Integrering av barn med specialbehov

Transkript

1 Integrering av barn med specialbehov En kvalitativ undersökning om vad som gynnar en framgångsrik integrering av barn med specialbehov Erika Holm & Sandra Hellström Examensarbete för socionom (YH)-examen Utbildningsprogrammet för det sociala området Vasa 2018

2 EXAMENSARBETE Författare: Erika Holm & Sandra Hellström Utbildning och ort: Det sociala området, Vasa Inriktningsalternativ/Fördjupning: Småbarnspedagogik Handledare: Ralf Lillbacka & Carita Blomström Titel: Integrering av barn med specialbehov En kvalitativ undersökning kring vad som gynnar en framgångsrik integrering av barn med specialbehov Datum Sidantal 40 Bilagor 1 Abstrakt Syftet med examensarbetet är att undersöka vad som gynnar en framgångsrik integrering av barn med specialbehov. De centrala frågeställningarna är vilka olika skillnader det finns mellan olika verksamhetspunkter samt om respondenternas uppfattningar om framgångsrik integrering överensstämmer med vad litteraturen kring detta uppger. Den teoretiska delen i examensarbetet tar upp historia, begreppet integrering, olika specialbehov som pedagoger vanligtvis kommer i kontakt med inom dagvård och skola samt tidigare forskning i ämnet. Undersökningen utfördes genom kvalitativ metod och intervjuer med två barnträdgårdslärare och en speciallärare som kommer i kontakt med integrering i sitt arbete med barn med specialbehov. Resultatet visade att information och kunskap kring specialbehov och diagnoser utgör grunden till en framgångsrik integrering. Undersökningen visade också att attityder och värderingar påverkar huruvida integreringen är framgångsrik eller ej. Både pedagogers och övriga barns attityder är viktiga i integrering av barn med specialbehov. Språk: Svenska Nyckelord: specialpedagogik, integrering, barn, specialbehov

3 BACHELOR S THESIS Authors: Erika Holm & Sandra Hellström Degree Programme: Social welfare Specialization: Preschool pedagogy Supervisors: Ralf Lillbacka & Carita Blomström Title: integration of children with special needs A qualitative study on what favors a successful integration of children with special needs Date Number of pages 40 Appendices 1 Abstract The purpose of the bachelor s thesis is to study what favors a successful integration of children with special needs. The main questions are what differences there are between different institutions and if the respondents opinions on successful integration agree with what literature states. The theoretical part of the bachelor s thesis covers the concept of integration, history, different kinds of special needs that pedagogues might face within day care and school and previous research on the subject. The study is a qualitative research based on interviews with two kindergarten teachers and one special education teacher who in their work face integration of children with special needs. The result shows that information and knowledge about special needs and diagnoses is the foundation of successful integration. The study also shows that attitudes and values affect whether the integration is successful or not. The attitudes of both pedagogues and other childrens are important in integration of children with special needs. Language: Swedish Key words: special education, integration, children, special needs

4 Innehållsförteckning 1 Inledning och syfte Historia en historisk tillbakablick Integrering och inkludering Integrering Skillnad mellan integrering och inkludering Specialpedagogik Specialbehov Downs syndrom Autism och autismspektrum Aspergers syndrom ADHD Identifiering och verkställande av särskilt stöd Tidigare forskning Metod och tillvägagångssätt Kvalitativ metod Val av respondenter Sekretess Resultatredovisning Utbildning och erfarenheter Syn på specialbehov Erfarenheter av integrering av barn med specialbehov Attityder till integrering av barn med specialbehov Framgångsrik integrering Avslutande diskussion och kritisk granskning Källförteckning Bilaga

5 1 1 Inledning och syfte När vi skulle välja ämne inför vårt examensarbete så kom det sig ganska naturligt att vi siktade in oss på ett ämne inom specialpedagogik. Vi hade båda varit på praktik samt arbetat inom detta område, Sandra på ett boende för funktionshindrade och Erika på ett boende för funktionshindrade samt i en skola för barn med specialbehov, och därför kommit i kontakt med integrering. Eftersom vi båda även hade gått inriktningen småbarnspedagogik valde vi att fördjupa oss i integreringen genom att studera hur den fungerar på daghem samt i skolor. En annan anledning till att vi ville undersöka integrering av barn med specialbehov var att vi ville påvisa fördelarna med integrering eftersom de flesta kommer i kontakt med integrering någon gång i livet. Vi ville också ge de som jobbar inom småbarnspedagogik som för första gången kommer i kontakt med integrering av barn med specialbehov en introduktion till vad som gynnar framgångsrik integrering samt även försöka ge dem en positiv inställning till integrering. Vi vill med vårt examensarbete gå in på djupet om vad integrering egentligen innebär och undersöka huruvida integreringen går till enligt det som litteraturen beskriver som grunden för framgångsrik integrering vilket vi går igenom i teoridelen. Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vad som enligt våra respondenter gynnar en framgångsrik integrering. Centrala frågeställningar i lärdomsprovet är: Utgår integreringen från det som litteraturen beskriver som grund för framgångsrik integrering? Varför/varför inte? Vilka attityder finns det gentemot integrering? Finns det stora skillnader mellan olika ställen där integrering av barn med specialbehov sker? Vi har valt att intervjua pedagoger i daghem och skolor som kommer i daglig kontakt med barn som har specialbehov. Det skulle ha varit intressant att också intervjua föräldrarna men vi bestämde oss för att avgränsa oss till pedagogerna eftersom det är de som deltar aktivt i integreringsprocessen.

6 2 Historia en historisk tillbakablick 2 Synen på barn med specialbehov har ändrats mycket under en längre tid tillbaka. Före talets början dominerade en moralisk och mytisk syn på ett annorlunda och mera avvikande barn från de andra och man trodde att det var ett straff från Gud att föräldrarna hade brutit mot kyrkans bud eller så trodde man att familjen var utsatt för ett onaturligt väsen. Men senare under 1800-talet började man använda alltmer medicinska och pedagogiska termer för avvikande beteenden och olika typer av svårigheter och avvikelser kunde skiljas och man började använda diagnoser. (Tideman 2005, 16) Utholm (2003) skriver att under 1800-talet när barn och människor med specialbehov började att urskiljas så började man också förstå att de behövde extra stöd och hjälp. Vid slutet av 1800-talet och framtill krigsutbrottet i början av 1900-talet var det vanligt att man byggde stora anstalter ute på landet för att skydda barn och vuxna människor med specialbehov från hårdhänthet som de annars kunde bli utsatta för ute i samhället. Tanken bakom detta var att människorna skulle få habilitering och att de skulle bli goda och arbetsdugliga medborgare i samhället. Men mellan första världskriget och andra världskriget började man att utforma en utvecklingspessimism och fortsatte att bygga stora anstalter ute på landet men nu var tanken att man ville skydda samhället från barnen och de vuxna människorna med specialbehov. Synsättet svängde helt eftersom man trodde de kunde vara farliga för samhället. (Bergquist 2003, 74) Fram till andra världskriget hade man haft flera skolreformer, men det var först efter andra världskriget som enhetsskolan kom igång men denna skola var heller inte för alla. Barn med utvecklingsstörning räknades inte alls hit utan det var endast de med lätt utvecklingsstörning som fick en utbildning och då i särskilda skolor. Det var först på 1970-talet som integreringen fick fart på riktigt. Integrering förekom då i form av att särskoleklasser flyttade in i samma byggnader som de vanliga klasserna. Detta innebar dock inte att kontakter mellan elever och lärare från de olika skolformerna ökade automatiskt. Ett hinder för detta var att skolformerna hade olika huvudmän. (Tideman 2005, 16-18) Under 1990-talet genomfördes en kommunalisering av särskolan med motiveringen att det skulle underlätta utvecklingen av en skola för alla eftersom kommunen började ansvara för all form av undervisning. Vid denna tidpunkt lanserades även det internationella begreppet inclusion, det vill säga inkludering, som innebar att delaktighet i den

7 3 gemensamma utbildningen skulle vara en rättighet för alla barn. Genom sitt medborgarskap skulle alla barn oavsett förmåga och förutsättningar ha rätt till undervisning i samma skolsystem. (Tideman 2005, 17-18) I skoldebatten har det länge hävdats att barn med specialbehov bör vara delaktiga i undervisningen men med hjälp av en historisk tillbakablick går det att konstatera att det i praktiken inte är så enkelt. Avskiljning har motiverats med att med det är ett sätt att ge barn med specialbehov bästa möjliga stöd. Kritik mot detta har varit exempelvis att dessa barn stämplas och att avskiljning skadar de barn som är kvar i den vanliga undervisningen eftersom den normala variationen blir frånvarande. (Tideman 2005, 17-18) Historiskt kan vi ändå se att särskiljning mellan barn och barn med specialbehov sker med en viss välvilja. Viljan att erbjuda en skola för alla oavsett svårigheter och förutsättningar finns samtidigt som diagnosticering ändå resulterar i kategorisering av barn utan specialbehov och barn med specialbehov. (Tideman 2005, 17-18) Ett lokalt exempel på historia inom integrering och en logisk kompromiss mellan särskiljning och en skola för alla är Kyrkostrands-Jungmans skola i Jakobstad som uppkom genom specialskolan Jungmans skolas och Bonäs skolas sammanslagning I och med sammanslagningen startade en av lärarna från specialskolan en informationskampanj för att motarbeta fördomar bland elever, föräldrar och lärare. Trots informationskampanjen gick sammanslagningen inte helt smärtfritt, det uppstod en liten kulturkrock, men inte för eleverna eller föräldrarna utan till största del för lärarna, både specialklasslärarna och klasslärarna. (Sjölind 2016, 27-28) Viljan att fungera som en skola för alla fanns men eftersom lärarrollerna och undervisningsmetoderna var olika så uppstod det problem. Specialklasslärarna som prioriterade den sociala träningen blev osäkra på sin yrkesroll vilket resulterade i mindervärdeskomplex på grund av att de jämförde sig med klasslärarna som undervisade stora grupper, följde en strikt läroplan och höll alla tider. Klasslärarna förundrades i sin tur över metoderna som specialklasslärarna använde sig av och hur de behärskade att arbeta i stökiga barngrupper med barn som gjorde små framsteg under långa tidsperioder. (Sjölind 2016, 27-28)

