Pedagogers tal om barns tidiga läs- och skrivinlärning, från teori till praktik

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, Grundnivå Pedagogers tal om barns tidiga läs- och skrivinlärning, från teori till praktik Educators talk about children's early reading and writing, from theory to practice Pernilla Andersson Malin Arvidsson Lärarexamen 210hp Examinator: Jonas Qvarsebo Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Gun Persson

2 2

3 Sammanfattning Syftet med vår undersökning var att undersöka hur pedagogerna talar om sin inledande läs- och skrivundervisning. Vi ville även belysa pedagogernas inställning till datorn och andra tekniska verktyg som en del i undervisningen. För att uppnå vårt syfte utgick vi från tre frågeställningar: Vilka metoder använder pedagoger i sin läs- och skrivundervisning? Vilken pedagogisk grundsyn kan synliggöras genom pedagogernas tal om sin undervisning? Hur talar pedagoger om dator- och skärmläsning som ett verktyg i undervisningen? För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Sammanlagt intervjuades nio pedagoger på två skolor i olika kommuner. Genom hur pedagogerna väljer att tala om sin undervisning, har vi försökt synliggöra olika pedagogiska grundsyner som medvetet eller omedvetet, legat som grund för deras metodval. Av undersökningen framgick det att respondenternas olika sätt att bedriva undervisning på, kan vara förenlig med olika pedagogiska grundsyner. Inställningen till datorn och andra tekniska verktyg i undervisningen visade sig även den kunna kopplas samman med den syn pedagogerna har på lärande. Den kunskap som pedagogerna har om användandet av datorn och tekniska hjälpmedel i skolan, visade sig ha betydelse för deras inställning till användandet i sin egen undervisning. Nyckelord: ASL-metoden, kvalitativ intervju, Läs- och skrivinlärning, pedagogisk grundsyn. 3

4 4

5 Förord Vi är två lärarstudenter som under årens lopp läst flera kurser i svenska och har intresserat oss för läs- och skrivinlärningen. Under vår praktik har vi båda sett och fått ta del av den begynnande läs- och skrivinlärningen. Vi har mött flera pedagoger och deras olika metoder och arbetssätt. Ett intresse väcktes för hur vi som blivande pedagoger kan arbeta med läs- och skrivinlärningen i framtiden, vilka olika metoder som finns och vad som påverkar pedagogerna i deras val av undervisningsmetod. De pedagoger som ställt upp i vår undersökning ska ha ett stort tack, de har tålmodigt svarat på våra frågor, delgett material och värdefulla tankar och åsikter i ämnet. Ett stort tack vill vi ge till vår handledare Gun Persson för ovärderliga synpunkter, tips, råd och stöd under hela arbetets gång. Vi har haft stort stöd i varandra och haft ett gott samarbete som gjort att vi tillsammans lyckats genomföra detta arbete. Vi har hjälpts åt med arbetets samtliga delar och vi tar därför ett gemensamt ansvar för dess innehåll och utformning. Malmö Pernilla Andersson & Malin Arvidsson 5

6 6

7 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställning Bakgrund Begreppsförklaring Historiskt perspektiv Svenskundervisning genom tiderna Läroplan från år 1962 och framåt Litteraturgenomgång Synen på läs- och skrivlärande Syntetisk och analytisk metod Metoder inom läs- och skrivinlärning Bokstaverings-, ljud- och ordbildsmetoden LTG-metoden Bornholmsmetoden ASL-metoden Teorier om lärande Behaviorismen Konstruktivismen Sociokulturell teori Metod Metodval Urval Genomförande Forskningsetiska överväganden Resultat och analys

8 6.1 Pedagogisk grundsyn Elever som oskrivna blad Elever skapar kunskap själv utifrån egna erfarenheter Elever lär i sociala sammanhang ASL datorns användning i undervisningen Diskussion Metoddiskussion Avslutande reflektioner Referenser Bilagor Bilaga Bilaga

9 1. Inledning I dagens skola har svenskundervisningen en stor och betydande roll. Enligt läroplanen för svenska ska undervisningen stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Lgr11). Som pedagog har man ett stort ansvar att se till att undervisningen formas så att varje elev lär sig läsa och skriva. För att eleverna ska nå de mål som är uppsatta i läroplanen (Lgr11) finns ett flertal olika läs- och skrivinlärningsmetoder att använda sig av. Alla elever har olika erfarenheter med sig när de kommer till skolan, även deras bakgrund och intressen kan se mycket olika ut. Att göra undervisningen till något som eleverna känner glädje och lust inför är en stor utmaning för skolan och för den enskilda pedagogen. I ett samhälle som hela tiden förändras och utvecklas, tillkommer det ständigt nya undervisningsmetoder. Med datorn och skärmläsningens framfart i vardagen, har ASLmetoden utvecklats och införlivats i läs- och skrivundervisningen i skolan. Användningen av datorer och andra tekniska verktyg kommer att ta en allt större plats även i skolans värld. Men vad anser pedagogerna ute i verksamheterna kring dessa nya undervisningsformer? Kan de se möjligheterna som skapas eller är okunskapen och rädslan kring ämnet ett hinder på vägen? Hur man väljer att lägga upp sin läs- och skrivundervisning för att alla eleverna ska nå de uppsatta läroplansmålen, är alltså upp till varje enskild pedagog. Dock är det både relevant för yrkesrollen och av allmänt intresse att undersöka vad som ligger bakom pedagogernas val av undervisningsmetod. Att föra reflekterande tankar kring sin egen undervisning och de val man gör, anser vi vara viktig och något som vi tror att många pedagoger kan ha användning av i sitt yrke. Vår förhoppning är att vi genom vår undersökning kan väcka tankar kring den pedagogiska grundsynens teori och synliggöra dess koppling till läs- och skrivundervisningens praktik. 9

10 2. Syfte och frågeställning Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur pedagogerna talar om arbetet med läsoch skrivundervisning i de tidiga skolåren. Vi har valt att inrikta oss på pedagoger som arbetar eller har arbetat med elever i årskurs 1, då läs- och skrivprocessen startar för de allra flesta barn. Vi vill även undersöka pedagogers inställning till användandet av tekniska verktyg som till exempel datorn i sin undervisning. För att uppnå vårt syfte utgick vi från tre frågeställningar: Vilka metoder använder pedagoger i sin läs- och skrivundervisning? Vilken pedagogisk grundsyn kan synliggöras genom pedagogernas tal om sin undervisning? Hur talar pedagoger om dator och skärmläsning som ett verktyg i undervisningen? 10

