställer gärna kunskap som fakta, snarare än något som kan belysas från olika perspektiv. En bidragande orsak kan vara att det ofta är på detta sätt naturvetenskap presenteras, inte minst i läroböcker, både inom ungdomsskola och högre utbildning. På så sätt kommer dessa texter att utgöra en modell för skrivande inom de naturvetenskapliga ämnena. De skilda sätten att skriva inom olika ämnen grundläggs ofta redan i grundskolan, vilket får konsekvenser för elevers förmåga att kommunicera sin ämneskunskap, både i vardagen och i fortsatta studier. North argumenterar därigenom för att det behövs en bredare repertoar av skrivande, inte minst inom naturvetenskapliga ämnen. Liksom forskningen inom WTL/SWH (jfr sid. 2), från grundskola till högre utbildning, talar detta tydligt för att ett varierat skrivande främjar kommunikationsförmågan, samtidigt som det är fördelaktigt för ämnesförståelsen. Med en mer varierad skrivträning, på alla utbildningsnivåer, skulle elever (framtida studenter) därmed kunna bli bättre rustade för att skriva och tala om naturvetenskap på olika sätt, med olika grupper och i olika sammanhang. Samtidigt som det populärvetenskapliga skrivandet kan upplevas som svårt för den som inte är tränad kan det innebära möjligheter. Populärvetenskapens retorik har beskrivits som ett tankeverktyg som hjälper skribenten att byta perspektiv (Wolrath Söderberg, 2003). Denna idé stöds av en studie om hur biologistudenter upplever uppgiften att skriva en populärvetenskaplig text om sitt examensarbete (Pelger, 2011; Pelger & Nilsson, 2015). I studien lyfter många skribenter fram att de upptäcker nya sidor av sitt projekt när det ska förklaras för en lekman, och att detta hjälper dem att se en större helhet. Andra betonar att själva poängen med projektet blev tydlig för dem själva först när de fick skriva om det för en bredare publik. Ytterligare en effekt som framhålls är att man får fundera över vad projektets resultat kan få för betydelse i framtiden, inte bara för den fortsatta forskningen inom ämnet utan också i ett vidare samhällsperspektiv. Studenterna beskriver också att det populärvetenskapliga skrivandet har fått dem att inse hur mycket de själva har lärt sig om ämnet under sin utbildning. 5 (12)

10 Sammantaget visar studien att man genom att förklara naturvetenskap för någon som inte är lika insatt kan vidga sitt eget perspektiv på ämnet. Det populärvetenskapliga skrivandet utmanar skribentens uppfattning om vad andra har för intresse och förståelse för naturvetenskap. För att till exempel göra biologiska företeelser relevanta och begripliga för en bredare allmänhet måste skribenten omformulera vetenskapliga uttryck till ett vardagligt språk, och även lyfta fram ämnets betydelse i ett större sammanhang. Härigenom utvecklar den som skriver för en bredare målgrupp sin egen naturvetenskapliga allmänbildning, dvs. sitt engagemang inte bara i den inomvetenskapliga diskussionen utan också i frågor som rör vetenskapens betydelse för individen och samhället (Rennie, 2005). Konkret syns detta genom ett tydligt individ- och samhällsperspektiv i de populärvetenskapliga biologitexterna, där exempelvis ekonomiska, medicinska eller miljömässiga konsekvenser synliggörs. Anmärkningsvärt är att många av studenterna menar att de inte var medvetna om dessa aspekter förrän de skrev populärvetenskapligt om sitt projekt. Ökad förståelse Förståelse har beskrivits som en förmåga att upptäcka mönster (Gärdenfors & Lindström, 2008). Den som kan se ett mönster kan också lättare se hur de olika delarna förhåller sig till varandra. För att kunna upptäcka ett mönster i vidare bemärkelse behöver vi alltså bredda perspektivet utanför ett givet ämnesområde. Förmågan att byta perspektiv blir därigenom en förutsättning för ökad ämnesförståelse. Resonemanget kan jämföras med hur lärande kvalitativt kan klassificeras, till exempel med hjälp av SOLO-taxonomin (Structure of the Observed Learning Outcome) (Biggs & Collis, 1982). Enligt denna klassificering kännetecknas de lägre kunskapsnivåerna av enkel faktakunskap och verb som nämna, räkna upp och beskriva, medan de högre nivåerna handlar om mer komplexa samband (Biggs & Collis, 1982). Dessa lärandenivåer kännetecknas bl.a. av förmågan att jämföra, analysera, förklara, generalisera och föra värderande resonemang. Exempelvis kan det här vara relevant för en elev att kunna resonera om vilka samhälleliga konsekvenser naturvetenskapliga landvinningar kan få och att kunna reflektera över NO-ämnenas relevans i olika sammanhang förmågor som alltså direkt kan kopplas till skolans kunskapskrav och där det blir särskilt tydligt att elevens utveckling av ämnesförståelse och kommunikationsfärdighet måste gå hand i hand. Det populärvetenskapliga skrivandet skapar gynnsamma förutsättningar för en sådan parallell utveckling (Pelger m.fl., 2009). 6 (12)