8 4 Så småningom accepterade lärarna varandras olikheter och lärde sig att arbeta tillsammans. När det gäller integrering var skolans personal ganska tidigt enig om att integrering inte ska existera för integreringens skull utan för barnens bästa. De optimala integreringsmöjligheterna fanns och lärarna i allmänundervisningen var positiva och beredda att samarbeta kring alla elever på ett respektfullt och naturligt sätt. Naturligtvis uppstod komplikationer men om viljan finns blir problemen lösta och i denna skola fanns det verkligen vilja. (Sjölind 2016, 46-47) 3 Integrering och inkludering I detta kapitel kommer vi att gå in på djupet i begreppet integrering och vad det innebär, vad man har för mål med det och hur man kan få integreringen att fungera. Vi tar även upp begreppet inkludering och diskuterar huruvida det finns någon skillnad mellan inkludering och integrering. 3.1 Integrering Begreppet integrering används med flera olika betydelser som används i flera olika sammanhang. En definition som passar in i de flesta sammanhang är Nationalencyklopedins definition: "process som leder till att skilda enheter förenas; även resultatet av en sådan process". Ingemar Emanuelsson beskriver integrering som "bevarad normal variation i olikheter" vilket till en början låter invecklat men ju längre man begrundar definitionen desto mera självklar blir den. Vad Emanuelsson menar är att alla är olika och att vi ska anamma det och inte sträva till att alla ska vara lika. (Emanuelsson 1996, 9; Nationalencyklopedin, u.å.) Normal variation i olikheter innebär precis som det låter att alla är olika och att det är normalt. Vi uppfattar därför att det som Emanuelsson menar är att man vill bevara detta och se olikheterna som någonting positivt och inte dela in barn i fack baserat på om de är i behov av särskilt stöd eller är det som uppfattas som normalt. Emanuelsson påpekar även att det som är sällan förekommande också tillhör den normala variationen i olikheter. Det sällan förekommande innebär inte bara neurologiska funktionsnedsättningar eller dylikt utan också

9 5 olika egenskaper och förutsättningar som människor har. Det är viktigt att förstå hur vi som medmänniskor uppfattar, reagerar på och värderar den normala variationen i olikheter. Dessa uppfattningar är nämligen det som avgör vad som blir betraktat som värdefullt och eftertraktat eller värdelöst och oönskat och därmed utgör motiv för integrering eller segregering. (Emanuelsson 1996, 9) Alla barn är unika och ska mottas och integreras oavsett förmåga, förutsättningar och behov. Men redan i inskolningsfasen på daghem inleds ändå kategoriseringar av barnet och synen på vad som är normalt och avvikande konstrueras vilket gör att möjligheten att avgöra ifall barnet har specialbehov uppstår. (Simonsson 2016, 36) Integrering kan stå för utvecklingsprocesser med målet integration. Detta är även en konsekvens av en demokratisk människosyn alla är lika värda och alla har demokratisk rätt till helt och fullt deltagande. Integrering är något positivt vilket vi märker genom att studera olika definitioner av begreppet men det som gör att integrering behövs är olikheter vi är alla olika men lika värda. Detta gör att integration inte alltid är möjligt men detta bör inte ses som en förlust eftersom integreringen, det vill säga utvecklingsprocessen, är det aktiva och viktiga. (Emanuelsson 2004, 105) En förutsättning för att integrering ska fungera är utbildning. Med utbildning menar vi inte att ha gått i högskola eller på universitet, vi menar helt enkelt kunskap om barnens diagnoser för alla som är en del av integreringen. De som utgör en del av integreringen är inte bara barnen med specialbehov och pedagogerna, utan även de övriga barnen i barngruppen samt deras föräldrar. Utbildning resulterar i förståelse, vilket i sin tur resulterar i en bättre chans till framgångsrik integrering. (Lundin 2017, 17-18) Utbildning för daghemmets eller skolans personal gäller alla, oavsett yrkesroll. Hit hör alla som på något sätt kommer i kontakt med barnen, det vill säga pedagoger, kökspersonal, städpersonal alla. Anledningen till att även exempelvis kökspersonal behöver få utbildning är att de kommer i kontakt med barnen i situationer som ofta upplevs som jobbiga, till exempel matsituationen vilken upplevs som jobbig på grund av många intryck som kan leda till överbelastade sinnen och stress för ett barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Då personalen har utbildning om barnets diagnoser så kan de förutse jobbiga situationer och förhindra att de uppstår, eller ifall den redan uppstått, hjälpa till på ett enligt barnets diagnos anpassat sätt. (Lundin 2017, 17-18)

10 6 En viktig del av integrering är att de övriga barnen besitter kunskap om diagnoser och därmed också förståelse för barnen som integreras. När barn ges utbildning om diagnoser är det viktigt att lyfta fram styrkan i olikheter. Fokus ska ligga på det positiva i att vi alla är olika och att det finns en viss dynamik i att vi fungerar på olika sätt. Det är viktigt att eliminera eventuella redan existerande negativa uppfattningar eller stereotyper kring att ha en diagnos. Även om synen på diagnoser såsom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har förbättrats på senare år så är ligger fokus fortfarande på det som inte fungerar, diagnoser ses fortfarande som något negativt och jobbigt. I ett barns ögon blir detta faktum ännu tydligare så därför är det väldigt viktigt att arbeta med att försöka se våra olikheter som något positivt och något som kompletterar varandra. (Lundin 2017, 19-20) Utbildning för föräldrar är också viktigt för att integreringen ska fungera så bra som möjligt, och för personalen och barnen är tanken även här att kunskap skapar större möjligheter till förståelse. I och med föräldrarnas utbildning ökar även barnens förståelse ytterligare, exempelvis ifall det har skett en diagnosrelaterad incident så kan barnet diskutera med föräldern och föräldern kan förklara för barnet igen, det går inte att upprepa för många gånger åt ett barn. Utbildning för föräldrar kan man erbjuda till exempel genom att ordna en temakväll där pedagogerna berättar om vilka diagnoser som finns i barngruppen samt hur skolan eller daghemmet anpassar sig efter dessa i sin verksamhet. Föräldrarna får på detta vis också möjligheten att diskutera med varandra. Många föräldrar till barn med specialbehov anser att det är jobbigt att alla pratar om ens familj och inte med, därför är detta upplägg en ypperlig chans till öppna diskussioner, och ännu en gång bättre förståelse. (Lundin 2017, 20-21) Genom forskning vet vi idag att goda relationer är en väldigt viktig del av skapandet av en god lärmiljö vilket i sin tur utgör en viktig förutsättning för framgångsrik integrering. Den traditionella synen på pedagogernas yrkesroll där pedagogerna förmedlar kunskap till passiva mottagare är föråldrad, istället är det samspelet och relationen mellan pedagog och elev samt elev och elev som är det viktiga inom framgångsrik pedagogisk verksamhet. (Lundin 2017, 30) Ett gott förhållningssätt till en blandad grupp av barn utan specialbehov och barn med specialbehov är att alla barn har ambition samt en viss förmåga att lära sig och att alla barn gör så gott de kan utgående från sina egna individuella förutsättningar. Dessa faktorer utgör en god grund för en bra stämning i en blandad barngrupp, både för barnen och pedagogerna.

11 Detta gör att pedagogerna tolkar barnens beteende på ett positivt sätt med fokus på lösningar. (Lundin 2017, 38) 7 Trots ett gott förhållningssätt blir det inte alltid som pedagogerna har tänkt. Det är vanligt att pedagogen i en stressig situation ser barnet som problemet, då är det viktigt att vända på det hela och tänka på barnet som ett barn i en problematisk situation. Om man ser på barnet som ett problem så uppstår ofta en förmanings- och skällkultur som väldigt sällan leder till något positivt. "Det enda vi kan förändra är oss själva" är ett gammalt uttryck som blir tydligt och viktigt att tänka på när pedagogen vill ändra på något negativt hos någon annan. Pedagoger bör arbeta med hur de uppfattar sig själva i sin yrkesroll då de finner sig själva i en situation i behov av förändring. (Lundin 2017, 25 & 39) Ett misstag som pedagoger har gjort förr är att sätta in barnen i olika fack, men på senare år har pedagogerna blivit bättre på att formulera sig kring vad barnen har för behov istället för att fastna i diagnoserna och ta behoven för givet utgående från dem. Söder menar (enligt Hallberg & Hallberg 2017, 70) att människor har generellt sett en tendens att vilja sätta andra människor i fack. Specialpedagogisk grundkompetens handlar inte bara om att ha olika metoder som passar olika funktionshinder. Det är även viktigt att tänka på gruppen som helhet, det vill säga vilka konsekvenser funktionshindret har för gruppen, kamraterna och barnet själv och utgående från detta planera och genomföra verksamheten. (Hallberg & Hallberg 2017, 70; Lundin 2017, 52; Persson 2007, 107) Sociala relationer är både en förutsättning och ett resultat av integrering. Sociala relationer har stor betydelse för människors livskvalitet. Människors välfärd påverkas av sociala relationer i flera avseenden. Nära och förtroendefulla relationer såsom familjerelationer skapar tillvarons grundtrygghet medan mellanmänskliga relationer såsom relationer på daghemmet, i skolan eller på arbetsplatsen resulterar i en gemenskapskänsla och en meningsfullhet i livet. Att ha sociala relationer är ett mänskligt behov och resurs för varje enskild individ. I och med integrering av barn med specialbehov så har barn sociala relationer med både barn utan specialbehov och barn med specialbehov vilket ger dem gemenskap och en positiv uppfattning av olikheter. (Tideman 2004, 126; Ytterhus 2004, 84-85) Integrering behövs för att personer med specialbehov ska bli lika mycket sedda, få lika mycket stöd och uppmuntran som alla andra. Personer med specialbehov tenderar ofta att bli

12 8 utstötta, integrering är därför nödvändigt på daghem och i skolor för att inget barn ska lämnas utanför. Barn med specialbehov i småbarnsåldern får oftast vara på ett vanligt daghem och där behövs integreringen för att barnet ska vara en lika naturlig del av barngruppen som alla andra. I skolåldern börjar barn med specialbehov ofta i en specialskola eller specialklass, då utförs integreringen tillsammans med en vanlig klass, exempelvis i form av deltagande i lektioner. (Lundin 2017, 52; Persson 2007, 107) 3.2 Skillnad mellan integrering och inkludering I kapitel 5 om tidigare forskning tas begreppet inkludering upp. Därför kommer vi i detta kapitel försöka reda ut skillnaden mellan dessa om det finns en sådan. Vi har i hela vårt examensarbete använt begreppet integrering men både i tidigare forskning och i litteraturen som vi har använt har begreppet inkludering kommit fram som ett alternativ till integrering. Den största orsaken till att vi har använt begreppet integrering är att det är det begreppet som pedagoger som vi har varit i kontakt med har använt sig av på daghem och skolor. Jan Tøssebro menar att man idag gärna ersätter ordet integrering med inkludering. Problemet är enligt Tøssebro att integrering är ett ord som hänvisar till en process (att föra samman) eller en beskrivning på att det i praktiken används som en stämpel på personer. Men eftersom Tøssebro påstår att man kan ersätta ordet integrering med inkludering betyder det således att betydelsen är samma. (Tøssebro 2004, 13) Ingemar Emanuelsson menar att integrering innebär inkluderande undervisning. Emanuelsson menar också att begreppet integrering har kopplats till barn som har varit avskilda i andra institutioner. Därför skulle inkludering ha ett tydligare samband med ett inkluderande alla och utmaningarna i en skola för alla skulle även riktas tydligare mot att motarbeta exkludering. (Emanuelsson 2004, ) Emanuelsson påpekar att det ändå finns goda skäl till att akta sig för att använda begreppet inkluderande. Förutsättningarna och villkoren ändras inte automatiskt genom att byta begrepp. Som Emanuelsson ser det så är den deklarerade innebörden av inclusion i grundläggande avseenden till stor del liktydigt med den pragmatiskt grundade definitionen av integrering. (Emanuelsson 2004, 111)

