PEDAGOGISKT IDÉPROGRAM VID GÖTEBORGS UNIVERSITET Del 1

Transkript

1 PEDAGOGISKT IDÉPROGRAM VID GÖTEBORGS UNIVERSITET Del 1 Idéprogrammet vänder sig både till studenter och till alla som arbetar vid Göteborgs uni- versitet. Det pekar ut ett en riktning för pedagogisk utveckling vid lärosätet och stödjer det systematiska kvalitetsarbetet på grund- och avancerad nivå. Det är universitetets uppgift att ge både studenter och lärare så goda förutsättningar som möjligt för att stimulera lärande och utveckla kunskap. I idéprogrammet formuleras ett universitetsgemensamt pedagogiskt förhållningssätt som sätter studentens lärande i cent- rum. Lärosätets ansvar är att erbjuda en lärmiljö som ger goda förutsättningar för stu- dentcentrerad undervisning. En sådan lärmiljö motiverar också höga förväntningar på att studenten tar en aktiv roll i, och ett eget ansvar för, sitt och andras lärande. För att idéprogrammet ska förverkligas krävs ett delat ansvarstagande mellan samtliga nivåer på Göteborgs universitet: universitetsgemensam, fakultets/motsvarande och in- stitutions/motsvarande nivå. Utbildning som sätter studentens lärande i centrum Universitetet är en plats där lärande sker genom både forskning och undervisning och där utbildning vilar på vetenskaplig/konstnärlig grund i såväl innehåll som form. Mål- sättningen är att undervisningen är intellektuellt utmanande och bedrivs på ett sätt som stimulerar och stödjer studentens lärande. Studenten ges en aktiv roll som medskapare i lärprocessen och kunskap formas i samspel mellan studenter och mellan lärare och stu- denter. Ömsesidig respekt i relationen lärare- student är en förutsättning. I planering och genomförande av en kurs gör läraren kontinuerligt väl övervägda peda- gogiska val med studentens lärande i centrum. Undervisnings- och examinationsformer väljs så att de stimulerar till aktivitet, engagemang och självreflektion. Pedagogiska for- mer väljs med hänsyn till kursens innehåll och studenters olika förutsättningar för lä- rande. Varierade undervisningsformer är därmed en nödvändighet. Kontinuerlig åter- koppling/bedömning mellan lärare och student och mellan studenter ges en central plats i all undervisning. Universitetets utbildningar formas utifrån nationella examensmål. Genom lärandemålen på program- och kursnivå uttrycks vad studenten förväntas kunna efter genomgången kurs. Det gör att studenten kan ta ett eget ansvar för att, med hjälp och stöd av läraren och övriga kursdeltagare, engagera sig och ta en aktiv roll i lärprocessen.

2 2 / 12 Lärmiljö Lärosätets ansvar är att erbjuda en lärmiljö som ger goda förutsättningar för lärande. Med lärmiljö avses en kombination av rumsliga, sociala, kulturella och organisatoriska aspekter. Rummet för lärandet Rummet för lärandet kan vara både fysiskt och digitalt, på eller utanför campus. Hur det är utformat är avgörande för hur aktiva studenter kan vara och i hur hög grad interakt- ion kan ske mellan studenter och lärare. Rummet formar även lärares möjligheter att utföra sina pedagogiska arbetsuppgifter på ett effektivt sätt, att ingå i sociala och pro- fessionella relationer samt utbyta information och kunskap kollegor emellan. En mål- sättning är att universitetets rum för lärande utformas så att aktivt lärande, interaktion och samarbete underlättas genom tillgång på mötes- och studieplatser, flexibla under- visningslokaler och digitala stödresurser. Arbetssätt kring studentens lärande Lärare och ledning behöver gemensamt kritiskt granska de traditioner, normer och vär- deringar som genomsyrar det pedagogiska förhållningsättet i verksamheten. För att kunna sätta studentens lärande i centrum behöver lärare, förutom relevant och aktuell kunskap i ämnet, utveckla en förståelse för hur studenter lär sig ett visst områdes kun- skapsstoff, färdigheter och förhållningssätt. Det innebär att lärare behöver avsatt tid för både vetenskapligt/konstnärligt arbete och för reflektion, systematisk uppföljning och utveckling av sin pedagogiska praktik. Lärares möjligheter till kollegiala samtal och ut- byte av erfarenheter och kunskaper, t.ex. i arbetslag, pedagogisk seminarieverksamhet, vidareutbildning eller i olika former av kollegial återkoppling, är centrala. Institutionsledningar har ansvar för att skapa goda förutsättningar för att enskilda lä- rare och kollegium har möjlighet att utveckla ett lärande om lärande. En stödjande organisation tydlighet och framförhållning Genom att utforma det administrativa stödet med studenten i centrum ges studenter och lärare förutsättningar för att ta ansvar för eget och andras lärande. Det innebär bland annat: att tydlig information finns tillgänglig i god tid om vad som förväntas av studen- ten. Ju klarare bild av vad studentens förväntas göra och när, desto tryggare blir studenten och kan ägna sitt fulla fokus åt lärprocessen; att det inom utbildningsorganisationen finns tydliga roller som klargör vem som ansvarar för vad. Kompetensutveckling för kurs/programansvariga och utbild- ningsansvariga är en förutsättning för att dessa kan ta det ansvar som uppdragen för med sig; att administrativa funktioner och lärare samarbetar för att skapa goda förutsätt- ningar för studentens lärande; att det finns digitala stödresurser utformade för både lärares och studenters be- hov.