11 3. Bakgrund Här nedan kommer vi att redogöra för några av de begrepp som är vanligt förekommande i vårt arbete. För att få en bakgrund till hur svenskämnet och läroplanerna har sett ut genom tiderna, har vi även valt att ge ett historiskt perspektiv. 3.1 Begreppsförklaring LUS: Läsutvecklingsschema som används som bedömningsinstrument i förskola och skola (Allard, Rudqvist, & Sundblad, 2001) ASL: Att skriva sig till läsning, en metod utvecklad av Arne Trageton och som använder sig av datorn som skrivverktyg (Trageton, 2005). LTG: Läsning på talets grund, är en metod som går ut på att eleverna tillsammans med sin lärare formulerar egna texter och arbetar analyserande kring den (Leimar, 1974). Fonologisk medvetenhet: Medvetenhet om språkets mindre delar som tillsammans bildar ord och meningar (Lundberg, 2009). Flerstämmigt klassrum: Ett klassrum där eleverna får ta stor plats och får möjlighet att lära av varandra både i tal och skrift (Dysthe, 1996). Analytisk metod: Utgår ifrån helheten och förståelsen står i centrum vid läsinlärning (Åkerblom, 1988). Syntetisk metod: Utgår ifrån delarna och att avkodningen står i centrum vid läsinlärning (Åkerblom, 1988). Yttre motivation: Skapas av utomstående förhållanden, med hjälp av belöning eller bestraffning (Stensmo, 1997). Literacy: Förmågan att kunna använda läsandet och skrivandet för att skapa innehåll i skriftspråket (Fast, 2008) 11

12 3.2 Historiskt perspektiv Läs- och skrivmetoder har vuxit fram och utvecklats genom tiderna. Här nedan kommer vi att sammanfatta skolans historia och svenskämnets utveckling från 1600-talet till idag. Vidare följer ett avsnitt om läroplanens förändring inom ämnet svenska Svenskundervisningen genom tiderna Svensk läs- och skrivinlärning har en lång historia, då svenskarna tidigt blev ett läsande folk (Längsjö & Nilsson, 2005). Redan på 1600-talet började man tala om den begynnande allmänna läskunnigheten, då prästerna förhörde folket på katekesen. Skrivkunnigheten var under den här tiden inte lika utbredd (Längsjö & Nilsson, 2005). På 1800-talet var ca 85 % av folket läskunniga, dock var tillgången på böcker och andra texter begränsad och de vanligaste texterna var almanackan och bibeln. Skrivandet kom långt senare än läsningen, då det inte ansågs som lika viktigt, och fokus låg på rättskrivning istället för innehåll (Längsjö & Nilsson, 2005). När folkskolan startade 1842 var det läsningen som kom att läras ut i första hand och det var först då som svenskämnet etablerades som ett eget skolämne (Thavenius, 1999). Barnen lärde sig att läsa med hjälp av bokstaveringsmetoden, som innebar att man utgick från varje bokstavsljud för att bilda hela stavelsen. I slutet av 1860-talet fördes en ny läsinlärningsmetod in i den svenska undervisningen, den kallades för ljudmetoden. Barnen fick lära sig ljudtecken och ljudnamn för varje bokstav. Skolplikten kom först år 1882, motståndet var stort eftersom föräldrarna behövde barnen som arbetskraft vid hemmet (Längsjö & Nilsson, 2005). Under 1900-talet växte den obligatoriska folkskolan fram och år 1919 infördes en sexårig skolgång (Thavenius, 1999). I samband med det här gavs nya läseböcker ut, texterna handlade om hembygden och relaterade till barnens värld. Här kan man se en tidig koppling till LTG-metoden, som kom att utvecklas under 1970-talet och som än idag har en central roll i svenskundervisningen (Thavenius, 1999). Genomslaget av LTG-metoden ledde till ett mer funktionellt skrivande, där eleverna lär sig att stava utifrån sina egna texter. 12

13 3.2.2 Läroplanen från år 1962 och framåt. År 1962 kom den första läroplanen, den var inriktad på isolerad färdighetsträning, där varje elev arbetade individuellt. Media som film, bild och tidningar påverkade svenskämnet under 60- och 70-talet och ledde till en mjukare pedagogik med inriktning på drama. I Lgr 80 blev kommunikationen allt viktigare och elevens språk ansåg man utvecklades i samspel med andra. Kulturarvet och ett meningsfullt innehåll blev allt viktigare i kursplanen. År 1991 tillsatte regeringen en läroplanskommitté som fick i uppdrag att arbeta fram nya läroplaner, vilket ledde fram till Lpo 94. Kommunerna fick då ett ökat inflytande och ansvar över undervisningen. Många ansåg att Lpo 94 blev en kortare och förenklad version av tidigare läroplaner, med ett centralt innehåll på språk och litteratur (Malmgren, 1996). Lgr 11 sattes i kraft år 2011 och betonar en samlad läroplan, där kursplanen ingår. Den stora skillnaden är att strävansmål och uppnåendemål har tagits bort, nu finns endast en form av mål kvar. Målen har även reducerats till ett mindre antal och blivit tydligare beskrivna, vilket ska förenkla bedömningen för pedagogerna (Skolverket, 2011). I skolans styrdokument och Lgr 11 står grundskolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer. I Lgr11 (Skolverket, 2011:9) står det att: "Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga". Här påtalas att pedagogen har ett stort ansvar att utifrån varje elevs individuella kunskaper ge möjligheter till vidare språkutveckling. Pedagogen ansvarar för att fånga eleverna i deras läroprocess, då det i läroplanen går att läsa att: undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Lgr 11:222). Under elevernas ansvar och inflytande står det att läraren ska: svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Lgr 11:15). Det ställs krav på att pedagogen ska använda sig av tekniska verktyg i sin undervisning, då det står att eleven ska kunna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Lgr 11:14). 13

14 I det centrala innehållet för åk 1-3 i svenska, kan man utläsa att eleverna ska kunna använda sig av både handstil och skriva på dator (Lgr 11:223). Eleven ska alltså få möjlighet att träna på och använda sig av båda arbetssätten i sin undervisning. Pedagoger ska utifrån läroplanerna planera verksamheten så att eleverna uppnår målen. De har dock friheten att forma undervisning fritt, då myndigheterna inte lägger sig i hur eller på vilket sätt eleverna når målen (Malmgren, 1996). 14