13 9 Jan Rocksén menar att integrering avser en process som ska leda till ett tillstånd av integration och att målet beskrivs i termer såsom gemenskap, lärande och delaktighet. Rocksén konstaterar även att många har börjat använda begreppet inkludering och att det används liktydigt med integrering. Rocksén reflekterar även över begreppens värderingar, han antyder att integrering kanske inte är så positivt som de flesta hävdar. Det verkar bero på vad man lägger in i begreppet. Han menar således att inkludering avser att alla redan tillhör en grupp, medan integrering kräver segregering innan processen kan börja. Men som vi tidigare nämnde så menar Rocksén att begreppens värdering beror på vad som läggs in i begreppet. (Rocksén 2004) Vad vi har förstått så är inkludering ett begrepp som fungerar på samma sätt som integrering. Inkludering verkar vara ett begrepp som kan ersätta begreppet integrering men som vi ser det så är det ingen skillnad vilket begrepp man använder. Men eftersom vi har utgått från begreppet integrering redan från början i vårt examensarbete så kommer vi att fortsätta använda det begreppet även i resten av examensarbetet. 4 Specialpedagogik Sammanknutet med integrering är specialpedagogik som Nationalencyklopedin beskriver som ett verksamhetsområde inom skolväsendet. Definitionen fortsätter: Specialpedagogisk verksamhet förekommer inom utbildning av barn, ungdomar och vuxna, dvs. från förskola (daghem) till vuxenutbildning. Specialpedagogisk verksamhet finns också inom barn-, ungdoms- och vuxenhabilitering. Specialpedagogikens målgrupper är elever som anses vara i behov av särskilt stöd och elever med funktionsnedsättningar. Man skulle kunna säga att integrering är en del av den specialpedagogiska verksamheten. (Nationalencyklopedin, u.å) Från början var det tänkt att specialpedagogiken skulle finnas till för de elever som inte kunde tillägna sig undervisningen i grundskolan. Orsakerna kunde vara att eleverna hade dålig syn eller hörsel eller att de hade det som förr i tiden kallades rörelsehinder eller begåvningshandikapp. Specialpedagogiken är idag en del av pedagogiken och även grupper utanför den normala skolan använder sig av den och då är det vuxna människor med till exempel autism eller rörelsehinder som kan få hjälp av specialpedagoger. (Svensson Höstfält 2016, 10-11)

14 10 Specialpedagogikens allomfattande tema och syfte beskrivs oftast var att gynna inkludering och därmed motverka exkludering. Kunskapsområdet har som syfte att slopa hinder som står i vägen för inkluderingen. Exempel som kan vara ett hinder är fysisk otillgänglig lärmiljö, varpå det saknas en ramp bredvid trappan upp till entrén. (Lundqvist 2018, 31) Specialpedagogik gäller på en specifik nivå samspelet mellan samhälle, utbildningsnivå och individ. Orsakerna till att svårigheter uppstår är funktionsnedsättningar och funktionshinder och då blir med andra ord inkluderings- och exkluderingsprocesser centrala. Kunskapsområdet inom specialpedagogiken innehåller både forskning och verksamhet. Forskningen ska stödja den specialpedagogiska verksamheten och den handlar om barnens, ungdomarnas och de vuxnas delaktighet, lärande och kommunikation i olika situationer och sammanhang. (Jakobsson & Nilsson 2011, 15) Det finns olika sätt att se på specialpedagogik som ett kunskapsområde. De två vanligaste sätten att se på är; kompensatoriskt perspektiv och kritiskt perspektiv. Det kompensatoriska perspektivet har en stor och dominerande roll. Ett avgörande syfte i detta perspektiv är att fastställa förmågor eller egenskaper som kan vara problematiska hos individen. Denna ansats kräver i sin tur flera saker. Man måste ha bevis för att kunna förstå när problemen har blivit till brister hos individen. Genom detta så avgränsar man en grupp som sedan utforskas och man kan hitta avvikelserna. (Nilholm 2003, 15) Det kritiska perspektivet handlar om att funktionsnedsättning är ett begrepp som är något relativt. Ett exempel på detta är att en person som sitter i rullstol har inget problem så länge det inte är miljön som är ett problem, alltså att om miljön är anpassad så försvinner funktionshindret hos individen. Enligt detta perspektiv så har en person med funktionsnedsättning inte fått samma möjlighet som en person som inte har funktionsnedsättning. Man lägger alltså fokus på vad samhället gör med alla olikheter hos individerna. (Nilholm 2003, 16; Svensson Höstfält 2016, 51) I praktiken är specialpedagogiken ett simpelt verksamhetsområde; ett individperspektiv såväl som ett systemperspektiv som fungerar som en utgångspunkt för att man skall kunna identifiera barn som kan löpa en risk att hamna i olika slags svårigheter och för att man sedan skall kunna arbeta förebyggande. Enligt lagstiftningen har varje vuxenstuderande, elev och barn samma förutsättning, oberoende funktionsnedsättning, att kunna utveckla sina kunskaper så långt som möjligt. Kunskapen fås från olika vetenskapliga perspektiv samt

15 medicinska, sociala och andra förklaringsmodeller som handlar om den komplexitet det gäller. (Jakobsson & Nilsson 2011, 15) 11 Eftersom vår utbildningsinriktning är småbarnspedagogik och vi har behandlar ämnet integrering av barn med specialbehov bör vi även reda ut hur specialpedagogiken tar sig uttryck på daghem. Maria Simonsson (enligt Björck-Åkesson 2007) tydliggör skillnaden mellan specialpedagogiken och den generella pedagogiken genom att påvisa behovet av specialpedagogik för ett barn som behöver flera och avvikande insatser för att uppnå optimal utveckling. Det dagliga arbetet på daghem består bland annat av att göra pedagogiska och systematiska observationer av barns utveckling och dokumentera dessa. Dessa utgör sedan en grund för hur arbetet kring det enskilda barnet och barngruppen ska läggas upp. Utgående från detta kan man sedan avgöra ifall det enskilda barnet behöver specialpedagogiska åtgärder och hur de i så fall ska verkställas. (Simonsson 2016, 39) 4.1 Specialbehov Det finns många olika typer av specialbehov men i följande avsnitt har vi tagit upp de diagnoser som verkar vara de mest förekommande och som vi själva har kommit i kontakt med i och med praktik och arbete. Vi har valt att inte ta upp synskador och hörselnedsättningar eftersom vi har satt fokus på diagnoser som är kopplade till sociala och intellektuella specialbehov. Specialbehov behöver inte vara en diagnos men det kan vara exempelvis en intellektuell funktionsnedsättning som ibland också kan kallas för utvecklingsstörning. En person med intellektuell funktionsnedsättning behöver mera tid för att lära sig vissa saker, att uttrycka tankar och känslor men också att förstå vad allt innebär. Ett exempel på en intellektuell funktionsnedsättning är Downs syndrom. I Finland finns det omkring personer med intellektuell funktionsnedsättning och av dessa är endast 5% svenskspråkiga. (FDUV 2018) Orsaken till den intellektuella funktionsnedsättningen kan vara en hjärnskada, en kromosomförändring eller en fosterskada men också olyckor eller sjukdomar under tiden ett barn växer upp kan orsaka en intellektuell funktionsnedsättning. Då en person har en intellektuell funktionsnedsättning så kan hen också ha andra funktionsnedsättningar såsom autismspektrumtillstånd, syn-, hörsel-, och rörelsenedsättningar. Det finns även olika grader av intellektuella funktionsnedsättningar, en del har en gravare variant vilket

16 betyder att de behöver mycket hjälp och stöd av personer de känner väl medan andra har en lindrigare variant och klarar sig mera på egen hand. (FDUV 2018) 12 Barn som är i behov av särskilt stöd behöver inte innefatta funktionsnedsättningar och diagnoser, de kan vara i behov av extra stöd även fast de inte är diagnostiserade. Det är viktigt att man inte enbart lär känna barnen utifrån deras särskilda behov eftersom alla barnen är olika och unika fastän diagnosen är densamma. (Lundqvist 2018, 58-59) Specialbehov kan även innebära till exempel inlärningssvårigheter och koncentrationssvårigheter. Nationalencyklopedin beskriver ett relevant begrepp, avvikande beteende, så här sociologisk term för beteende som bryter mot gruppens eller samhällets etablerade normer.. Eftersom ett barn med specialbehov besitter ett beteende som bryter mot normen för hur ett så kallat normalt barn ska vara och en optimal utveckling därmed inte kan uppnås utan särskilt stöd, så kan det konstateras att ett barn med avvikande beteende har specialbehov. (Simonsson 2016, 39; Familjestöd 2018; Nationalencyklopedin, u.å.) Downs syndrom Downs syndrom är en neurologisk funktionsnedsättning som beror på att man föds med extra kromosommaterial från kromosom 21. Kromosomer förekommer parvis och finns i cellkärnan i alla celler i människans kropp förutom de röda blodkropparna. Kromosomerna består av människans anlag, det vill säga DNA. Mannen och kvinnan har 22 stycken par kromosomer som är likadana för båda könen. Dessa är rangordnade enligt storlek och den minsta av dem är kromosom 21. Vanligtvis har ett barn som är diagnosticerat med Downs syndrom en hel kromosom 21 extra och har således 47 kromosomer istället för det normala antalet 46. (Annerén, Johansson, Kristiansson & Lööw 1996, 20-21) Utseendemässigt kan man känna igen personer med Downs syndrom till exempel genom att personen har ett platt ansikte och bakhuvud, muskelslapphet, överrörliga leder, tandavvikelser och snedställda ögonspringor. Utseendet är naturligtvis individuellt, en person med Downs syndrom kan ha många drag eller få. Något som däremot är gemensamt för alla personer med Downs syndrom är det intellektuella funktionshindret. Ifall man beskriver utvecklingsnivån hos personer med Downs syndrom med intelligenskvot, det vill säga IQ, så kan den variera mellan 20 och 85. Den sociala och känslomässiga utvecklingen hos personer med Downs syndrom skiljer sig inte mycket från friska barns medan den

17 13 språkliga utvecklingen är mer försenad på grund av dålig förmåga att artikulera, svårigheter med grammatik samt meningskonstruktion. (Annerén, Johansson, Kristiansson & Lööw 1996, 15) Motoriken är i allmänhet relativt god och i stort sett på samma nivå som den allmänna utvecklingen hos barn. Grovmotoriken påverkas av muskelslappheten men på sikt utvecklas barn med Downs syndrom på samma sätt som friska barn. När det gäller de finmotoriska färdigheterna utvecklas de i stort sett i samma takt som hos friska barn, det vill säga att barnet börjar gripa efter saker vid sex månaders ålder vilket är cirka två månader senare än normalt. (Annerén, Johansson, Kristiansson & Lööw 1996, 41) Downs syndrom innebär inte bara intellektuell funktionsnedsättning utan även ökad risk för missbildningar och sjukdomar såsom medfött hjärtfel, tarmhinder, brytningsfel, dålig syn, nedsatt hörsel, tandköttsinfektioner och hudproblem såsom torr hud och ökad risk för hudinfektioner. Personer med Downs syndrom är även infektionskänsliga på grund av bland annat anatomiska avvikelser såsom ett underutvecklat mellanansikte och en trång gom. (Annerén, Johansson, Kristiansson & Lööw 1996, 49 & 64) Autism och autismspektrum Autism är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som antingen är medfödd eller tidigt förvärvad och en av diagnoserna inom autismspektrumet. Till autismspektrumet hör även Aspergers syndrom, atypisk autism samt desintegrativ störning. Det är vanligt att autism förekommer tillsammans med en eller flera andra funktionsnedsättningar som till exempel epilepsi, syn- eller hörselskador och utvecklingsstörning. För att diagnostiseras med autism krävs radikala begränsningar inom tre huvudområden: förmågan till social interaktion, förmågan till kommunikation och föreställningsförmågan vilket påverkar fantasi, lek, beteenden och intressen. Denna symtomtriad brukar kallas för Wings symtomtriad efter Lorna Wings forskning kring autism. (Monica Klasén McGrath 2009) Wing beskriver begränsningarna inom social interaktion som att personer med typisk autism förefaller otillgängliga och likgiltiga inför andra människor. Autistiska personer, i synnerhet barn, verkar helt enkelt nöjda med att vara i sin egen värld där ingen stör dem. Ihop med social interaktion hör också kommunikation som tidigare nämnt och hör till triaden.