11 Metaforen som tankeverktyg För att göra komplicerade fenomen begripliga och intressanta, inte minst inom populärvetenskap, används ofta retoriska figurer. En vanlig retorisk figur är metaforen, som beskriver ett objekt på ett sådant sätt att metaforen är objektet (i denna artikel får metaforen som begrepp en vidare tolkning som omfattar även andra retoriska figurer med liknande didaktiskt funktion, till exempel liknelse och metonymi 1 ). Exempelvis brukar immunförsvaret beskrivas som en armé och DNA illustreras ofta som en bok. På liknande sätt som visuella representationer kan användas för att åskådliggöra ett objekt kan metaforen, med språkets hjälp, skapa en bild av det (jämför del 3 om visuella representationer). Genom att göra det abstrakta konkret och koppla det till någon vardaglig företeelse bidrar metaforen till en ökad förståelse. Metaforer kan klassificeras antingen som aktiva eller inaktiva (Bergström & Boréus, 2005). Ett välkänt exempel på en inaktiv, eller konventionell, metafor är uttrycket cell. En sådan metafor är död eftersom vi inte längre betraktar den som en metafor. Den har blivit ett vedertaget uttryck och vi reflekterar därför inte över dess metaforiska ursprung ( litet rum ). En aktiv metafor däremot, som cellens inre klocka, är inte konventionell i det sammanhang där den används. Till skillnad från den inaktiva metaforen är den därför svår att förstå utanför sitt sammanhang. Det är inte bara mottagaren den som läser eller lyssnar som kan förbättra sin förståelse med hjälp av metaforer. Även skribenten eller talaren själv kan nå ökad förståelse genom att använda metaforer (Baake, 2003; Crick & Grushka, 2009). Särskilt effektivt för elevers förståelse är därför att låta dem själva aktivt konstruera metaforer, i stället för att använda redan etablerade, när de skriver och talar om naturvetenskap (Haglund, 2013). Effekten kan förklaras med att eleven, genom att skapa egna, aktiva metaforer, måste fundera över och 1 Liknelse en företeelse jämförs med något som det liknar: Atomen är som ett planetsystem. Metonymi ett ord ersätts av något det hör samman med, t.ex. kan delen (blommor och bin) representera helheten (fortplantning) eller helheten (huvudet) representera delen (hjärnan): Så pratar du blommor och bin med ditt barn. Det gäller att använda huvudet. 7 (12)