3 3 / 12

4 4 / 12 Del 2 UTVECKLINGSVERKTYGET Verktyget är tänkt att användas konkret i utvecklingsarbete på alla organisationssnivåer från kurs-, program-, insitutionsnivå till fakultets- och gemensam nivå. Innehållet i väns- terspalten är en konkretisering av på vilket sätt lärmiljön stödjer A) studentens lärande, B) lärarens förutsättningar för pedagogisk utveckling, samt C) på vilket sätt studenten kan ta eget ansvar för sitt lärande. Vänsterspalten uttrycker på så sätt det som Göte- borgs universitet vill ska prägla utbildningsverksamheten som helhet. I arbetet med utvecklingsverktyget anges tydligt vilken nivå som har ansvar fakultet, institution, eller, ännu mer preciserat, arbetslag, utbildningsansvarig, kursansvarig, stu- dentkår eller enskild student. I de fall där verksamheten upplever att insatser behövs på annan nivå, för att aktuell nivå skall kunna axla sitt ansvar för att universitet samlat ska kunna nå upp till idéprogrammets ambitioner, har verksamheten skyldighet att tydligt signalera detta behov till annan nivå så att man där vet att åtgärder behöver vidtas. A) Den lärmiljö som studenten möter stödjer studentens lärande. Detta innebär att: Hur arbetar vi idag med detta? Vem/vilka ansvarar? Vad behöver vi utveckla för att uppnå detta? Vem/vilka ansvarar? Studenterna möter lärare som har relevant, aktuell och djup kunskap i ämnet/huvudområdet. Studenterna möter VFU- lärare som har relevant, aktuell och djup kun- skap om professionen. Studenterna möter undervisnings- och examinationsformer som sti- mulerar till aktivitet, engagemang och självreflektion. Studenterna möter lärare som väl- jer pedagogiska former med hän- syn till kursens innehåll och stu- denters olika förutsättningar för lärande. Studenter möter en variation av undervisnings-, examinations- och handledningsformer. Studenten möter undervisnings- former som stödjer interaktion och samarbete mellan studenter och mellan studenter och lärare.

5 5 / 12 Studenterna ges kontinuerlig åter- koppling/bedömning som en del av undervisningen. Studenterna tränas i att reflektera över sin kunskapsprocess. Studenterna examineras på ett sätt som stimulerar till djupinlärning. Studenten möter lärare som är tydliga med vad som förväntas av studenterna. Studenterna möter tydlighet och framförhållning avseende kurspla- ner, litteraturlistor och kursgui- der/anvisningar. B) Den lärmiljö som läraren är verksam i ger goda förutsättningar för pedagogisk utveckling: Lärare tillämpar ett vetenskapligt perspektiv på undervisning och lärande. Lärare ingår i lärarlag kring kurser och program. Lärare deltar i ämnesdidaktiskta forum och samtal med varandra. Lärare interagerar med varandra i pedagogiska forum och samtal. Undervisning ses som ett kollegialt, gemensamt ansvar vilket även inkluderar administrativ personal. Det finns ett tydligt pedagogiskt ledarskap som leder verksamheten och som lärare kan vända sig till. Det finns rutiner för spridning av goda exempel i verksamheten. Det finns utvecklade rutiner för kollegial bedöm- ning/återkoppling/stöd. Lärare ges möjlighet/uppmuntras att kommunicera erfarenheter av sin pedagogiska praktik och stu- denters lärande i akademiska sammahang och/eller till en bre- dare publik. Lärares nya kunskaper och erfa- renheter från högskolepedagogisk utbildning tas till vara och synlig- görs i verksamheten. Hur arbetar vi idag med detta? Vem/vilka ansvarar? Vad behöver vi utveckla för att uppnå detta? Vem/vilka ansvarar?