18 Språkstörningarna för autistiska personer beror främst på avsaknad av den medfödda önskan att kommunicera med andra som människan normalt har. (Wing 1998, ) Aspergers syndrom Aspergers syndrom är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och en diagnos inom autismspektrumet. Man föds med Aspergers syndrom men diagnostiseras oftast först när man är några år gammal. En person med Aspergers syndrom har en annorlunda fungerande hjärna men den är inte defekt. Personer med Aspergers syndrom prioriterar sanningen och förståelse av den fysiska världen och strävar efter kunskap och perfektion istället för känslor och mellanmänskliga erfarenheter. Dessa prioriteringar leder ofta till högt värderade färdigheter och social sårbarhet. (Kutscher 2010, 126) En person med Aspergers syndrom har problem med sin sociala kompetens, att läsa av ansiktsuttryck, kroppsspråk och tonfall är således svårt. Personer med Aspergers syndrom har även svårt att uppfatta andras känslor, de har med andra ord svårigheter att visa empati. Detta betyder inte att personer med Aspergers syndrom inte skulle bry sig, för sedan då de förstår så bryr de sig som vilken person som helst. (Avellan 2015, 23) Vanligt för personer med Aspergers syndrom är att de har ett specialintresse. De känner stor tillfredsställelse när de ägnar sig åt sitt specialintresse. Barn med Aspergers syndrom utvecklar ibland sina specialintressen redan vid två-tre års ålder. Orsaken till detta fenomen är oftast helt och hållet individens eget val och beror nödvändigtvis inte på vad som är populärt i barnets sociala krets. Specialintressen uppstår i samband med något som personen har upplevt som skrämmande eller behagligt. Detta är ett intelligent och praktiskt sätt att dämpa rädslan eller förstärka glädjeämnet genom att ta reda på mer om företeelsen i fråga. (Kutscher 2010, ) Eftersom personer med Aspergers syndrom prioriterar sanning, kunskap och perfektion har de väldigt svårt att förstå till exempel ordspråk och talesätt eftersom de tolkar det bokstavligt. Personer med Aspergers syndrom uppskattar ett exakt språk utan talesätt med tydliga och avskalade meningar och också att man börjar en konversation med att säga förnamnet. Det är vanligt att personer med Aspergers syndrom tycker att det är obehagligt att titta den de

19 talar med i ögonen. Detta beror på att det är för ansträngande för dem att både titta i ögonen och prata samtidigt. (Avellan 2015, 15-20) ADHD ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder och är en uppmärksamhets- och hyperaktivitetsstörning. Enligt definitionen av DSM-IV är ADHD en triad av brister i uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet. Symptomen av typen bristande uppmärksamhet är ouppmärksamhet och koncentrationssvårigheter samt organisatoriska svårigheter, det vill säga att personen har svårigheter att organisera, utföra och avsluta olika typer av uppgifter. En person med ADHD tenderar att vara glömsk och tankspridd. (Kutscher 2010, 50) Hyperaktivitet innebär rastlöshet eller att personen pratar överdrivet mycket. Ett hyperaktivt barn rör även mycket på sig och har svårt att sitta stilla. Impulsivitet inbegriper i sin tur svårigheter att vänta på sin tur, tendens att avbryta andra och därmed även att slänga ur sig svar. Den bristande förmågan att hindra impulsen till omedelbar handling utgör enligt forskaren Russell Barkley kärnan i ADHD-problematiken. (Kutscher 2010, 50; Beckman 2004, 23) Hos en person med ADHD är neurologiska eller kognitiva funktioner nedsatta. Neurologiska och kognitiva funktioner är de funktioner som rör särskilda tankeprocesser. I arbetsminnet hos en person med ADHD finns det brister i form av att man till exempel har svårt att behålla och bearbeta intryck och information. (Beckman 2004, 23) Utgående från dessa två typer definieras ADHD av DSM-IV som tre undertyper. Dessa utgörs av en typ med huvudsakligen bristande uppmärksamhet, en typ med huvudsakligen hyperaktivitet och impulsivitet och en kombinerad typ, varav den sistnämnda är den vanligaste. Symptomen förändras med åldern, exempelvis avtar ofta hyperaktiviteten medan koncentrationssvårigheterna kvarstår. (Kutscher 2010, 51; Hejlskov Elvén, Veje & Beier 2012, 242)

20 4.2 Identifiering och verkställande av särskilt stöd 16 Eftersom dagvården ofta är det ställe där barnet och dess föräldrar möter de professionellas granskande blick för första gången så är det viktigt att ha olika styrdokument att utgå ifrån när man ska identifiera specialbehov. I Finland har vi exempelvis Grunderna för planen för småbarnsfostran (2016) som styrdokument. Utgående från detta kan personal inom dagvården observera och dokumentera barns utveckling och lärande och därmed också eventuella stödåtgärder. (Simonsson 2016, 48-49; Utbildningsstyrelsen 2016) I grunderna för planen för småbarnpedagogik påpekar man att ett barns behov av stöd bör identifieras i ett så tidigt skede som möjligt för att på ett ändamålsenligt sätt kunna stöda barnets utveckling utgående från barnets behov. Genom att identifiera specialbehov kan man även förebygga eventuella problem och förhindra att de växer. Behoven identifieras ofta genom observation och dokumentation. Detta kräver förmågan att leva sig in i andras situationer och att kunna se något ur någon annans perspektiv. Det kräver också att man redan har en viss mängd kunskap om olika kriterier, spektrum och diagnoser. (Utbildningsstyrelsen 2016, 54; Samuelsson ) Samarbetet med barnet, vårdnadshavarna och övrig personal inom småbarnspedagogik såsom specialbarnträdgårdsläraren är viktigt när barnets behov ska identifieras. Detta samarbete är även viktigt när stödåtgärderna ska planeras och utföras. Stödet utformas utgående från barnets behov och barnets styrkor. Stödåtgärderna bör bestå av lösningar som fungerar både enligt barnets individuella behov och enligt gruppens förutsättningar. (Utbildningsstyrelsen 2016, 54) Barnets behov är en del av barnet individuella plan för småbarnspedagogik. I denna plan framkommer vilka sorts behov barnet har, stödåtgärderna och hur man ska genomföra och utvärdera dem samt ansvars- och arbetsfördelningen när det gäller dessa. Stödet ordnas som en del av den dagliga verksamheten och ges i mån av möjlighet genom anpassningsbara arrangemang i barnets dagvårdsgrupp. Vid behov kan stödet även ordnas helt eller delvis i en egen särskild grupp. (Utbildningsstyrelsen 2016, 54) Samarbetet med vårdnadshavaren är också en viktig aspekt att beakta när barnet behöver stöd. Personalen på barnets daghem ska kontakta vårdnadshavarna direkt de märker att barnet har svårigheter i utvecklingen. Eftersom föräldrar ofta kan hamna i en krisreaktion

21 17 när de får höra att ett barn har till exempel någon form av funktionsnedsättning så är det viktigt att samarbetet löper enligt föräldrarnas villkor. Dagvårdspersonalen ska inte fungera som terapeuter men eftersom vi är en del av barnets och vårdnadshavarnas omgivning så bör ändå finnas där som ett visst stöd genom att till exempel rekommendera professionell hjälp till vårdnadshavarna ifall det verkar som att de har svårigheter att hantera situationen. (Utbildningsstyrelsen 2016, 55; Hallberg & Hallberg 2017, 27 & 70-71) Målsättningarna med stödåtgärderna nås bäst när alla parter samarbetar och hit hör i synnerhet vårdnadshavarna. Barnets bästa är alltid utgångspunkten när man planerar, utför och utvärderar stödåtgärderna. Barnens vårdnadshavare är de som känner sitt barn bäst och känner till barnets kunskaper och erfarenheter och bör därför inkluderas redan från början av barnets tid i dagvården. Vårdnadshavarna kan svara på frågor såsom När ditt barn behöver tröst, vad gör du då? och Vad behöver barnet hjälp med?. (Utbildningsstyrelsen 2016, 55; Lundqvist 2018, 60) Stödet verkställs genom pedagogiska arbetssätt och arrangemang. Detta innebär till exempel att man anpassar lärmiljöerna enligt barnets behov eller ibland delar in gruppen i mindre grupper om det behövs. Rutiner i vardagen på daghemmet är i synnerhet viktigt för barnet med specialbehov men stöder alla barn. Inom småbarnspedagogiken ges stöd genom hjälp från specialbarnträdgårdsläraren eller terapeuter av olika slag, hjälpmedel såsom tecken och bilder och strukturella arrangemang som innebär att man till exempel ändrar på personaldimensionering genom att anställa en assistent till barnet. Stödet ges alltid utgående från barnets individuella behov. (Utbildningsstyrelsen 2016, 56) 5 Tidigare forskning Vi ville ta reda på vad det finns för tidigare forskning i ämnet för att kunna återkoppla och dra paralleller till vår egen forskning. Vi hittade ganska många examensarbeten och undersökningar om olika funktionshinder och specialbehov och integreringsprocessen i daghem och förskolor, men det var svårt att hitta något som motsvarade just vårt arbete, alltså integrering av barn med specialbehov med fokus på vad som gynnar integreringen