12 granska olika möjliga alternativ. För att passivt återanvända etablerade metaforer krävs däremot inte alltid någon sådan granskning. Den aktiva metaforen hjälper på så sätt till att koppla samman ny information med det tidigare kända under den process då information transformeras till kunskap (Rundgren, 2008). Enligt resonemanget kan alltså elever utveckla sin förståelse av naturvetenskap om de får förklara ämnet för andra, och i sin förklaring uppmuntras att skapa egna metaforer. Det finns både möjligheter och svårigheter förknippade med att använda metaforer och liknelser (Duit, 1991). Samtidigt som metaforer kan gynna förståelsen genom att skapa kognitiva bilder av abstrakta fenomen, kan de också orsaka missförstånd om mottagaren tolkar bilden på ett annat sätt än vad som var avsett. På så sätt är metaforen ett dubbeleggat svärd (Glynn, 1989, p. 198). Att hitta lämpliga metaforer som illustrerar ämnesmässiga fenomen, och som inte är missledande, är därför en utmaning och något som behöver tränas. I den processen är det viktigt att läraren ger stöd och guidning genom att visa exempel och diskutera med eleverna hur olika metaforer kan tolkas (Fredriksson & Pelger, i press). Didaktiska möjligheter På samma sätt som den populärvetenskapliga retoriken kan stödja naturvetenskapligt lärande kan den också användas för formativ bedömning. Den elev som inte riktigt har förstått naturvetenskapliga begrepp och företeelser förmår inte heller tala och skriva om dem med ett vardagligt språk. I en nyligen genomförd satsning inom de naturvetenskapliga utbildningarna vid Lunds universitet har lärarna infört olika typer av muntliga och skriftliga övningar i sina ämneskurser. Upplägget utgår ifrån idén att generella färdigheter inte minst kommunikationsfärdighet utvecklas mest effektivt i ett ämnessammanhang (Barrie, 2006; Blåsjö, 2004). I flera fall konstaterar lärarna att dessa övningar uppenbarar kunskapsluckor hos studenterna, i synnerhet då den tänkta målgruppen inte utgörs av specialister i ämnet (Pelger & Santesson, 2015). Det populärvetenskapliga skrivandet innebär därmed en möjlighet för läraren att formativt bedöma hur eleverna har förstått ämnet. Hur ser då studenterna själva på uppgiften att presentera populärvetenskapligt? Som redan nämnts är det många som upptäcker nya perspektiv genom att skriva populärvetenskapligt om sitt ämne. Däremot ser de flesta studenter ingen klar koppling mellan ämnesförståelse och förmågan att resonera om sitt ämne utifrån olika perspektiv, vilket alltså betyder att deras syn på vad som definierar ämnet inte nödvändigtvis innefattar aspekter som tillämp- 8 (12)

13 ning och samhällsrelevans (Pelger, 2011; Pelger & Nilsson, 2015). Med andra ord skulle man kunna hävda att dessa studenter inte har uppnått en naturvetenskaplig allmänbildning, så som den beskrivs av Rennie (2005). Skrivande som uppmuntrar till ett mer samhällsorienterat perspektiv kan alltså bidra till att göra skribenten medveten om ämnets betydelse i ett större sammanhang. En sådan vidgad förståelse kan jämföras med hur olika skrivstrategier kan användas för att stödja naturvetenskapligt lärande i grundskola och gymnasieskola (se t.ex. Gunel m.fl., 2007). Förmågan att anta olika perspektiv värderas olika inom olika ämneskulturer. Inom humaniora och samhällsvetenskap, till exempel, är denna förmåga central för den vetenskapliga metoden. Skrivande, som färdighet och verktyg för reflektion och lärande, betraktas inom dessa ämnen som en nyckelkompetens, och tränas följaktligen också i stor utsträckning under utbildningen. Inom naturvetenskapliga utbildningar däremot, tränas i regel varken skrivfärdighet eller perspektivskifte på ett systematiskt sätt. Det är därför inte heller särskilt förvånande att naturvetarstudenter upplever svårigheter när de ska belysa sitt ämne från olika perspektiv och sätta in det i ett större sammanhang. Populärvetenskapligt skrivande kan vara ett sätt att utveckla dessa förmågor, och därmed också en väg till ökad ämnesförståelse. Naturvetenskaplig allmänbildning Världen över har det centrala innehållet inom naturvetenskaplig undervisning på senare tid fått en förskjutning från ämnesspecifik kunskap till ett tydligare samhällsperspektiv. Denna förändring styrs av ambitionen att utbilda medborgare som på ett medvetet sätt kan använda sina naturvetenskapliga kunskaper i det vardagliga livet. I exempelvis svenska kursplaner har Rennies (2005) definition av naturvetenskaplig allmänbildning, som ett sätt att tänka, finna, organisera och använda information för att fatta beslut, fått stort genomslag. Den motsättning som ibland lyfts fram mellan traditionell, renodlad ämnesundervisning och ett mer samhällsorienterat sätt att närma sig ämnena synliggörs genom Roberts (2007) Vision I och Vision II, som presenteras mer i detalj i andra delar av denna modul. Ur ett kommunikationsperspektiv skulle Vision II, som särskilt poängterar ämnets betydelse för samhället och dess medborgare, kunna kopplas till förmågan att kommunicera naturvetenskap med olika grupper och i olika sammanhang. Genom varierad och systematisk kommunikationsträning kan denna förmåga utvecklas, liksom elevens förmåga att synliggöra naturvetenskapens relevans både för sig själv och för andra. 9 (12)