15 4. Litteraturgenomgång I detta avsnitt presenteras hur forskare ser på läs- och skrivinlärningen och vilka metoder som ligger till grund för hur undervisningen ser ut och formas. Vi kommer även att redogöra för de olika metoder som används inom läs- och skrivundervisningen, samt teorier om lärande. 4.1 Synen på läs- och skrivlärande Professorn Åke W. Edfeldt (2006) menar att eleverna utvecklar sin läs- och skrivförmåga genom meningsfulla texter med, för barnen, intressant innehåll. Han förespråkar en analytisk processmodell som LTG-metoden, där man hela tiden utgår från eleverna och deras intresse. Genom detta arbetssätt känner eleverna en större motivation till att läsa och skriva. Under dikteringsfasen får eleverna träna sin kommunikativa förmåga, genom att utrycka sina tankar och känslor inför andra (Edfeldt, 2006). Olga Dysthe (1996) är professor i pedagogik och förespråkar ett flerstämmigt klassrum där elever får höras och lära av varandra i ett socialt sammanhang. Hon menar att muntligt och skriftligt språk ska ha lika stora delar i undervisningen och att det är viktigt med dialog mellan alla parter i klassrummet. Caroline Liberg (2006) är professor i utbildningsvetenskap, med inriktning på läs- och lärprocessen. Hon belyser vikten av att låta språket växa fram i interaktion med andra. Liberg (2006) är kritisk till de traditionella läs- och skrivmetoderna, då hon menar att dessa kräver en viss förkunskap hos eleverna. De gynnar dock de elever som redan i hemmiljön fått stifta bekantskap med språket, medan de blir svårare för de elever som inte har fått samma förkunskaper. Hon belyser även att man bör tillåta eleverna att använda sig av låtsasläsning och skrivande, då det gynnar den fortsatta läroprocessen (Liberg, 2006). 15

16 Birgitta Kullberg (2006), docent i pedagogik och didaktik, förespråkar att man uppmuntrar eleverna att tillverka och författa egna böcker. Genom att låta eleverna få uttryck för sin egen fantasi skapas ett lustfyllt lärande. Kullberg (2006) uppmuntrar eleverna till att hela tiden använda sig av bilder, då det utvecklar skriftspråket och förståelsen ytterligare. Att hela tiden uppmuntra och stärka elevernas självförtroende i läs- och skrivinlärningen är viktig, man bör fokusera på styrkor istället för svagheter (Kullberg, 2006). Carina Fast (2008) är lågstadielärare och forskare i pedagogik vid Uppsala universitet. Hon anser att pedagoger som arbetar professionellt med barn i förskola och skola bör förstå vilka texter som omger barnen. Fast (2008) menar att barn föds in i skriftspråket genom ett socialt sammanhang och att det är en process som börjat tidigt. Fast (2008) belyser begreppet Literacy som enligt traditionella termer är förmågan att läsa och skriva men hon anser att det är mycket mer. Det är en social aktivitet, en del av vårt sätt att tänka, att allt har en historia och att vi har värderingar som styr vårt handlande när det kommer till läs- och skrivinlärning. Arne Trageton (2005) är en norsk forskare som har utvecklat en metod för läs- och skrivinlärning, där man använder sig av datorn som ett tekniskt verktyg i undervisningen. Han menar att det är lättare att lära sig att skriva, än att läsa och att man genom datorn underlättar skrivprocessen. Att skriva och forma bokstäver förhand, kan många gånger upplevas krävande och mödosamt för eleverna. Genom datorn kan all fokus istället läggas på att lära sig att skriva och läsa. Eleverna får skriva och producera egna texter i par, vilket leder till dialog där eleverna lär sig läsa genom sina egna texter. Arbetet med skriv- och läslärandet startar med att eleverna får skriva bokstavsräckor som vidare leder till att de kan skriva sitt eget namn, lösryckta ord och senare även till hela berättelser. Erica Lövgren (2009) är kommunal läs- och skrivutvecklare och handleder lärare i klasser som skriver sig till läsning. Hon har blivit inspirerad av Arne Trageton (2005) och har utifrån hans metod utarbetat en egen modell. Den bygger på att låta datorerna ta en större plats i undervisningen. Eleverna får bli aktiva producenter som tillsammans i par, får skriva och bearbeta egna texter, ofta i samband med bilder. Lövgren (2009) menar att det här arbetssättet leder till att eleverna knäcker skrivkoden, innan själva formandet av bokstäverna sker. 16

17 Lars-Göran Malmgren (1996) var docent i litteraturvetenskap och arbetade som universitetslektor i Lund. Han har arbetat med fler olika forskningsprojekt rörande svenskundervisningen i skolan. Malmgren (1996) menar att det finns två olika sätt att se på undervisningsmetoderna i svenskundervisningen. Den första är formaliserad undervisning som grundar sig på att träna varje del var för sig, för att sedan sammanfoga delarna till en helhet och skapa sig en färdighet. Genom att använda sig av en formaliserad undervisning är tanken att man ska undvika att barnen lär sig fel från början (Malmgren, 1996). Funktionaliserad undervisning består till stor del i att låta undervisningen ha ett innehåll som intresserar eleverna. Att eleverna får skriva och läsa i meningsfulla sammanhang, där det hela tiden finns en mottagare, menar Malmgren (1996), bör vara grunden i svenskundervisning. Malmgren (1996) beskriver och diskuterar tre olika ämneskonceptioner när det gäller undervisning i svenska. De olika konceptionerna är: Färdighetsämnet, som i grund och botten ren färdighetsträning där eleverna arbetar med olika delmoment i programmerade övningar, där inlärningen ska ske i en viss ordning. Litteraturhistoriskt bildningsämne, där läsningen av litteraturen är det centrala och det som ska stå i fokus och erfarenhetspedagogiskt ämne då man utgå från den nuvarande elevgruppens förutsättningar och erfarenheter där innehållet är viktigast. Inom svenskämnet kan man ha olika uppfattningar om vad som är det centrala och viktiga i undervisningen, vilket kan leda till att ämnet svenska kan se väldigt olika ut, för olika pedagoger. Det finns med andra ord mycket forskning i ämnet och många olika sätt att se på svenskämnet och dess undervisning. Pedagogerna i grundskolan har stor möjlighet att forma svenskundervisningen och sitt val av arbetsmetod. 17