22 positivt. Många av arbetena är skrivna i Sverige men vi tog ändå med en del av dem eftersom det fungerar i stort sett på samma sätt där. 18 Madsen (2003, 210) refererar Ottosen & Bengtssons forskningsprojekt om hur man inkluderar barn i vanliga daghem i Danmark och som omfattar 29 barn med olika handikapp i åtta olika kommuner runtom i Danmark. I den undersökningen har författarna dragit slutsatsen att barn med specialbehov sjunker till en delegeringsuppgift där barnet ses som ett problem och borde lösas av en institution. Barnet överflyttas sedan till andra myndigheter, till andra avdelningar och till sist till en viss person med stödjande funktioner, till exempel en specialbarnträdgårdslärare. Barnet har därmed gjorts om till en individuell uppgift, inte en gemensam uppgift tillsammans med myndigheterna och daghemmet som det borde vara. Ottosen & Bengtsson noterade också i sin forskning att barnen utan funktionshinder beaktade och satte sina egna behov åt sidan för att ge mera plats åt barnen som har ett funktionshinder. Det fanns dock inga tecken på diskriminering i vare sig handling eller tal. Då det kom till frågan om kontakt mellan de andra barnen och barnen med funktionshinder, så fanns det inte så mycket kontakt. Det var mera kontakt mellan barnen som hade funktionshinder, men den var mycket oregelbunden och kortvarig. De befann sig ofta i utkanten av gruppen och såg på de andra barnen som inte hade funktionshinder, oftast för att de inte förstod sig på lekarna eller inte hängde med. (Madsen 2003, ) Forskningen kom också fram till att barn med funktionshinder får ut mera av att vara i en daghemsgrupp ämnad för barn med funktionshinder, än att vara i ett vanligt daghem tillsammans med vanliga barn. Då barn med funktionshinder får vara med andra barn på samma nivå så får de en huvudroll och mera självbestämmande, egna regler och vad som skall lekas och så vidare. Barnet tar mycket mera initiativ och de utvecklas mera än vad de skulle göra om de var i ett daghem med barn som inte har funktionshinder. (Madsen 2003, ) En undersökning som vi hittade och som behandlade samma ämne som vi är en avhandling av en studerande på Karlstads universitet med rubriken Inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskola och förskoleklass. Arbetet är en kvalitativ studie och det är

23 19 pedagogernas syn på arbetet med inkludering som behandlas. Pedagogerna som har intervjuats har varit yrkesverksamma allt från 6 månader till 8 år. Författaren till avhandlingen heter Susanne Johansson. (Johansson 2015, 1 & 11) Till att börja med har författaren förklarat skillnaden mellan integrering och inkludering och hon skriver i sin avhandling att om man först skall kunna integreras så måste man först ha varit segregerad, alltså att man har avskilts, vilket betyder att man har uteslutits för att sedan flyttas in i verksamheten. Inkludering betyder då att man är delaktig och är engagerad i verksamheten och kan själv påverka sin situation (Brodin 2011, 449). (Johansson 2015, 2) I Johanssons undersökning kommer det fram att det är viktigt att se barnets individuella behov först. Pedagogerna som har intervjuats menar att alla barn någon gång kan vara i behov av särskilt stöd och att det är svårt att sätta gränsen när ett barn är i behov av särskilt stöd. De menar att ett barn som har fått en diagnos inte alltid behöver särskilt stöd utan klarar sig självmant. (Johansson 2015, 17-20) Vidare kommer det fram i undersökningen att man skall se funktionshindret som en möjlighet och inte som ett hinder. En av pedagogerna menar att många blandar ihop detta och tycker att det skall vara lika för alla, vilket inte stämmer. Pedagogen i undersökningen har sagt att alla är olika och att inkluderingen i förskolan gäller alla men att barnen skall delta utifrån sina egna förutsättningar. (Johansson 2015, 17-20) I slutet av undersökningen konstateras det att för att allt detta skall fungera så behövs det engagerade pedagoger med stort bagage som är motiverade och vet vad de gör. Anledningen till inkluderingsarbetet är att få mångfalden att lyftas fram, värdegrundsarbetet i verksamheten kommer till tals och alla individer får samma förutsättningar oavsett svårighet. Detta är alla barns rättighet. (Johansson 2015, 16-17) En annan avhandling av Malin Nilsson, Integrering på väg mot inkludering?, är skriven vid Karlstads universitet och handlar om pedagogernas syn på integrering av elever med intellektuella funktionsnedsättningar i grundskolan. I denna undersökning där pedagogerna med olika arbetserfarenheter har intervjuats kommer det fram att integrering och inkludering innefattar liknande saker. Författaren skriver att integrering innefattar att en person fysiskt placeras in i en verksamhet och att personen ska anpassas till verksamheten även om inte

24 20 verksamheten är anpassad till personens särskilda behov. Nilsson beskriver inkludering som en skillnad mellan integrering och inkludering och det innefattar att när en person ingår i en verksamhet så anpassas verksamheten efter personens särskilda behov. Syftet med inkludering är alltså att få verksamheten att passa alla behov och att dagiset, eller i detta fall skolan, möter alla barn med alla olikheter. (Nilsson 2015, 1-6) I undersökningen kommer det fram att alla pedagoger har kunnat förklara skillnaden mellan integrering och inkludering. Pedagogerna har en mycket positiv syn på integrering och de beskriver alla sina arbetssätt som inkluderande. De arbetar för att barnen ska känna sig delaktiga och inkluderade i klassen. De betonar också att det är viktigt att tidigt i livet lära sig att människor är olika och att det är en vinst eller en kunskap som man har med sig för resten av livet. Pedagogerna kunde se mycket fler fördelar än nackdelar med integrering och det enda som egentligen försvårades var att när barnen blev äldre så blev också integreringen svårare eftersom de sociala och kunskapsmässiga skillnaderna ökar ju äldre man blir. (Nilsson 2015, 2 & 21 & 30) I slutet av avhandlingen skriver Nilsson att resultatet visar att barnen är integrerade men inte helt inkluderade eftersom vissa barn ibland kan få undervisning i en mindre grupp eller i ett annat rum utanför klassrummet. Skribenten funderar då om det är möjligt att fullt ut inkludera barn med funktionsnedsättningar hela tiden i samma klassrum. Det finns många studier gällande förhållningssätt och arbetssätt i den specialpedagogiska verksamheten och hur man kan gå tillväga. Nilsson skriver i slutet att detta väcker många frågor och tankar och har som en fortsatt forskningsfråga; Kan skolan vara organiserad för att alla elever ska kunna gå i samma klass så långt det är möjligt under sin skoltid? Hur skulle skolan i så fall vara organiserad? (Nilsson 2015, 30) Sammanfattningsvis kan vi konstatera att den tidigare forskningen håller med om att personalens förhållningssätt till integrering är viktigt. Den tidigare forskningen visar att en positiv syn på integrering gynnar integrering positivt vilket vi betonar i teoridelen och som även våra respondenter påpekar nedan. Insikten om olikheter är något som också påpekas i den tidigare forskningen och som vi även tar upp i teoridelen som ett resultat av integrering som barn utan specialbehov drar särskild nytta av. Detta betonar även respondenterna i vår undersökning. I analysdelen kommer vi att jämföra vårt examensarbete med detta kapitel ytterligare.

25 6 Metod och tillvägagångssätt 21 I detta kapitel kommer vi att ta upp vilken undersökningsmetod vi använde, orsaken till att vi valde den metoden, hur vi har gått till väga i undersökningen och ställt frågorna, valt respondenter, sekretess samt analysmetoden. 6.1 Kvalitativ metod Vi valde att använda oss av kvalitativ metod eftersom den kvalitativa intervjun är ett kraftfullt verktyg som ger en unik möjlighet att fånga budskap och erfarenheter ur respondenternas vardag vilket vi ansåg passade vårt examensarbetes syfte. Kvalitativ metod lämpar sig för den som vill beskriva fenomen i dess kontext. Kvalitativ innebär en betoning på entitetens kvalitet, på processer och på betydelser som inte går att undersökas experimentellt eller mätas gentemot kvantitet, frekvens eller intensitet. (Kvale 1997, 70-72; Justesen & Mik-Meyer 2011, 13) Kvalitet avser beskaffenheten av något och kvalitativ metod är ett verktyg vars användbarhet beror på forskningsfrågorna som ställs. En studerande arbetar kvalitativt när hen väljer ut en mindre grupp att intervjua och sedan tolkar sitt material vilket vi har gjort i vårt examensarbete. Målsättningen med vår kvalitativa undersökning är att få fram ny kunskap om vad som gynnar en framgångsrik integrering som kan användas i framtida integreringsprocesser på daghem för att underlätta för personalen och andra som arbetar på daghem där barn med specialbehov integreras. (Kvale 1997, 69; Justesen & Mik-Meyer 2011, 14) Undersökningen är en forskningsintervju, det vill säga vi har ställt frågor och intervjuat personer som i och med sitt arbete kommer i kontakt med barn som integreras. Det här har vi gjort för att få fram mera kunskap och förståelse samt jämföra med den existerande teorin kring ämnet. Forskningsintervjun är ett samtal två parter emellan om ett tema av gemensamt intresse. Denna form av kvalitativ metod passade oss bäst eftersom forskningsintervjun är ett samspel i vilket kunskap utvecklas i och med en dialog, vilket vi tyckte passade vårt ämne. En fördel med intervjumetoden är flexibiliteten, vi kunde i intervjuerna vara flexibla och ställa följdfrågor. I och med intervjumetodens flexibilitet hade respondenterna även

26 möjlighet att få mera ingående information angående frågorna så att inga missförstånd uppstod. (Kvale 1997, ; Bell 2006, 158) 22 När det gäller perspektiv så används ofta en distinktion mellan intervjuns hur och vad för att betona att intervjun kan tolkas med fokus på vad som sägs. Det handlar alltså om i hur stor bemärkelse det sammanhang som intervjupersonen befinner sig i alltså exempelvis syftet för undersökningen förmodas ha för intervjupersonens erfarenheter och attityder: om sammanhangets påverkan ses som en potentiell felkälla eller ett analytiskt intressant perspektiv. I vår undersökning påverkar syftet intervjupersonen genom att vi frågar efter vad som gynnar en framgångsrik integrering och inte vad som hindrar en framgångsrik integrering. Men eftersom intervjufrågorna även består av frågor angående hinder för integrering så ses sammanhanget som ett analytiskt intressant perspektiv och inte en potentiell felkälla. (Justesen & Mik-Meyer 2011, 52) Vi valde att ha korta och enkla frågor (bilaga 1) för att sedan kunna bygga vidare på svaren som respondenterna gav genom att ställa följdfrågor. Vi ställde också samma frågor åt alla respondenter även om de hade olika yrkesroller eftersom vår målsättning var att alla skulle få reflektera över samma frågor för att få fram olika synpunkter och upplevelser gällande integreringen. Vi hade frågorna på papper och delade ut till respondenterna före intervjun började så att de fick frågorna både muntligt och skriftligt. (Kvale 1997, 123) 6.2 Val av respondenter Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på vad som gynnar en framgångsrik integrering av barn med specialbehov. Eftersom forskningsfrågan går att knyta direkt till personer som jobbar inom detta område så var det inte så svårt att välja ut respondenter. Vi har avsiktligt intervjuat respondenter som vi vet att har jobbat med barn med specialbehov. Våra respondenter bestod av en speciallärare och två barnträdgårdslärare som arbetar på en skola och två daghem med barn med specialbehov. Dessa har fungerat som intervjuobjekt i intervjuer med frågor angående deras åsikter och erfarenheter kring integrering (bilaga 1). Intervjutillfällena ägde rum på respondenternas arbetsplatser efter arbetstid, på detta sätt