6 6 / 12 Lärare ges nödvändiga förutsätt- ningar för pedagogisk kompetens- utveckling. Lärare ges möjlighet till kontinuer- lig pedagogisk fortbildning. Lärares pedagogiska meriter och utveckling uppmärksammas i med- arbetarsamtal. Goda pedagogiska insatser synlig- görs vid lönesättning. Lärare uppmuntras till kritisk re- flektion kring de normer, värde- ringar, rutiner och regler (både explicita och implicita) som råder i det sammanhang som undervis- ning bedrivs i. C) Studentens ansvar för sitt eget och andras lärande innebär: Hur gör jag/vi idag? Vem/vilka ansvarar? Vad behöver jag/vi göra/utveckla för att uppnå detta? Vem/vilka ansvarar?

7 7 / 12 DEL 3 Del 3 är under utveckling. Den består av en längre text som för en lite mer djupgående diskussion om de centrala punkter som idéprogrammets första del ringar in. Texten ut- vecklas parallellt med att idéprogrammets form och innehåll diskuteras med institut- ionerna under februari och mars. Nedan följer ett utdrag ur den ännu ofärdiga texten. Studentens lärande står i centrum för pedagogisk praktik och utveckling Sedan talets mitt har det inom högskolepedagogik skett en förskjutning från ett fokus på utbildning till ett fokus på lärande. Det innebär att studentens lärande kommit att stå i centrum och undervisning och utbildning utformas och bedrivs på ett sådant sätt att det stimulerar och stödjer studentens lärande. Betydelsen av ett studentcentrerat lärande betonas i 2014 års Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area i vilken paragraf 1.3 lyder: Institutions should ensure that the programmes are delivered in a way that en- courages students to take an active role in creating the learning process, and that the assessment of students reflects this approach. I rapporten Studentens lärande i centrum: Sverige förenade studentkårers om pedagogik i högskolan från 2013 görs en tydlig koppling mellan kvalitet i utbildning och pedagogik som sätter studentens lärande i centrum: rapporter- om- kvalitet- ur- ett- studentperspektiv. Ett studentcentrerat lärande följer på Bolognareformens betoning på lärandemålstyrd undervisning. Genom examensmål på nationell nivå samt lärandemål på program- och kursnivå uttrycks det som studenten förväntas kunna efter genomgången utbildning. Det politiska syftet med målstyrd undervisning är att man kan uppnå större transparens och jämförbarhet avseende studenternas kunskaper på olika nivåer, vilket i sin tur un- derlättar rörlighet av studenter inom Europas högre utbildning. Ur ett pedagogiskt perspektiv innebär målstyrd undervisning att studenten görs till ett aktivt subjekt i lärandet. Detta sker diskursivt i och med att målen formuleras med hjälp av aktiva verb som ett subjekt, studenten, förväntas kunna göra efter avslutad kurs. Den pedagogiska processen startar därmed i en formulering av lärandemål som sedan styr val av innehåll, litteratur, undervisningsaktiviteter, examinationer, bedömningskriterier, behov av återkoppling och kursvärdering. Kursens alla delar och moment fungerar till- sammans som en helhet som hjälper studenten att nå målen. Idén om studentcentrerade lärandet vilar på en konstruktivistisk syn på kunskap. I detta perspektiv tillskrivs sammanhang och mellanmänskliga relationer stor vikt. Kunskaps- utveckling förstås som en meningsskapande process som äger rum mellan människor i en specifik kontext. Lärarens betydelse för att vägleda studenten i lärprocessen betonas,