18 4.2 Syntetisk metod och analytisk metod Inom läs- och skrivinlärningen talas det om två sorters begrepp, syntetisk och analytisk arbetsmetod. De ligger till grund för de läs- och skrivmetoder som skapats och som vi har valt att fokusera på. Vid användandet av den syntetiska metoden utgår pedagogen från delarna för att gå vidare med helheten, vilket kan kopplas samman med Malmgrens (1996) formaliserade undervisning. Man startar med att ljuda samman de olika bokstavsljuden till ord, för att sedan gå vidare till fraser och satser (Åkerblom, 1988). Pedagogen har en stor roll i den syntetiska metoden och är den som hela tiden styr vilka färdigheter som ska läras och i vilken ordning detta ska ske. Åkerblom (1988) menar att eleverna ofta blir passiva mottagare i läroprocessen och utsätts för en mekanisk ytinlärning i undervisningen, då till exempel varje bokstav upprepas tills det eleven kan den utantill. Analytisk metod utgår från helheten och bryter ner den till mindre delar. Man startar med en fullständig text som utgår från elevernas egna erfarenheter och som man sedan analyserar och delar upp i meningar, satser, ord och stavelser. Eleverna får redan från början lära sig att behärska läsningens tre grunder: lästeknik, läsförståelse och grammatik. Med den analytiska metoden får eleverna förståelse för textens innehåll, vilket underlättar inlärningen (Åkerblom, 1988). 4.3 Metoder inom läs- och skrivinlärningen Här nedan kommer vi att förklara de metoder och arbetssätt som är vanligt förekommande i dagens läs- och skrivundervisning Bokstaveringsmetoden, ljudmetoden och ordbildsmetoden Bokstaverings-, ljud- och ordbildmetoden var de tre första metoderna som användes inom skolväsendet. De här olika metoderna var grunden för det som senare skulle komma att bli LTG-metoden (Längsjö & Nilsson, 2005). 18

19 Bokstaveringsmetoden är en gammal metod från 1600-talet, den innebär att man uttalar bokstavsnamnen, sen stavelsen och till sist hela ordet (Längsjö & Nilsson, 2005). Vid användandet av ljudmetoden får eleven lära sig varje bokstavs enskilda ljud, för att sedan kunna sammanfoga dessa ljud till hela ord (Längsjö & Nilsson, 2005). Ordbildmetoden bygger på att eleverna ska lära sig känna igen ord och se dem som en helhet. Eleverna skaffar sig ett ordförråd som de lär sig och senare kan använda sig av (Längsjö & Nilsson, 2005) LTG-metoden I början av 1970-talet grundade Ulrika Leimar (1974) metoden Läsning på talets grund (LTG), en betydelsefull och dominerande metod i läs- och skrivinlärningen och är så än idag (Längsjö & Nilsson, 2005). Metoden utgår från gemensamma samtal där pedagogen skriver ner elevernas gemensamma tankar och erfarenheter. En text växer fram och eleverna får se sambandet mellan tal och skrift, det här leder till förförståelse för innehållet eftersom texten är formulerad av eleverna själva. Den här skriftspråksinlärningen ses som en process och utgår från fem olika faser som hela tiden avlöser varandra: Metoden börjar med samtalsfasen då eleverna i grupp får samtala kring en händelse eller en iakttagelse, där läraren är med och lyssnar och vägleder eleverna (Leimar, 1974). Därefter startar dikteringsfasen då elevgruppen tillsammans diskuterar sig fram till en text om händelsen eller iakttagelsen. Läraren skriver ner det eleverna säger (Leimar, 1974). Laborationsfasen startar och pedagogen styr vilka moment som ska diskuteras i gruppen, t.ex. fokuserar man på ordet och eller på bokstaven s. Man går tillsammans igenom texten och laborerar med de olika delarna, till exempel meningar, satser och ord. (Leimar, 1974). Efter detta påbörjas återläsningsfasen då varje elev får ut varsin text att läsa enskilt, pedagogen lyssnar och stryker under de ord som eleven kan (Leimar, 1974). Sist kommer efterbehandlingsfasen då de understrukna orden som eleven kan, ska skrivas ner på tomma kort som eleven får av pedagogen. Varje elev har varsin ordsamlingslåda som de hela tiden ska fylla med nya ordkort (Leimar, 1974). 19

20 4.3.3 Bornholmsmetoden År 1994 utvecklade Ingvar Lundberg (2009) Bornholmsmodellen, då han tillsammans med några kollegor genomförde ett projekt på Bornholm. Materialet riktar sig främst till elever i förskoleklass och grundar sig på fyra pelare: språklig medvetenhet, bokstavskunskap, gott ordförråd och motivation. Genom att använda sig av språklekar, får eleverna en fonologisk medvetenhet som förbereder dem väl inför läsinlärningen som startar i första klass (Lundberg, 2009). Materialet introduceras med att eleverna får lyssna på bokstavsljud, man arbetar sedan vidare med ord och meningar, första och sista ljudet i ord, analytisk- och syntetisk medvetenhet. Avslutningsvis introduceras bokstäverna och grunden till läsning (Lundberg, 2009) ASL-metoden Under början av 2000-talet utvecklades en ny metod som kallades för ASL Att skriva sig till läsning. I denna metod blir datorn en naturlig del i skolarbetet och man arbetar för att öka användandet av IKT i skolan (informations- och kommunikationsteknologi). Det viktiga är att inte verktyget hamnar i fokus utan vad vi gör med det. Den stora skillnaden jämfört med läs- och skrivinlärningen, är att man istället utgår från skriv- och läslärande, då man menar att det är lättare att lära sig skriva än att lära sig läsa (Trageton, 2005). Trageton (2005) menar att barns motorik inte är tillräckligt utvecklad för att forma bokstäver för hand, när barnen går i förskolan eller årskurs 1. Om man väljer att vänta med att börja skriva förhand tills barnen går i årskurs två, kan man istället lägga allt fokus på språkutveckling och samtal kring texternas innehåll och hur de är uppbyggda. Barnens självförtroende höjs, då man lättare kan se vad de skriver på datorn, de slipper lägga fokus på själva skrivandet och kan koncentrera sig på formalia och innehåll (Trageton, 2005). En annan fördel med att arbeta med dator eller andra tekniska verktyg är att man samtidigt kan få in både foto och film i undervisningen. 20