27 kände respondenterna sig bekväma och det fanns ingen tidspress som utsatte någondera parterna för stress. (Ahrne & Svensson 2015, 40-41) 23 Vi tog kontakt med respondenterna genom e-postmeddelanden där vi förklarade syftet, konfidentialitet, anonymitet och tystnadsplikt. Vi förklarade även att inspelningarna skulle komma att raderas efter analysen. Vi tog kontakt med fem olika potentiella respondenter varav tre svarade. Deras arbetsplatser besökte vi sedan och gjorde intervjuerna. 6.3 Sekretess Vi klargjorde för respondenterna innan intervjuerna att respondenterna inte kan identifieras eller framställs så att de kan identifieras och att vi som författare själva inte ska veta vilka svar som är knutna till vilken respondent (Sapsford & Abbott 1996, 318). För att stärka respondenternas anonymitet ytterligare ändrade vi på slanguttryck och dialektord. Vi var även väldigt noggranna med att påpeka intervjuns syfte samt vilka rättigheter de hade i och med intervjun. Vi klargjorde även för respondenterna att intervjun var frivillig. Vi utförde intervjuerna med hjälp av bandspelare och med tanke på konfidentialiteten så raderades inspelningarna efter analysen. (Bell 2006, 54 & 57) 7 Resultatredovisning Syftet med detta kapitel är att redovisa resultatet av intervjuerna. Vi har också lagt till våra egna reflektioner kring resultatet som vi har sammankopplat med teoridelen. För att få fram uppfattningar och erfarenheter har vi citerat respondenterna genom att använda oss av citattecken och kursiverad text. Vi använder oss av denna beteckning (---) då vi vill ta bort oväsentliga meningar och ord. 7.1 Utbildning och erfarenheter Alla våra respondenter har erfarenheter av barn med specialbehov. Detta visste vi också före intervjutillfällena eftersom vi avsiktligt har intervjuat respondenter som vi vet att har jobbat med barn med specialbehov. De två första intervjufrågorna handlade om personalens bakgrund och erfarenheter av arbete med barn med specialbehov. Vår avsikt med dessa två

28 24 öppningsfrågor var att få reda på mera om respondenternas utbildning och vilka erfarenheter de har, i synnerhet av barn med specialbehov och hurudan erfarenheten var. Speciallärare: Jag är speciallärare (---), jag har jobbat i kanske 25 år. Har förr jobbat som specialpedagog (---), for runt till hemmen och jobbade med småbarn, före skolåldern. Barnträdgårdslärare 1: Jag är pedagogie kandidat, alltså barnträdgårdslärare, lärare inom småbarnspedagogik. Jag har jobbat i olika omgångar (---), typ sex år har jag jobbat (---). Har jobbat som barnträdgårdslärare, barnskötare och assistent. Barnträdgårdslärare 2: Jag är pedagogie kandidat (---), jag jobbade ett år som assistent och så öppnade jag ett gruppfamiljedaghem (---), sedan kom jag hit till det här daghemmet, så ungefär tio år har jag jobbat. 7.2 Syn på specialbehov I följande fråga så ville vi ta reda på hur varje respondent såg på begreppet specialbehov, vad specialbehov innebär enligt dem. Speciallärare: Ett barn med avvikande beteende som har speciella behov så har specialbehov (---), ett avvikande beteende som endera är kognitivt eller fysiskt eller på olika sätt bara, avvikande beteende. (---) Det finns ju vissa kriterier. Barnträdgårdslärare 1: Jag tycker nödvändigtvis inte att ett specialbehov behöver vara en diagnos. Man kan ha ett behov utan att ha en diagnos. Men när man pratar om barn med särskilda behov så pratar man om just de här som har diagnoser men andra kan ju också ha specialbehov. (---) När de är så här pass unga så ställs ju ogärna diagnoser, ofta så börjar de ju utredas (---). Man måste prata om beteenden och arbeta med barn som om de hade en diagnos (---), man måste helt enkelt prova sig fram.

29 25 Barnträdgårdslärare 2: Egentligen så är specialbehov Downs syndrom och handikapp, barn med autistiska drag, (---) barn utan diagnos men som har specialbehov. Det kan ju också vara funktionsnedsättning, koncentrationssvårigheter eller någon sjukdom, men så är det också barn som behöver få strukturerat upp vardagen (---). Man jobbar ju vidare som att de har specialbehov fast de inte har en diagnos. Respondenterna är av samma åsikt när det gäller specialbehov: specialbehov behöver inte vara en diagnos. De poängterar att diagnoser är svåra att ställa i tidig ålder men att man jobbar utifrån metoder som fungerar för barn med en diagnos trots att ingen diagnos har blivit ställd. Detta betonas även i kapitlet om tidigare forskning (kapitel 5) samt i kapitlet om specialbehov (kapitel 4.1). Respondenterna nämner dock flera av de diagnoser vi har tagit upp i kapitlet om specialbehov som diagnoser som de har kommit i kontakt med i sitt arbete. 7.3 Erfarenheter av integrering av barn med specialbehov När vi hade diskuterat vad specialbehov innebär för respondenterna gick vi in på integrering. Vi ville veta vilka erfarenheter respondenterna hade av integrering, om de var positiva eller negativa, vilka hinder och möjligheter det finns i integreringsprocessen samt hur barnens olika behov blir mötta. Speciallärare: Mycket positiva erfarenheter. Vi integrerar (---) enligt vad barnet kan (---), för social träning. (---) Det finns förstås hinder men också möjligheter, man måste se till individen och gruppen som de integreras i. (---) Vad som helst kan bli ett hinder. De andra barnen får jättemycket ut av integreringen också. En bra story som jag var med om (---), de stod i en kö där det var andra skolor, så var det en som hoppade och gungade, fram och tillbaka, så frågade en av eleverna från vår skola en vuxen Vad stirrar de på?. Ingen av våra elever visste att det var en som stod och hoppade från sida till sida medan de andra eleverna från de andra skolorna stod och stirrade.

30 Det är nog positivt, man lär sig mycket som normal elev, det är nog väldigt stort utbyte. 26 Sedan om behov blir mötta i integreringen kan man ju egentligen inte mäta, ja och nej. (---) Det beror på vilka mål man har lagt upp för barnets integrering. Barnträdgårdslärare 1: Många erfarenheter eftersom jag har arbetat med barn med specialbehov, genom åren har det varit ganska många. Jag jobbade ju som assistent tätt tillsammans med ett barn (---), erfarenheterna är ju många på det sättet. När jag arbetade som assistent var det ju min uppgift som assistent att finnas till för att vara en del av integreringen. Det är ju en balansgång, man ska inte vara för aktiv och inte heller bli passiv, (---) i integreringen fungerar man också som en brygga mellan övrig personal och barnet, och barngruppen och barnet. I det stora har mina erfarenheter varit positiva. (---) När barnen är små så är det väldigt viktigt att de är integrerade i en grupp, inte bara för barnet med specialbehov men också för de övriga barnen, att möta någon som är annorlunda. Att förklara för barnen Hen fungerar inte som vi gör men det är okej. Jag tänker att det där återspeglar sig sedan på andra minoriteter, hur barnet tänker kring andra minoriteter, till exempel sexuella minoriteter (---), att de har växt upp med någonting annorlunda. Barnträdgårdslärare 2: När jag själv var assistent till ett barn med utvecklingsstörning, vi var halva dagen på daghem och for sedan hem, hen var med i hela dagsprogrammet och försökte göra så mycket hen klarade av. Det var positivt, man märkte att de andra barnen var måna om barnet med specialbehov och ville komma fram och hjälpa, på det viset var det viktigt att man fanns där. Det är nog viktigt med integrering eftersom det lär oss alla att alla värdefulla och lika värda (- --). Integrering lyckas om man får information och man diskuterar sig fram, man måste prova sig fram, vad passar den här gruppen och det här barnet?.

31 27 Respondenterna var alla överens om att integrering är något som alla barn gynnas av, inte bara barn med specialbehov. En av respondenterna poängterade att barnen också bildar en positiv syn på andra minoriteter såsom sexuella minoriteter vilket vi inte hade reflekterat över före undersökningen. Vi fick även ta del av ett väldigt konkret exempel på att barns attityder påverkas positivt av integrering av barn med specialbehov i form av en skildring av specialläraren att barn i en blandad barngrupp av barn med specialbehov och barn utan specialbehov inte ser på specialbehov på det sätt barn i en homogen barngrupp ser på specialbehov. I kapitlet om tidigare forskning så visar resultatet i Ottosen & Bengtssons undersökning att barn med specialbehov får mera ut av att vara i en dagvårdsgrupp med endast barn med specialbehov än i en blandad grupp. Vi poängterar motsatsen genom hela vårt arbete och respondenterna likaså. Som en av respondenterna sa det är nog väldigt stort utbyte.. För det är precis det som integrering är ett utbyte. Exempelvis så lär sig ett barn utan specialbehov om olikheter och eventuella framtida fördomar kanske förhindras samtidigt som ett barn med specialbehov får modeller för till exempel socialt beteende. Respondenterna hade alla en positiv inställning till integrering och positiva erfarenheter. Vi märkte att de ansåg att fördelarna är flera än nackdelarna. I Nilssons (2015) undersökning som vi tar upp i kapitel 5 kunde även Nilsson konstatera att respondenterna i hennes undersökning såg mycket flera fördelar än nackdelar i integrering. En pedagog i Johanssons (2015) undersökning som vi tar upp i kapitlet om tidigare forskning (kapitel 5) säger att alla är olika och att inkluderingen (vi benämner begreppet som integrering) i förskolan (vi benämner begreppet som daghem) gäller alla men att barnen skall delta utifrån sina egna förutsättningar. Av våra respondenter poängterar två detta. Specialläraren poängterade att barnen integreras enligt vad de kan och en av barnträdgårdslärarna nämnde att integrering lyckas genom att man frågar sig vad som passar gruppen och det individuella barnet. En av respondenterna påpekade att ett barns specialbehov blir bemötta utgående från vilka målsättningar som har satts för integreringen. Målsättningar är viktigt för att man ska ha något att sträva efter på individnivå i arbetet med barn. I kapitel 4.2 tar vi upp barnets

32 individuella plan för småbarnspedagogik i vilken det bland annat ska förekomma målsättningar Attityder till integrering av barn med specialbehov Syftet med följande fråga var att ta reda på respondenternas upplevelser av olika attityder gentemot integrering av barn med specialbehov. Speciallärare: Det finns ju alla varianter av attityder. (---) Normala barn har ju oftast enkelt att förstå om man förklarar. Barnen förstår att vissa har blå ögon och vissa har bruna ögon, så är det samma med att vissa barn inte kan prata och använder tecken eller använder andra kommunikationsmedel, så är det. Föräldrarnas attityder så är nog att de vill nog gärna att vi integrerar och försöker. Normala barns föräldrars attityder är överlag positiva men nog har man någon gång något år hört något negativt men oftast nog positivt. Barnträdgårdslärare 1: Andra föräldrar tycker nog att det är bra och roligt men när det egna barnet på något sätt blir utsatt eller någonting händer, eller klagar hemma över att det var så mycket, hen skrek, hen grät, hen slog sönder, så kan vissa föräldrar klaga. Jag har inte egentligen i personalen mött något annat än positiva attityder där jag har jobbat. (---) Vi som yrkesfolk tror jag nog ändå ser det enskilda barnet som specifika individer. Det är ju utmaningar att jobba i en grupp med barn med specialbehov men det är ju inte någonting negativt. Sedan har ju alla grupper sina specialbehov oavsett om de finns till pappers eller inte. (---) Det beror ju på vad man har för inställning och personliga erfarenheter (---). Vad gäller barn så kan de ju bli trötta på ljudet, eller Nu kom hen och förstörde igen, men det handlar ju inte om attityd utan om att de lever i nuet. Och när det är