14 Referenser Baake, K. (2003). Metaphor and knowledge: the challenges of writing science. Albany: State University of New York Press. Bargh, J.A. & Schul, Y. (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal of Educational Psychology, 72(5), Barrie, S. (2006). Understanding what we mean by the generic attributes of graduates. Higher Education, 51, Bergström, G. & Boréus, K. (2005). Lingvistisk textanalys. I: G. Bergström, & K. Boréus, (Ered), Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys ( ), Lund: Studentlitteratur. Biggs, J.B. & Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: New York Academic Press. Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Stockholm Studies in Scandinavian Philology. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Cavagnetto, A., Hand, B. M., & Norton Meier, L. (2010). The nature of elementary student science discourse in the context of the science writing heuristic approach. International Journal of Science Education, 32(4), Crick, R.D. & Grushka, K. (2009). Signs, symbols and metaphor: Linking self with text in inquiry-based learning. The Curriculum Journal, 20(4), Duit, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning sciences. Science Education, 75(6), Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2011). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur. Feldon, D., Peugh, J., Timmerman, B., Maher, M., Hurst, M., Strickland, D., Gilmore, J., & Stiegelmeyer, C. (2011). Graduate students teaching experiences improve their methodological research skills. Science, 333(6045), Fredriksson, A. & Pelger, S. Metaphorical concepts in molecular biology students texts a way to improve subject-matter understanding. NorDiNA, i press. Glynn, S. M. (1989). The teaching with analogies model. I: K.D. Muth (red), Children s comprehension of text: Research into practice ( ). Newark, DE: International Reading Association. Gunel, M., Hand, B. & Prain, V. (2007). Writing for learning in science: a secondary analysis of six studies. International Journal of Science and Mathematics Education, 5: (12)

15 Gärdenfors, P. & Lindström, P. (2008). Understanding is experiencing a pattern. I: P. Gärdenfors & A. Wallin (red), A smorgasbord of cognitive science ( ), Nora: Nya Doxa. Haglund, J. (2013). Självgenererade analogier stöder lärande. I: F. Jeppsson & J. Haglund (red), Modeller, analogier och metaforer i naturvetenskapsundervisning ( ). Lund: Studentlitteratur. Hammer, D. & Elby, A. (2003). Tapping Epistemological Resources for Learning Physics. Journal of the Learning Sciences, 12(1), Hand, B. & Prain, V. (2002). Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: a case study. Science Education, 86(6), Hand, B., Wallace, C. W., & Yang, E. M. (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh grade science: quantitative and qualitative aspects. International Journal of Science Education, 26(2), Jeppsson, F., Haglund, J., Amin, T.G. & Strömdahl, H. (2013). Exploring the use of conceptual metaphors in solving problems on entropy. Journal of the Learning Sciences, 22(1), Jidesjö, A., Oscarsson, M, Karlsson, K-G. & Strömdahl, H. (2009). Science for all or science for some: What Swedish students want to learn about in secondary science and technology and their opinions on science lessons. NorDiNA, 5(2), Mason, L. & Boscolo, P. (2000) Writing and conceptual change. What changes? Instructional Science 28, Nilsson, P. (2008). Teaching for understanding The complex nature of PCK in preservice teacher education. International Journal of Science Education, 30(10), North, S. (2005). Different values, different skills? A comparison of essay writing by students from arts and science backgrounds. Studies in Higher Education, 30, Olander, C. (2010). Towards an interlanguage of biological evolution: Exploring students talk and writing as an arena for sense-making. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet. Pelger, S. (2011). Populärvetenskapligt skrivande vidgar perspektivet och ökar förståelsen. Högre Utbildning, 1(2): Pelger, S. & Nilsson, P. (2015). Popular science writing to support students learning of science and scientific literacy. Research in Science Education, DOI: /s y (12)