21 4.4 Teorier om lärande De senaste 50 åren har fokus flyttats från lärarens undervisning till barnens lärande. Trageton (2005) menar att man kan se på lärande utifrån tre olika pedagogiska grundsyner: behaviorismen, konstruktivismen och sociokulturell teori (Trageton, 2005) Behaviorismen Enligt behaviorismen föds vi alla som oskrivna blad och det är miljön som formar oss till dem vi är. Inom behaviorismen inspireras pedagogerna ofta till stor del från läromedel och undervisningen styrs främst av läraren. Undervisningen präglas ofta av syntetisk läs- och skrivinlärning, då man arbetar från del till helhet (Trageton, 2005). Åkerblom (1988) betonar vikten av att eleverna kan varje steg i inlärningsprocessen som ett flytande vatten, innan eleven går vidare till nästa steg. Med ett behavioristiskt synsätt läggs ett större fokus på lästekniken, än på själva läsförståelsen. Det innebär att eleverna kan lyckas ljuda samman ord i texten, utan att helt förstå innehållet. Teorin utgår från att livet är en pågående process, där de val man gör får konsekvenser i form av belöning eller bestraffning (Hwang & Nilsson, 2003). Den behavioristiska inriktningen på läsundervisningen kräver att eleverna läser tekniskt korrekt. Åkerblom (1988) menar att det kan leda till att pedagogen fokuserar på elevernas svaga sidor, istället för att synliggöra deras styrkor. Användandet av datorn i undervisningen ses ofta som en mekanisk övning av de pedagoger som utgår från en pedagogisk grundsyn, som har likheter med behaviorismen. Eleverna får öva upp sina färdigheter genom färdigkonstruerade uppgifter från läraren eller läromedel (Trageton, 2005). 21

22 4.4.2 Konstruktivismen Inom konstruktivitismen ses eleven som en tänkande och medveten varelse som skapar förståelse utifrån egna erfarenheter och upplevelser. Det betonas även att människor själva skapar och konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden (Hwang & Nilsson, 2003). Konstruktivismens grundare Piaget ansåg att inlärningen är en process och att eleverna är anpassningsbara i vilken miljö de än befinner sig i. När man utsätter barnen för konkreta uppgifter, får de en förståelse som de kan hantera och relatera till. Barnen behöver ofta få exempel eller noggranna förklaringar för att komma fram till lösningar på olika problem (enligt Evenshaug & Hallen, 2001). Trageton (2005) menar att datorn används som ett stöd för att själv konstruera ny kunskap. Undervisningen är till för att stödja och underlätta studentens eget lärande, då kunskap är ett resultat av en personlig tolkning av erfarenheter. Lärandet inom konstruktivismen sker individuellt och tester inom läs- och skrivinlärning sker för att kunna utmana eleverna på deras egen nivå (Trageton, 2005) Sociokulturell teori Inom den sociokulturella grundsynen betonas att kunskap uppstår i ett socialt sammanhang. Barnets språk och kommunikationen utgör länken mellan barnet och omgivningen. Lärandet sker både i samspel med läraren och tillsammans med andra elever. Prestationen hos elever förbättras genom att de får möjlighet att tänka högt och genom diskussioner med andra elever (Strandberg, 2006; Evenshaug & Hallen, 2001). Elevens lärande utgår från en social kontext, för att sedan individualiseras. Eleven får alltså möjlighet att utföra handlingen tillsammans med någon annan, innan de ska klara uppgiften på egen hand (Evenshaug & Hallen, 2001). Stödstrukturen är en viktig del i den sociokulturella grundsynen. Pedagogen ska finnas som ett stöd till eleven i början av uppgiften, för att sen dra sig tillbaka och låta eleven fortsätta på egen hand. Fokus flyttas från den färdiga produkten och läggs istället på att se till hela processen (Evenshaug & Hallen, 2001). Med hjälp av datorn kan eleverna hämta information kring ett valt ämne, som senare kan leda till en läroprocess i samspel med andra elever. 22

23 5. Metod I detta kapitel kommer vi berätta om de olika metoder vi använt oss av för att få svar på våra frågeställningar. Vi kommer att beskriva hur vi gått till väga i denna studie vad det gäller val av metod, urval, genomförande och forskningsetiska överväganden. 5.1 Metodval Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer när vi samlat in empiri från våra respondenter, denna metod anser vi lämpligast utifrån vår frågeställning. Man brukar säga att i den kvalitativa metoden går man mer på djupet av ämnet än på bredden (Repstad, 2007). Genom kvalitativa intervjuer fick vi ta del av hur pedagogerna talar om sin läs- och skrivundervisning och vilka arbetsmetoder de använder sig av. Genom kvalitativa intervjuer kan man få den som blir intervjuad att känna sig friare och få det att kännas mer som ett samtal (Larsen, 2009). Det här ledde till att vi kunde ställa följdfrågor som inte finns med i intervjuguiden, för att få ytterligare kunskap och tankar om området. Med en kvalitativ intervju får man oftast en öppen dialog mellan intervjupersonen och den som intervjuar (Bryman, 2002). Vi valde att använda oss av en intervjuguide som grund för vårt möte med respondenterna, vilket Larsen (2009) benämner som en strukturerad intervju. Intervjuguiden använde vi som ett stöd, för att se till att alla frågor avhandlades och för att vi skulle få ut så mycket information som möjligt, innan intervjun till sist avslutades. Larsen (2009) belyser att intervjuguiden måste vara nära kopplad till den frågeställning man satt upp för att få bästa möjliga resultat. 5.2 Urval Vår undersökning ägde rum på skolor vi kommit i kontakt med under vår utbildning, den ena skolan ligger i Malmö kommun och den andra i Vellinge kommun. De båda skolorna skiljer sig ganska mycket åt, både när det kommer till invandrartätheten och 23

24 elevantalet i klasserna. Skolorna har båda en F-9 verksamhet, som ligger i en och samma byggnad. Vi intervjuade åtta pedagoger som vi kommit i kontakt med under vår praktikperiod och som var villiga att delta i vår undersökning. De som valdes ut för deltagande i undersökningen är alla lågstadielärare, som arbetat med den begynnande läs- och skrivinlärningen. För att få ytterligare en dimension i undersökningen, försökte vi även få en spridning på respondenternas ålder och yrkeserfarenhet när vi valde ut våra informanter. Den pedagog som arbetat längst har en erfarenhet på 41 år, medan den som arbetat minst endast har ett års erfarenhet av yrket. Åldern på respondenterna har en spridning mellan 27 och 64 år. För att hitta fler informanter att intervjua, delades ett antal enkäter ut. Tanken var att de informanter vars enkätsvar vi fann fylliga och intressanta sedan skulle kontaktas igen, för att följas upp med en kvalitativ intervju. På detta sätt skulle vi kunna gå djupare in på pedagogernas tankar kring den tidiga läs- och skrivundervisningen och få mer utförliga svar på våra frågor. Vi delade ut enkäterna för hand till tre pedagoger som vi kommit i kontakt med via vår utbildning i Malmö kommun. Två av enkäterna blev besvarade därifrån och en ledde senare till en kvalitativ intervju på grund av intressanta enkätsvar. I Vellinge kommun mejlades sex enkäter ut till slumpvis valda pedagoger från en mejllista på lågstadiet, två av dessa enkäter blev besvarade. Anledningen till att dessa enkäter mejlades ut, var på grund av avståndet och att vi hade tillgång till personalens mejladresser. Vi valde att inte följa upp de här två enkätsvaren med kvalitativa intervjuer, då vi ansåg att vi hade tillräckligt med material för vår undersökning. Vi har sammanlagt intervjuat nio pedagoger, varav en av dessa intervjuades på grund av sina enkätsvar. 5.3 Genomförande Våren 2012 började vi med att formulera vår projektskiss. Första steget var att formulera en frågeställning som vi ville ha svar på och undersöka vidare. För att få svar på frågeställningen formulerade vi en intervjuguide (se bilaga 1) och en enkät (se bilaga 2), som grund för vår studie. Vår intervjuguide och vår enkät är väldigt lika, 24