33 29 något barn som har yttrat något negativt så är det samma barn vars förälder också har varit negativ, man kan liksom ana sig till att det kom hemifrån, att det har diskuterats. Barn i allmänhet är nog väldigt öppna gentemot olikheter överhuvudtaget, det är ju spännande och de är ju ganska omhändertagande och håller koll på barnen med specialbehov, de är nog positiva. Barnträdgårdslärare 2: Attityderna har nog blivit positivare, det har nog blivit vanligare att barn med specialbehov finns med i gruppen. Vi som personal tar alla barn i beaktande och ser vad barnen har för behov (---). Inte några negativa attityder från barnen, det är mera från vuxna, från far- och morföräldrar. Barnen ser barnet med specialbehov som en av oss, det är vuxna som lägger stämplar, det är vuxnas attityder vi måste jobba med (---). När det gäller attityder gentemot integrering av barn med specialbehov ser man ett mönster i respondenternas svar barnens öppenhet och föräldrarnas något trångsynta attityd. Alla respondenter konstaterade tillsammans med oss att det är vuxnas attityder som måste ändras på. En intressant aspekt som kom fram i en av intervjuerna var far- och morföräldrars attityder, i detta fall negativa. Vi diskuterade kring detta och kom alla överens om att det beror på att de kommer från en annan generation där olikheter ofta uppfattas som något negativt. Vi kom dock fram till att utvecklingen verkligen har gått framåt och att attityderna har utvecklats positivt i senare generationer. 7.5 Framgångsrik integrering De två sista frågorna handlade om vad som gynnar en framgångsrik integrering, vilket är syftet med examensarbetet. Eftersom teorin betonade information som en av grunderna för framgångsrik integrering valde vi att avsluta intervjun med att fråga huruvida information angående integrering av barn med specialbehov ges åt alla som berörs av den.

34 30 Speciallärare: De måste ju ha stöd med sig, endera ett skolgångsbiträde eller en assistent som stöd. Information är viktigt (---), att man berättar hur läget är, idag är det en sådan här dag. Miljön påverkar egentligen inte, beroende på ifall man till exempel har en gravt handikappad fysiskt som behöver till exempel rullstol eller går med rullator, då måste man tänka på miljön, så barnet kan förflytta sig överallt. Information framför allt, för att det ska lyckas. Klara målsättningar är viktigt, målsättningen med barnets integrering kan till exempel vara att bara få modeller (- --) för hur man sitter i pulpet och så vidare. Egentligen får gruppen inte information direkt utan genom frågor vartefter (---), men personalen får information från början (---). Information är A och O (---). Barnträdgårdslärare 1: Helhetstänket i personalgruppen är viktigt, att man har en verksamhetskultur som är öppen (---). Det handlar ju mycket om hur man ser på allt som är annorlunda (---). Den ledande i gruppen måste vara tydlig vilka mål man har så man har en klar strategi. Jag tycker också att det är viktigt att ha ett bra samarbete med assistenter om det finns sådana. Assistentens uppgift bör vara klarlagd så att hen kan vara trygg i sin uppgift (---). När det gäller miljö så tänker jag att de arbetsmetoder och material som man använder för att göra barnet med specialbehov tryggt, som till exempel bilder som stöd eller tecken som stöd, är ofta väldigt bra för övriga barn också. Det är inte något som bara barnen med specialbehov har användning av utan det är något som stöder hela gruppen, det ger struktur. Det är viktigt att ha en strukturerad tillvaro (- --) och det har hela gruppen nytta av. Det är nog bra att börja med integrering ganska tidigt (---), vi ska inom dagvården finnas som ett andningshål, ett bollplank, för föräldern. Vi ska vara en väg in till terapierna om det är frågan om en diagnos som har ställts vid födseln (---). För att integreringen ska vara framgångsrik är det viktigt med information och samspel med föräldern för att det är ju en väldigt stor oro för dem att lämna sitt barn med specialbehov med okända människor (---), därför är det väldigt viktigt för

35 31 framgångsrik integrering att föräldrarna till barnet med specialbehov känner sig trygga med miljön och personalen (---). När det gäller information så är det ju lite krångligt med lagarna, vem får säga vad till vem?. Inom arbetslaget, de som arbetar direkt med barnet, får nog information (---) och diskuterar med varandra. (---) Information får barnen vartefter, diagnoser nämns dock aldrig (---). Där är det också viktigt med dialogen med barnets föräldrar, hur de vill att man ska informera om barnets specialbehov (---). Barnträdgårdslärare 2: Det är jätteviktigt att man när man får veta att det är ett barn med specialbehov som ska börja i barngruppen att man tar reda på vilka hjälpmedel barnet kommer att behöva. Men ofta är det ju så att man märker efter hand att man har ett barn som har specialbehov. Det är viktigt med informationsgången, att man tar reda på och utbildar sig och frågar (---) av föräldrarna för det är ju de som känner barnet bäst. Informationen till övriga barn och deras föräldrar ges vartefter, det beror på ifall föräldrarna till barnet med specialbehov vill komma fram och berätta. (---) I barngruppen så kanske man till exempel berättar att ett barn har en speciell stol för att hen inte kan sitta i en vanlig stol och behöver en speciell stol (---). Information angående integrering och olika specialbehov var alla respondenter överens om att är viktigt för att en integrering ska vara framgångsrik vilket vi poängterar i kapitlet om integrering (kapitel 3.1). Lundin (2017) påpekar i kapitlet om integrering att övriga barn också bör få utbildning kring specialbehoven för att integreringen ska bli så framgångsrik som möjligt. Detta är något respondenterna var eniga om, men att informationen ges vartefter och inte på förhand. Respondenterna påpekade dock att barnen får information genom deras egen nyfikenhet eftersom barn är frågvisa, på det här sättet kan information kring specialbehov även ges enligt barnets kunskapsnivå. Respondenterna menar också att det är viktigt att informationen ges i samförstånd med föräldrarna till barnet med specialbehov vilket också var något som vi inte hade reflekterat över men som vid närmare eftertanke är viktigt. Många föräldrar har svårt att acceptera att ens barn har specialbehov, således är det ett känsligt ämne som alltid måste diskuteras på

36 förhand. En av respondenterna poängterade även att diagnoser aldrig bör nämnas eftersom det är känsligt samt att barn inte heller har någon nytta av att veta detta. 32 Samarbetet med föräldrarna tar vi även upp i kapitel 4.2. Samarbetet med föräldrarna är viktigt när det gäller alla barn men i synnerhet när det gäller barn med specialbehov. Med hjälp av föräldrarna kan personalen identifiera specialbehoven, ta reda på hur man kan stöda dessa och sätta målsättningar för barnets utveckling. Föräldrarna kan komma med önskemål om till exempel åtgärder, målsättningar och som respondenterna nämnde, hur man informerar gruppen angående specialbehoven. Lundin (2017) poängterar i kapitel 3.1 att utbildning för personal gör att de kan förutse jobbiga situationer, förhindra att de uppstår och hjälpa till enligt barnets specialbehov. Detta höll alla respondenter med om och berättade att alla pedagoger får information om barnens specialbehov så att man kan arbeta utifrån dem och arbetet således löper så smidigt som möjligt. En av respondenterna poängterade att personalens syn på olikheter påverkar integreringen i hög grad vilket också Lundin (2017) påpekar i kapitlet om integrering (kapitel 3.1). Lundin menar att ett gott förhållningssätt till en blandad barngrupp utgör en god grund för en bra stämning i en blandad barngrupp. När det gäller miljö påvisade en av respondenterna att de hjälpmedel, såsom bilder och tecken som stöd, som används med barnet med specialbehov även gynnar övriga barn i barngruppen. Dessa hjälpmedel blir en del av barngruppens struktur och framkallar en känsla av gemenskap. Denna gemenskapskänsla utgör en viktig del av barns behov av sociala relationer som vi går igenom i kapitel 3.1. Två av respondenterna poängterade även att ett gott samarbete mellan alla pedagoger som deltar i integreringen är viktig för att integreringen ska vara framgångsrik. Det behöver finnas en klarlagd målsättning med integreringen. Trots att alla i personalen utgör en del av integreringen så är det också viktigt att allas roller i integreringen är klarlagda, i synnerhet assistentens. Detta är även viktigt för att barnet med specialbehov ska känna sig så tryggt som möjligt. Respondenternas åsikt kring detta överensstämmer således med Lundins (2017) som påpekar att goda relationer i personalgruppen utgör en väldigt viktig del av skapandet av en god lärmiljö vilket i sin tur utgör en viktig förutsättning för framgångsrik integrering.

37 8 Avslutande diskussion och kritisk granskning 33 Syftet med vårt examensarbete var att ta reda på vad som gynnar en framgångsrik integrering. Eftersom kapitlet om integrering (kapitel 3.1) tar upp mycket kring attityder och även betonar väsentligheten av information så har vi även ställt frågor kring attityderna till integrering samt huruvida de upplever att personer som är berörda av integrering får tillräckligt med information. Vi har även ställt en fråga om vad de anser att specialbehov innebär eftersom den integrering som vi behandlar i vårt examensarbete är integrering av barn med specialbehov. Vi ville undersöka detta ämne eftersom barn med specialbehov har blivit vanligare i barngrupper och det är ett ämne som aldrig blir inaktuellt i samhället. Eftersom vi även båda har erfarenhet av specialbehov av olika slag i och med våra arbetsplatser och tidigare praktikplatser ansåg vi att detta skulle vara ett passande ämne för oss att behandla. Vi har båda gått inriktningen småbarnspedagogik så valet att behandla ett ämne som involverar barn var en självklarhet. Våra egna erfarenheter av arbete med barn har också introducerat oss till integrering och visat oss hur viktigt det är. Det här gjorde att vi valde att inrikta oss på integrering som en del av småbarnspedagogik. Vi inledde vårt examensarbete med att behandla teori som berör ämnet. I teoridelen tog vi upp begreppet integrering samt vad som påverkar integrering positivt. Vi tog även upp historia kring ämnet för att belysa hur långt utvecklingen har hunnit genom åren. Eftersom integreringen vi berör i vårt examensarbete är integrering av barn med specialbehov så tog vi även upp olika diagnoser som vi uppfattat som de vanligaste i samhället. De diagnoser vi tog upp är även sådana som vi själva har kommit i kontakt med under årens lopp genom arbete och praktik. I intervjuerna var det även några av dessa diagnoser som respondenterna nämnde i sina svar. Tidigare forskning tog vi upp för att belysa tidigare undersökningar i ämnet. Vi tog upp dessa examensarbeten delvis för att ha en sorts bakgrund till vår egen undersökning och delvis för att kunna jämföra vårt resultat med andra studerandes resultat. Det fanns vissa olikheter mellan den tidigare forskningen och vår undersökning men kapitlet tjänade ändå sitt syfte. Det var svårt att hitta liknande forskning som vår och som motsvarade vårt syfte men några av forskningsresultaten i den tidigare forskningen tog upp exempelvis attityder vilket vi genom vår forskning har insett att har stor betydelse för integreringens framgång.