16 Pelger, S. & Santesson, S. (2012). Retorik för naturvetare. Skrivande som fördjupar lärandet. Lund: Studentlitteratur. Pelger, S. & Santesson, S. (2015). Kommunikation i naturvetenskaplig utbildning. Lund: Lunds universitet. Pelger, S., Santesson, S. & Josefsson, G. (2009). Naturvetare skriver populärvetenskap. Lund: Lund University. ISSN Rennie, L. (2005). Science awareness and scientific literacy. Teaching Science, 51(1), Reynolds, J.A., Thaiss, C., Katkin, W. & Thompson Jr., R.J. (2012). Writing-to-learn in undergraduate science education: A community-based, conceptually driven approach. CBE Life Sciences Education, 11(1), Roberts, D.A. (2007) Scientific literacy/science literacy. I: S.K. Abell and N.G. Lederman (red), Handbook of Research on Science Education (pp ), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Rundgren, C.-J. (2008). Visual thinking, visual speech: a semiotic perspective on meaning-making in molecular life science: how visualizations, metaphors and help-words contribute to the formation of knowledge about proteins among upper secondary and tertiary level students. Doktorsavhandling. Linköpings universitet. Svensk Författningssamling (SFS 1993:100). Högskoleförordning. Vygotskij, L. (1987). The collected works of L.S. Vygotskij. Volume 1. Problems of general psychology. Rieber, R.W. & Carton, A.S. (red.). New York och London, Plenum Press. Wellington, J., & Osborne, J. (2001). Language and Literacy in Science Education Buckingham: Open University Press. Wolrath Söderberg, M. (2003). Finns det genvägar till klokhet? Retorik som konsten att överväga. Lund: Studentlitteratur (12)

17 Del 7: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, se eller lyssna på någon sekvens igen. Revision: 1 Datum:

18 Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet. Utgå ifrån en laboration som eleverna ska göra eller har gjort, till exempel laborationen i del 6. Planera den skriftliga redovisningen med stöd i följande frågeställningar: Vad är syftet med laborationen? Vad ska eleven utveckla i form av kunskap, färdighet och förståelse? Vilken förförståelse har eleverna? Vilka centrala begrepp behandlar laborationen? Vilka begrepp är kända respektive nya för eleverna? Vilka missförstånd kan eleverna bära med sig? Vilka liknelser och metaforer kan användas för att förklara de begrepp/ företeelser/fenomen som åskådliggörs i laborationen? Vad finns det för exempel där dessa begrepp/företeelser/fenomen förekommer i samhället och det vardagliga livet? Hur skriver och talar vi om dessa begrepp/företeelser/fenomen med vardagsspråk respektive naturvetenskapligt ämnesspråk? Vilka skillnader finns det mellan enskilda elevers vardagsspråk? Revision: 1 Datum:

19 Del 7: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Revision: 1 Datum:

20 Del 7: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunskaper och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Använd även de bifogade diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Revision: 1 Datum:

21 Material Diskussionsfrågor null Revision: 1 Datum:

22 Modul: Främja elevers lärande i NO, II Del 7: skriva och förklara en väg till ökad förståelse Moment D Diskussionsfrågor Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas lärande utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Hur speglar elevernas val av textrubriker deras förståelse av laborationen? Lyckas de lyfta fram det mest relevanta? Vilka konkreta exempel och jämförelser använder eleverna när de förklarar företeelser/fenomen/begrepp? Vilken förståelse visar elevernas exempel och jämförelser? Vilka missförstånd och kunskapsluckor avslöjar elevernas exempel och jämförelser? Hur kan man komma tillrätta med dem? Avsluta moment D genom att ni tillsammans (handledare och lärare) svarar på de tre frågorna till de gemensamma anteckningarna. Vad är målet för denna del? Var är vi nu i förhållande till målet? Hur kan vi arbeta för att komma vidare? Diskussionsfrågor Oktober (1)