8 8 / 12 snarare än lärarens roll att överföra kunskap från sig själv till studenten. Denna tanke innebär att det inte finns ett enda möjligt pedagogiskt upplägg för en viss kurs. Det finns olika sätt för studenter att nå målen. En stor del av lärarens pedagogiska skicklighet är att med god kunskap om målstyrd undervisning, medvetenhet om ramvillkor, pedago- gisk erfarenhet och kunskap om hur studenter lär sig bäst det aktuella ämnet tillsam- mans med djup och bred kunskap i ämnet planera kursens konstruktiva länkning. Man kan, i detta sammanhang, reflektera över Biestas (2009) varning för de diskursiva effekter som den begreppsliga förskjutning från utbildning till lärande inom pedagogik och utbildningspolitik kan leda till. Han varnar för att lärarens roll begränsas till facilita- tor för studentens lärprocess, snarare än någon som lär ut något av substans. Det finns en risk för alltför stort fokus på form i relation till innehåll. Det är därför viktigt att i ett dokument av den här karaktären betona att det studentcentrerade perspektivet inte in- nebär att lärarens djupa och breda kunskap i sitt ämne förlorar betydelse. Djup och bred kunskap inom ämnet är en av grundförutsättningarna för att läraren ska kunna anta en vägledande roll. Kompetensutveckling (både pedagogiskt och innehållsmässig), ända- målsenliga lokaler samt tillräckliga resurser för undervisning är andra sådana grundför- utsättningar. Idén om studentcentrerat lärande för också med sig tanken att studenter lär sig på olika sätt beroende på att de har olika förutsättningar för lärande. Den tid när högskolestu- dier attraherade en relativt liten samt socialt, kulturellt och ekonomiskt homogen grupp av studenter är sedan läge förbi. Dagens breda och diversifierade studentgrupper ställer helt andra krav både på lärare och studenter jämfört med för femtio år sedan, t.ex. i form av varierande undervisnings- och examinationsformer. De flesta lärare erfar säkert att ett pedagogiskt upplägg fungerar utmärkt på en viss grupp av studenter och sämre på en annan. Med hjälp av variation i undervisnings- och examinationsformer kan läraren an- passa den pedagogiska praktiken till den specifika situationen. Ett studentcentrerat förhållningssätt innebär dock inte att en student kan kräva en indi- viduell anpassning av former för undervisning eller examinationer på en kurs på grund av omständigheter som studenten själv kan råda över, t.ex. önskemål om att kunna kombinera studier och förvärvsarbete eller önskemål om semesterresor under termins- tid. Det innebär däremot att information om undervisnings- och informationsformer, scheman, kriterier för bedömning, planerade omexaminationer etc. ska finnas tillgäng- ligt för studenten i god tid så att (två veckor innan kursstart enligt regelsamlingen). Stu- denterna ges därmed förutsättningar för att planera sina studier i relation till andra ak- tiviteter som de önskar ägna sig åt. Det innebär också att studenter, på grund av om- ständigheter som de själva inte kan råda över, t.ex. dokumenterad funktionsnedsättning har rätt till olika former av stöd för sitt lärande. Det innebär också att lärare är skyldiga att ge studenter som ej kan närvara vid ett obligatorisk undervisningsaktivitet som an- givits i kursplanen ges möjlighet att ta igen det, eller motsvarande, vid senare tillfälle. Studentcentrerat lärande innebär att studenten har ett eget ansvar för, att med hjälp och stöd av läraren och övriga kursdeltagare, engagera sig och ta en aktiv roll i den egna lär- processen. Att formulera ett sådant ansvar är förstås en självklarhet, samtidigt som det är viktigt att sätta in dagens högskolestudenter i ett vidare sammanhang. Dagens sam- hälle ställer allt höga krav på individers omställningsförmåga och flexibilitet. Utbildning