38 34 Valet av metod kändes självklar med tanke på ämnet, syftet och oss själva som personer. Trots att vi båda är utåtriktade och sociala så var det ändå ganska nervöst när vi skulle intervjua våra respondenter. Vi upplevde ändå att respondenterna var positiva till intervjun och stämningen kändes väldigt avslappnad redan från början. En av respondenterna erbjöd sig till och med att visa oss runt på arbetsplatsen efter intervjun. På basis av resultatet kan vi konstatera att respondenternas svar och teoridelen kring integrering överensstämmer delvis. Men utgående från respondenternas svar och teorin så kan vi konstatera att information och utbildning för alla inblandade anses vara en av grunderna för framgångsrik integrering. Personal tar reda på information angående specialbehov, föräldrar observerar och får information om specialbehov på det viset och barn får information genom sin nyfikenhet och sina frågor. Det är också viktigt att visa respekt gentemot föräldrarnas önskemål angående information, integrering och målsättningar. Resultatet visade även att samarbete med föräldrarna, inom personalgruppen samt med utomstående personal såsom terapeuter är viktigt för att integreringen ska vara framgångsrik. Öppen kommunikation med personal och föräldrar gynnar integrering avsevärt. Samarbete och öppen kommunikation med föräldrarna stärker förtroendet som föräldrarna behöver ha för personalen och ett gott samarbete i personalgruppen gör att barnet känner sig tryggt och personalen kan arbeta enligt samma värderingar och metoder. Utgående från resultatet kan vi även konstatera att värderingar och attityder påverkar integrering. Att personalen på daghem och i skolor arbetar utifrån en värdegrund som sätter värde på delaktighet, integritet, alla människors lika värde och jämställdhet gynnar en framgångsrik integrering. Attityder från personal, föräldrar och barn är också en faktor som påverkar integreringen, ifall attityderna är positiva påverkas integreringen positivt. Vuxnas attityder påverkar även barns attityder och genom resultatet kunde vi konstatera att det är vuxnas attityder som behöver ändras. Detta gäller inte bara attityder gentemot integrering utan även olikheter i allmänhet. Positiv inställning till integrering påverkar integreringen positivt och det är viktigt att fokusera mera på fördelarna med integrering och inte nackdelarna. Personalen bör sätta fokus på möjligheterna först och inte fokusera på de hinder som nog finns. Klara målsättningar både för det individuella barnet och för integreringen är viktigt för att integrering ska bli framgångsrik. Det är viktigt att se integreringen ur både gruppens

39 35 perspektiv och det individuella barnets perspektiv och tänka på att integrering handlar om delaktighet. Hjälpmedel som barnet med specialbehov behöver, exempelvis bilder och tecken som stöd, normaliseras genom att alla tar del av dem. När barnen utan specialbehov är delaktiga i barnets stöd på det här sättet så gynnas integreringen eftersom det skapas en känsla av gemenskap. Svårigheter som vi har haft under skrivandets gång var att försöka hålla oss till syftet för examensarbetet. Det märkte vi redan när vi skulle bestämma vårt syfte då vi tyckte att det var svårt att avgränsa syftet från allt annat som berör integrering. Under intervjuerna kom det även fram ganska mycket överflödigt som nog var intressant material för oss som personer men inte för examensarbetets syfte. Men på sätt och vis så spelade det inte så stor roll för vi har ändå erfarenheten och kunskapen kvar inom oss trots att allt inte framkom i materialet i examensarbetet. Vi upplevde även att det var svårt att hitta litteratur som passade ämnet. Det fanns mycket litteratur om integrering av barn med specialbehov i skolan men ingen litteratur om integrering av barn med specialbehov på daghem vilket vi sökte med tanke på vår utbildningsinriktning småbarnspedagogik. Men vi insåg ganska snabbt att det går att använda litteraturen om integrering i skolan eftersom grunderna för framgångsrik integrering är de samma inom skolan och dagvården. Men eftersom mycket av litteraturen utgick från skolverksamhet så intervjuade vi även en speciallärare som arbetade med yngre barn i skolåldern. Det var även svårt att inte skriva utifrån egna upplevelser och sådant som man tror sig veta om innehållet i olika delar av examensarbetet. Det var svårt att förlita sig endast på litteraturen och inte ens delvis på sig själv som snart utexaminerad socionom med erfarenheter av integrering, diagnoser och så vidare. Det roligaste med processen var att intervjua eftersom respondenterna gav väldigt intressanta synpunkter på integrering. Vissa synpunkter var bekanta sedan innan medan vissa var nya för oss. Inför framtiden känner vi oss nu mera bekväma i rollen som barnträdgårdslärare i fråga om integrering. Vi tror att vi kommer ha nytta av hela examensarbetet i framtiden, både den uppbyggande teorin och den kompletterande intervjun.

40 36 Inför framtiden hoppas vi även att både föräldrar till barn utan och med specialbehov och personal på daghem läser detta och inser vikten av information och utbildning. Vi tror även att vårt examensarbete skulle kunna belysa det positiva med integrering för personer som är skeptiska till integrering av barn med specialbehov. Innan intervjuerna trodde vi oss veta ganska mycket om integrering och dess fördelar men respondenterna gav oss nya insikter och hade väldigt många erfarenheter och kunskapsaspekter som vi inte hade reflekterat över innan. Vi vill således rikta ett stort tack till respondenterna som ställde upp. Avslutningsvis vill vi även tacka våra handledare som handledde oss genom processen samt våra språkgranskare.

41 Källförteckning 37 Ahrne, G. & Svensson, P., Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber Annerén,G., Johansson, I., Kristiansson, I-L. & Lööw, L., Downs syndrom. Stockholm: Liber Avellan, K., Fakta om Asperger AST. Helsingborg: Nypon förlag Beckman,V., ADHD/DAMP en uppdatering. Lund: Studentlitteratur Bell, J., Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur Bergquist, S., Att möta barn i behov av särskilt stöd. Stockholm: Liber Brodin, B., Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Socialmedicinsk tidskrift 5/2011. Emanuelsson, I., Bevarad normal variation i olikheter. i: T. Rabe & A. Hill red. Boken om integrering. Malmö: Akademiförlaget Corona Emanuelsson, I., Integrering/Inkludering i svensk skola. i: J. Tøssebro red. Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur Familjestöd, Särskilda behov i skolan [Online] [Hämtat ] FDUV., Vad är en intellektuell funktionsnedsättning? [Online] [Hämtat ] Hallberg, U. & Hallberg, L., Föräldrar till barn med särskilda behov En kunskapsöversikt. Lund: Studentlitteratur

42 38 Hejlskov Elvén, B., Veje, H. & Beier, H., Utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar och psykisk sårbarhet om annorlunda barn. Lund: Studentlitteratur Jakobsson, I-L., & Nilsson, I., Specialpedagogik och funktionshinder att möta barn och unga med funktionshinder i en utvecklande lärmiljö. Stockholm: Författarna & Natur och Kultur Johansson, S., Inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskola och förskoleklass. Karlstad: Karlstads universitet. Justesen, L. & Mik-Meyer, N., Kvalitativa metoder - från vetenskapsteori till praktik. Lund: Studentlitteratur Klasén McGrath, M., Autism [Online] [Hämtat ] Kutscher, M., Barn med överlappande diagnoser. Stockholm: Natur & kultur Kvale, S., Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Kvale, S. & Brinkmann, S., Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lundin, J., En skola som fungerar för alla. Lund: Studentlitteratur Lundqvist, J., Tidiga insatser och barns utbildningsvägar inkludering och specialpedagogik. Stockholm: Johanna Lundqvist och Natur & Kultur Madsen, B., Socialpedagogik Integration och inklusion i det moderna samhället. Lund: Studentlitteratur Nationalencyklopedin, u.å. Avvikande beteende [Online] [Hämtat ]

43 Nationalencyklopedin, u.å. Integration [Online] [Hämtat ] 39 Nationalencyklopedin, u.å. Specialpedagogik [Online] [Hämtat ] Nilholm, C., Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur Nilsson, M., Integrering på väg mot inkludering? Pedagogers syn på integrering av elever med intellektuell funktionsnedsättning i grundskolan. Karlstad: Karlstads universitet Persson, B., Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB Rocksén, J., Inkludering ett nytt modeord i skolan [Online] [Hämtat ] Sjölind, U., Från Lyckebo till Kyrkostrands-Jungmans skola på under 50 år. Jakobstad: Ab Forsberg Rahkola Oy Samuelsson, M., Specialpedagogisk identifikation och problematisering av ett simulerat klassrumsledarskap. i: Specialpedagogik i, om, för och med praktiken. Stockholm: Liber Simonsson, M., Förskolan - en inkluderande arena för alla barn. i: Specialpedagogik i, om, för och med praktiken. Stockholm: Liber Svensson Höstfält, S., Specialpedagogik 1. Stockholm: Sonja Svensson Höstfält och Sanoma Utbildning AB Tideman, M., Rosenqvist J., Lansheim, N., Ranagården, L. & Jacobsson, K Den stora utmaningen - Om att se olikhet som resurs i skolan. Halmstad: Halmstad Tryckeri AB

44 40 Tideman, M., Normalisering och kategorisering: om handikappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Stockholm: Johansson & Skyttmo. Tideman, M., Socialt eller isolerat integrerad. i: J. Tøssebro red. Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur Tøssebro, J., Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur Utbildningsstyrelsen, Grunderna för planen för småbarnspedaogogik Tammerfors: Juvenes Print - Suomen Yliopistopaino Oy Wing, L., Autismspektrum Handbok för föräldrar och professionella. Stockholm: Bokförlaget Cura AB Ytterhus, B., Sosialt samvær i barnehager og skoler. I: J. Tøssebro red. Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur

45 41 Bilaga 1 INTERVJUFRÅGOR 1. Vad har du för utbildning? 2. Hur länge har du jobbat med barn? 3. Vad innebär specialbehov enligt dig? 4. Vilka erfarenheter har du av integrering? - positiva / negativa? - finns det hinder / möjligheter för integrering? - anser du att alla barns behov blir mötta i integreringen? 5. Vilka attityder upplever du att det finns gentemot integrering / barn med specialbehov? Av barn, lärare, föräldrar Vad tycker du att man behöver tänka på för att nå en framgångsrik integrering? - miljö? - information? - ålder? 7. Upplever du att alla som är berörda av integrering får tillräckligt med information?