25 anledningen till detta är att vi genom enkäten skulle hitta lämpliga informanter till en djupare kvalitativ intervju. Kontakten med pedagogerna och utdelningen av enkäterna skedde under vår praktikperiod och vi hade då även möjligheten att genomföra de flesta av intervjuerna. Vi frågade pedagogerna under praktiken om de var villiga att medverka i vår undersökning och de som tackade ja, bokade vi in för intervju. Malin ansvarade och genomförde intervjuerna i Malmö kommun och Pernilla ansvarade för de i Vellinge kommun. Själva intervjuerna utfördes på respondentens arbetsplats, i ett avskilt rum, ansikte mot ansikte och varade allt från minuter. Vi lät intervjuguiden med förberedda frågor ligga som grund. Larsen (2009) menar att det är bättre att spela in samtalen än att anteckna, då intervjuaren lättare kan koncentrera sig på samtalet med informanten. Hela intervjun spelades därför in, efter godkännande av respondenten. Vi valde sedan att transkribera, det vill säga att vi skrev ner ordagrant vad som sades i alla intervjuerna och sammanlagt landade materialet på ca 25 datorskrivna A4-sidor. Det här gjordes för att det skulle bli lättare för oss att bearbeta, analysera och se en helhet i de intervjuer som genomförts. Vi startade sedan arbetet med att analysera vår insamlade empiri, det vill säga våra intervjusvar. Genom att studera likheter och skillnader mellan respondenternas svar, försökte vi lyfta fram de svar som var aktuellt utifrån vår frågeställning. För att få en hållbar studie har vi valt att förankra pedagogernas uttalande och våra tankar i tidigare forskning. 5.4 Forskningsetiska överväganden I inledningen av intervjuerna informerade vi respondenterna om deras uppgift och villkor för deras deltagande. På våra enkäter var det frivilligt att lämna ut sitt namn och sina kontaktuppgifter. 25

26 Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra olika kriterier som alla ska uppfyllas: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationskravet menar man att den som intervjuar ska ge information till respondenterna om vilket syfte som studien har och även berätta att de har rätt att avbryta intervjun när som helst, eftersom deltagandet i intervjun är helt frivilligt. Samtyckeskravet går ut på att de som blir intervjuade själva bestämmer över sitt deltagande i undersökningen. Konfidentialitetskravet handlar om att de personer som man använder sig av i undersökningen ska vara anonyma och att man inte ska lämna ut personuppgifter om dem som medverkar. Det sista kravet kallas för nyttjandekravet och innebär att den information man får in om enskilda individer, inte ska användas vid något annat tillfälle förutom till forskningsändamålet. Vi informerade våra respondenter om de fyra olika kriterierna inför varje intervju och fick godkännande innan intervjun startade. 26

27 6. Resultat och analys Som vi nämnt i metodavsnittet har vi besökt två skolor, som båda bedriver F-9- verksamhet. Sammanlagt blev det nio intervjuer, där samtliga lärare undervisar elever i de yngre åldrarna. Här nedan kommer vi att redogöra för och analysera de svar vi fått genom respondenterna. Genom våra intervjuer väcktes många intressanta tankar och flera nya sätt att se på läsoch skrivundervisningen synliggjordes. Arbetet med vår analys inleddes med att vi sökte likheter och skillnader i respondenternas tal om sin läs- och skrivundervisning. Under processens gång fördjupade vi oss i materialet genom upprepade genomläsningar och läste även in oss på forskning kring läs- och skrivundervisning. Genom analys av vårt material, framträdde tre olika sätt att tala om undervisningen, vilka skulle kunna associeras till tre olika pedagogiska grundsyner. Tankar väcktes kring vad som ligger bakom pedagogernas metodval och vårt arbete ändrade inriktning. Vår undersökning ändrades mot att försöka synliggöra vilka pedagogiska grundsyner som ligger till grund för den läs- och skrivundervisning, som respondenterna valt att använda sig av, då vår tanke var att den möjligtvis kan påverka pedagogernas val av undervisningsmetod. Avsnittet nedan är indelat i två delar, under första delen har vi valt att belysa vilka metoder som pedagogerna använder i sin läs- och skrivundervisning, samt vilken pedagogisk grundsyn som vi har kunnat synliggöra genom pedagogernas tal. Andra delen av analysen besvarar vår sista frågeställning som handlar om hur pedagogerna talar om dator- och skärmläsning som ett verktyg i undervisningen. Vi analyserar pedagogernas inställning till den nya ASL-metoden och hur de ser på användningen av datorn i undervisningen. 27