9 9 / 12 är ett politiskt verktyg i en sådan samhällsmodell, ibland formulerat som en stark tilltro till individens förmåga till lärande, ibland som individens plikt eller krav på lärande. Att studenter kan uppleva detta som motsägelsefullt är inte konstigt. En medvetenhet och reflektion inom universitetet över vad ett sådant krav innebär för enskilda individer, studenter vid dagens universitet, är av vikt. Det är också av vikt att hitta förhållningssätt, både för lärare och studenter, till denna situation som inte placerar lärare i en sits där de ställs inför orimliga krav på totalt ansvarstagande i förhållande till varje enskild stu- dents lärande. Arbetssättet kring studentens lärande är undersökande och systematiskt. Flera av de aspekter av det studentcentrerade perspektivet beskrivet ställer stora krav på universitetslärare. En utveckling av pedagogisk praktik med syfte att aktivera studen- ter och öka det interaktiva lärandet behövs både ett arbetssätt som är både undersö- kande och systematiskt. Lärare har behov av att reflektera över och systematisera sin pedagogiska praktik samt att lära om undervisning. I det behöver de hjälp av varandra genom samtal och förmedling av sina erfarenheter och kunskaper. Ett samlande begrepp som ofta används för att ringa in detta lärande är scholarship of teaching and learning: lärande om undervisning innebär ett lärande om hur studenter på bästa möjliga sätt lär sig en disciplins kunskapsstoff, färdigheter och förhållningssätt. Begreppet scholarship of teaching and learning indikerar ett akademiskt förhållningssätt till undervisning som innebär att synliggöra hur undervisningen möjliggör studentens lärande (Trigwell et al. 2004). En universitetslärare som ägnar sig åt att lära om under- visning utvecklar å ena sidan en förståelse för hur undervisning bäst görs i ett visst ämne, å andra sidan ett kritiskt förhållningssätt till undervisning och det sammanhang som den utövas i. Det möjliggör en kritisk reflektion kring de normer, värderingar, ruti- ner och regler (både explicita och implicita) som råder i det sammanhang som under- visning bedrivs i. MER! Lärare vittnar om att de ibland upplever sig begränsade på olika sätt i sin pedagogiska praktik och utveckling. Det finns strukturella, politiska och sociala begränsning- ar/förutsättningar som påverkar de pedagogiska val som lärare gör. Strukturella be- gränsningar kan handla om kursbudget, lokalernas storlek och utformning, student- gruppens storlek eller regler för kursplaner och litteraturlistor. Politiska begränsningar kan handla om hur pedagogiska meriter värderas vid lönesättning eller meritering. Soci- ala begränsningar handlar om attityder och förväntningar, normer och värderingar som finns hos kollegor och studenter på hur en lärare och undervisning ska vara. Det handlar om det språk som utvecklats för att tala om pedagogisk praktik. T.ex. uttrycket att köpa sig fri från undervisning kommunicerar hur undervisning värderas i relation till forsk- ning. Ord som tentarättning och stå i sal säger något om en vanlig uppfattning om vad undervisning innebär. Ett allt vanligare sätt bland studenter att tala om universite- tet som skolan indikerar det en viss förväntning hos studenterna på lärarnas roll. Enligt Cranton 2010 ger Scholarship of teaching and learning förutsättningar för föränd- ring. Det kan leda till bättre undervisning, men också till att lärare utvecklar ett kritiskt

10 10 / 12 förhållningssätt till de begränsningar och förutsättningar som styr den pedagogiska praktiken. Undervisning på universitetet är inte sällan en ensam aktivitet. Lärare möter ofta stu- denterna ensam i en sluten sal som andra kollegor inte har inblick i. En viktig aspekt av Scholarhip of teaching and learning är att erfarenheter och kunskaper om pedagogisk praktik kommuniceras med andra kollegor. När lärare samtalar om undervisning och delar med sig av sina pedagogiska erfarenheter ges de möjlighet att utveckla en medve- tenhet om vilket pedagogiskt handlingsutrymme som faktiskt finns i varje undervis- ningssituation. I vissa kontexter kan detta uppstå av sig självt, men i de flesta fall spe- lar också ledningens ansvarstagande för den pedagogiska utvecklingen vid t.ex. en in- stitution stor roll. En medvetenhet hos ledningen om det kollegiala samtalets betydelse för pedagogisk utveckling är en viktig förutsättning för att en kreativ pedagogisk miljö ska utvecklas. Det finns en mängd saker som en ledning kan göra på detta område: De- lat kursansvar mellan två eller fler lärare, goda förutsättningar för samarbete i lärarlag, tjänsteplanering som tydliggör undervisningens vikt i institutionens verksamhet, forum för pedagogiska samtal, tydligt pedagogisk ledarskap, stöd i form av tid för lärare att kompetensutvecklas pedagogiskt, tid för lärare att delta i pedagogiska seminarier och konferenser vid GU och på andra lärosäten, rutiner för att sprida best practice och nya kunskaper och erfarenheter som lärare skaffar sig t.ex. i pedagogiska kurser. Sett ur det perspektiv som presenteras här ger Scholarship of teaching and learning för- utsättningar för att lärare förmår formulera vilka behov av vidareutbildning eller stöd de har för att utveckla sin pedagogiska praktik. Att våga be om hjälp och stöd av ledning eller kollegor är av yttersta vikt för att vi ska utvecklas som lärare. Genom scholarship of teaching and learning så undersöker och systematiserar lärare sina pedagogiska erfarenheter. Det systematiska förhållningssättet innebär för enskilda lärare att de synliggör/dokumenterar, analyserar och sprider sina erfarenheter av pe- dagogisk praktik. Olika former av återkoppling eller feed back är centralt ett systema- tiskt arbetssätt. Peer review eller feed back till kollegor kan göras i mer eller mindre formella former alltifrån det spontana samtalet kring t.ex. behov av att utveckla nya former för examination i en viss kurs till kollegial granskning av pedagogiska upplägg och undervisning i form av kurs- eller programkonferenser, auditförfaranden eller ut- värderingar. De mer formella formerna innehåller med fördel tydliga riktlinjer avseende kriterier för granskningen samt verktyg för uppföljning och utgör på så sätt en del i ett systematiskt kvalitetsarbete som en mer övergripande nivå, t.ex. institutionsled- ning/programnämnden/fakultetsledning, tagit fram. Att inför ett arbetssätt som bygger på idén om scholarship of teaching and learning krä- ver kunskap om den egna miljöns förutsättningar och en genomtänkt ledningsstrategi. Frågor att ställa sig är t.ex: Hur ser den kollegiala kulturen ut i verksamheten? Vilka traditioner, normer och värderingar genomsyrar den pedagogiska praktiken i miljön (teaching and learning regime i Trowler and Cooper 2002, Trowler 2005)? På vilket sätt kan förutsättningar för kollegiala samtal och interaktion skapas i kollegiet? Det finns i alla undervisningsmiljöer djupt rotade föreställningar, normer och värde- ringar som ofta är outtalade, om vad undervisning är och vad som är möjligt att göra och

11 11 / 12 inte göra i undervisningen. T.ex. har föreläsningen ofta en alldeles självklar och oreflek- terad plats i högskolepedagogik. Den är ibland så självklar att den inte behöver någon förklaring, reflektion eller motivation varken inför kollegor eller gentemot studenter. I en sådan miljö skolas nya lärare snabbt in i en struktur där undervisningstjänstgöring räknas i antal föreläsningstimmar. Studenter lär sig att föreläsningar är den centrala läraktiviteten som inte bör missas för att klara tentan. Både lärares och studenters förväntningar på god undervisning formas därmed efter föreläsningsidealet. För att pe- dagogisk utveckling ska komma till stånd krävs att de normer och värderingar som ge- nomsyrar den pedagogiska praktiken i en viss miljö synliggörs och diskuteras. Högskolepedagogisk forskning visar att relativt små, informella, icke- hierarkiska nät- verk mellan lärare är de kontakter som lärare tillskriver störst värde för samtal och re- flektioner om pedagogisk praktik (REF). Det är med nära kollegor man känner störst trygghet att diskutera pedagogiska frågor. När pedagogiskt utvecklingsarbete initieras i en mer hierarkisk ordning, uppifrån, från ledning eller från någon pedagogisk enhet re- lativt långt bort i organisationen från lärarnas perspektiv, så kan det uppfattas som hot- fullt och därmed ha svårare att finna gehör hos lärare. Sammanfattningsvis kan man säga att de regimer för undervisning och lärande som är rådande i en viss verksamhet kan utgöra hinder/utmaningar som behöver beaktas när man inför ett arbetssätt som bygger på scholarship of teaching and learning. Det kan där- för behövas en genomtänkt strategi för hur införandet av scholarship of teaching and le- arning bäst görs i den specifika kontexten (Roxö, Olsson och Mårtensson 2008)

12