28 6.1 Pedagogisk grundsyn Genom respondenternas sätt att tala om sin egen undervisning, har vi försökt utläsa och tolka vilken pedagogisk grundsyn vi kan se och synliggöra. Vi menar att pedagoger medvetet eller omedvetet gör vissa val i undervisingen, som kan kopplas samman med olika teorier om lärande. Genom att utgå från tre olika grundsyner: behaviorism, konstruktivism och sociokulturell teori, har vi försökt se kopplingar mellan litteraturens teori och pedagogernas praktik. I intervjuerna med de nio pedagogerna har vi upptäckt antydningar till alla dessa tre grundsyner Elever som oskrivna blad Tre av de pedagoger vi intervjuat för oss på tankarna till behavioristiska teorier och det monologiska klassrummet. De talar om kunskap som ska förmedlas av läraren till eleverna, där de använder sig av samma material och ordning för alla elever. En av pedagogerna berättar om sina tankar kring läs- och skrivinlärningen: Jag gillar ju att det är samma struktur och att det är samma arbetsgång, hela tiden. Jag är kanske lite gammeldags där och tar en bokstav i taget. I vilken ordning jag tagit bokstäverna har varit styrt av det material som vi använt. Tror att vi brukar ta de vanligaste bokstäverna först, så att man kan börja bilda ord och vet hur de ska låta. Den här pedagogen har en framträdande roll i klassrummet och styrs mycket av de läromedel hon använder sig av i undervisningen vilket kan tyda på att hon omedvetet har en behavioristisk grundsyn, där eleverna ses som oskrivna blad som pedagogen ska fylla. Dysthe (1996) kallar detta för det monologiska klassrummet, där undervisningen präglas av en envägskommunikation, från den som sitter på kunskapen till dem som ännu inte har kunskapen. En annan pedagog berättar om hur hon bedriver sin läs- och skrivundervisning: Jag använder mig av bokstavsarbete och en hel del av ljudmetoden, där eleverna får lära sig bokstavsljuden först, för att sedan kunna bilda hela ord. Vi kan koppla detta till Malmgrens (1996) formaliserade färdighetsträning, där man går från del till helhet. Genom att låta eleverna använda sig av bokstavsarbetet som en isolerad färdighetsträning, kan vi se att färdigheterna bryts ner i mindre delar, som 28

29 tränas enskilt. Det här arbetssättet kan leda till att eleverna inte förstår innehållet i det de läser och en konsekvens av detta kan bli att grunden till läsförståelsen inte byggs upp (Åkerblom, 1988). Fördelen med det behavioristiska synsättet och den syntetiska, formaliserade inlärningsmetoden är att grunden för elevernas språkanvändning underlättas på sikt, då varje elev är medveten om språkets grundform och uppbyggnad (Malmgren, 1996). Pedagogerna använder sig alla tre av ett arbetsschema som ser likadant ut för alla eleverna och de uttrycker vikten av att kontrollera var eleverna befinner sig i sin utveckling. En av pedagogerna beskriver sin kontroll av eleverna såhär: Barnen får jobba med bokstäver i olika steg: spåra, skriva på tavlan, på papper, i sin ABC-bok och slutligen läsa en bok om den bokstaven. Det här visas sedan för mig som kollar så att det ser bra ut. En bit in i terminen har vi sedan LUS-test och en så kallad LUS-vecka, där vi kontrollerar barnen och bokstavskontrollen i början av läsåret. Vidare berättar hon att man genom LUS- och bokstavskontroll får en bra bild av var eleven befinner sig. Det här leder till att man kan upptäcka elever som har svårigheter med språket och därmed ge extra stöd och hjälp till dessa elever redan i tidigt skede (Malmgren, 1996). En av pedagogerna berättade ovan att de svaga barnen behöver tryggheten i att veta precis vad det är som de ska göra, med samma arbetsgång hela tiden. Forskning menar att det i vissa fall kan vara problematiskt att låta alla elever lära sig läsa och skriva på samma sätt, då vi alla är olika och befinner oss på olika nivåer (Liberg, 2006). En fara med att eftersträva att elevernas arbete ska vara tekniskt korrekt och hela tiden godkännas av en pedagog, är att fokus i vissa fall kan hamna på elevens svagheter istället för styrkor (Åkerblom, 1988). Om man som pedagog inte är noga med bekräftelse av och uppmuntran till eleverna, kan de få bristande självförtroende och tappa tron på sin egen förmåga att läsa och skriva. En av pedagogerna belyser vikten av att alltid rätta arbetsschemat tillsammans med eleven, där man går igenom arbetsuppgifterna och kontrollerar så att de är korrekt utförda. Då kan pedagogen tillsammans med eleven diskutera styrkor och svagheter och pedagogen kan även ge respons till eleven med hjälp av guldstjärnor eller klistermärken. Forskning visar att elever som blir uppmuntrade för gott beteende, oftast upprepar detta, då de vill få beröm 29

30 och bekräftelse från läraren (Säljö, 2000). Följderna av det här kan leda till att eleverna utsätts för en yttre motivation, där eleverna strävar efter beröm och uppmärksamhet, istället för att fokusera på att lära sig och förstå innehållet i uppgiften (Stensmo, 1997) Tre av respondenterna tycks se svenskundervisningen som ett färdighetsämne. De fokuserar på den språkliga tekniken, där olika moment upprepas till dess att eleverna har automatiserat uppgiften. Litteraturen har ingen stor plats i undervisning, utan används främst som en del i arbetsschemat, där eleverna får läsa i en bok när de är färdiga med de andra uppgifterna (Malmgren, 1996) Elever skapar kunskap själv utifrån egna erfarenheter Tre av respondenterna talar om sin undervisning på ett sätt som för tankarna till konstruktivismen med aktiva elever som skapar sin kunskap själv. I sitt dagliga arbete utgår de hela tiden från elevernas förkunskaper och fokuserar mycket på individuellt arbete. De använder sig av arbetsschema, som utgår från och utmanar eleverna på deras egen nivå, där olika delmoment och sidor ska genomföras i en specifik ordning. En av pedagogerna berättar om bokstavsinlärningen som finns med på hennes arbetsschema, som är en del i den syntetiska metod, där eleverna utgår från delarna: När det kommer till bokstavsinlärningen, så får den ha sin gång, den är lite samma och de får sin trygghet. Själv kan man kanske tycka att det börjar bli tjatigt när man kommer till u och v. Men det tycker eleverna är väldigt kul, de är ju duktiga och känner att det här kan jag nu. Varje elev blir bekräftad av pedagogen genom att de får sitt arbetsschema rättat, de får även möjlighet att arbeta utifrån sin egen nivå och i sin egen arbetstakt. Pedagogen uttrycker även vikten av att många elever känner en trygghet i att veta vilka moment som väntar och att det är samma arbetsgång hela tiden. En av pedagogerna beskriver hur hon gör för att skapa en aktivitetsorienterad undervisning, där hon kan bemöta elevernas intresse och öppna upp deras omvärld: Barnen ska känna att det är kul och att jag är en pedagog som gärna vill ut i naturen eftersom jag är NO-lärare i botten. Att barnen ska se verkligheten och få uppleva det konkret. 30

31 Forskning menar att eleven konstruerar lärandet genom att utföra konkreta handlingar och att se till att inlärning sker i meningsfulla sammanhang som intresserar eleverna (Trageton, 2005; Malmgren, 1996). Trageton (2005) menar att man inom konstruktivismen lägger stor vikt vid att hitta varje elevs kunskapsnivå, vilket kan göras genom tester som t.ex. LUS. En av respondenterna menar att dessa tester används för att se vad varje elev kan och har lärt sig, hon tycker det är ett bra sätt att få en bild av var varje barn befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Pedagogerna låter eleverna följa samma grundschema, men för att individualisera och utmana alla, så varierar de arbetet beroende på elevens styrkor och svagheter. Kullberg (2007) menar att det är viktigt att fokus hamnar på styrkorna och inte på svagheterna, vilket två av våra pedagoger också understryker i sina intervjuer. De förkunskaper eleverna har med sig när de kommer till skolan, ligger till grund för det fortsatta lärandet. De tre pedagogerna uttrycker alla att de utgår från eleverna och deras egna erfarenheter. Om eleven inte känner till det ämne texten handlar om, finns ingen förförståelse, vilket kan leda till svårigheter i läs- och skrivinlärningen (Björk & Liberg, 1999). Förmågan att använda sig av tidigare kunskap och utifrån det skapa nytt lärande är något som ligger till grund för konstruktivismens synsätt (Evenshaug & Hallen, 2001). Alla tre pedagoger utgår från LTG-metoden, som är en analytisk metod. De menar att det är viktigt att bygga vidare på elevernas egna erfarenheter och lägga fokus på att få en nära relation till elevernas förkunskaper. Det här är något som Kullberg och Åkesson (2007) menar är grundläggande för elevens läs- och skriftspråksutveckling ska utvecklas på bästa sätt. En pedagog beskriver sitt arbete med LTG-metoden såhär: Jag brukar börja med att arbeta utifrån LTG-texter, då jag utgår från klassen och vad vi gör på dagarna. Det gör jag för att få in läsriktningen och se hur meningsbyggnaden fungerar. Men även att vi skriver tillsammans antingen på tavlan eller på blädderblock, det är lite olika. Vi arbetar vidare genom att ringa in ord, bokstäver, punkter. 31

32 En av pedagogerna har även försökt få in språklekar från den analytiska metoden Bornholmsmodellen i sin undervisning: Vi använder oss helt enkelt av språklekar med klapp och ramsor, det fick jag inspiration av från vår talpedagog. Det jag har upptäckt är att om ett barn inte kan klappa stavelser i sitt eget namn får oftast det barnet problem med sin läsning och skrivning i framtiden. Eleverna skapar en fonologisk medvetenhet genom språklekar, vilken underlättar och förbereder dem för läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 2009). Språklekar är en konkret uppgift som eleverna gärna tar sig an och som leder till en förförståelse för språket och dess uppbyggnad (Evenshaug & Hallen, 2001). När vi lyssnar på hur de tre pedagogerna talar om sin undervisning, kan vi dra paralleller till det Malmgren (1996) kallar för svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. De arbetar aktivt med att försöka öppna upp elevernas omvärld genom att låta dem söka kunskap, utifrån egna erfarenheter Elever lär i sociala sammanhang I vår undersökning har vi fått fram tre respondenter som talar om sin undervisning på ett sätt som för tankarna till sociokulturell teori, där man ser aktiva barn som lär tillsammans med andra. De förespråkar ett flerstämmigt klassrum som utgår från barnets intresse och de utmanar och erbjuder stöd till eleverna för att hjälpa dem framåt. Alla tre respondenter talar om vikten av att ha en öppen kommunikation i klassrummet, där alla får komma till tals. Dysthe (1996:13) beskriver det flerstämmiga klasrummet som ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen. Forskning visar att det även finns risker med ett flerstämmigt klassrum, då vissa elever har svårt att uttrycka sig i grupp och därför lätt missar delar av det sociala sammanhanget (Dysthe, 1996). Respondenten berättar att hon ofta arbetar med halvklasser för att kunna ha möjlighet att se och bekräfta alla barn, hennes erfarenhet är att barnen uttrycker sig lättare i mindre grupper. Vi kan tydligt se att de här pedagogerna vågar släppa läromedlet och utgå mer från eleverna och deras egna texter. Här kan vi se kopplingar till Malmgrens (1996) beskrivning av funktionaliserad undervisning, där innehållet står i fokus. En av 32

33 pedagoger är relativt nyutbildad och känner inte trygghet i att lämna läromedlen riktigt än, men har det som ambition och målsättning. De uttrycker alla tre att det sker mycket när eleverna får arbeta tillsammans och att det är viktigt att de har en skrivglädje och att de vågar producera texter. En av pedagogerna beskriver hur hon arbetar med lustfyllt lärande: Barnen får skriva om vad de är intresserade av. De skriver väldigt mycket böcker och det kan vara om t.ex. fotbollsspelare. Då går de in på internet och trycker ut fakta och sätter sig vid datorerna och skriver. Alla barn har satt in sina färdiga böcker i en pärm, så det blir som ett helt uppslagsverk om allt från fotbollsspelare till barbiedockor. Hon menar att det är viktigt att hela tiden ge respons på det eleverna skriver och att de hela tiden känner att de skriver till en mottagare. Eleverna utvecklar då förståelse för språkets uppbyggnad och genom det skapas även en textkompetens som de har stor nytta av i sitt fortsatta skrivande (Lövgren, 2009). Respondenterna uttrycker att deras ambition är att finnas till hands för eleven som en stöttning. Elever blir genom detta arbetssätt aktiva producenter istället för passiva konsumenter. Respondenterna arbetar med det Malmgren (1996) beskriver som svenska som erfarenhetspedagogisk ämne, speciellt när det kommer till kommunikation i klassrummet. De sätter eleverna i många olika sociala situationer där stort fokus läggs på kommunikation och samspel mellan eleverna. I dessa situationer skapas Literacy, dvs att barnen skapar en förmåga att kunna använda det som de läser och skriver, för att skapa ett innehåll (Fast, 2008). En av pedagogerna ska tillsammans med sina kollegor under hösten 2012 börja på ett nytt läs- och skrivprojekt med hjälp av ASL-metoden som bygger på den analytiska metoden, där man utgår från helheten. Hon berättar om sina tankar kring detta: Nu ska vi då börja med det här nya att skriva sig till läsning och det ska ju bli jättespännande, verkligen. Där man då utgår ifrån texter, jag tror väldigt mycket på det och det gör man ju även en del i helordsmetoden. Jag tror inte riktigt på det här med a som i apa och b som i boll, då jag tycket det är viktigt att det betyder någonting för dem från första början och att det är det som är de viktiga. 33