Läs- och skrivundervisning Hur tre lärare arbetar för att främja elevers läs- och skrivutveckling

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Läs- och skrivundervisning Hur tre lärare arbetar för att främja elevers läs- och skrivutveckling Emelie Karlsson Sofia Nordström Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008 Handledare: Samuel Liljekvist Humanvetenskapliga institutionen

2 HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga institutionen Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15p Lärarprogrammet Läs- och skrivundervisning. Hur tre lärare arbetar för att främja elevers läs- och skrivutveckling. Emelie Karlsson & Sofia Nordström Samuel Liljekvist ABSTRACT Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare ute på fältet arbetar med läs- och skrivundervisningen i åren förskoleklass till fyran. Vi valde att intervjua pedagoger som arbetar i förskoleklass, en åldersblandad klass med elever i åren 1-3 samt en pedagog i år fyra. Samtidigt ville vi undersöka om metoder inom läs- och skrivundervisning, som vi har läst om i lärarutbildningen, används av lärare ute på fältet. Vårt resultat visade bland annat att renodlade metoder inte förekommer bland de lärare som vi har intervjuat. De använder sig av olika moment från olika metoder så som Bornholmsmodellen och Läsning på talets grund. Vårt resultat visar även att läs- och skrivundervisning förekommer främst i år 1-3. Läraren i förskoleklass anser att det är för tidigt att fokusera på läs- och skrivundervisning när eleven är sex år. Läraren i fyran förväntar sig att eleven redan kan läsa och lämnar den grundläggande läs- och skrivundervisningen. Nyckelord: läs- och skrivundervisning

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Begreppsdefinitioner Allmänt om läs- och skrivutveckling Pedagogen och skolan Barns egen inverkan på läs och skriv Teorier om läs- och skrivutveckling Modeller inom läs- och skrivutveckling Inlärningsmetoder Syntetisk metod Analytisk metod Läsning på talets grund Bornholmsmodellen SYFTE METOD Undersökningsgrupp Val av metod Genomförande Databearbetning Etiska aspekter Metodkritik Validitet och reliabilitet RESULTAT Lärarnas arbete med läsinlärning Nivå och individanpassad undervisning Lärarnas arbete med skrivinlärning Lärarnas arbetssätt och metoder Förförståelse, ordavkodning och fonologisk medvetenhet Lärarnas undervisningsmaterial Begränsningar lärare ser i läs- och skrivundervisningen Klassrummet behöver fler lärare Positivt och Negativt med arbetssättet Skillnader i arbetssätt Sammanfattning av resultat DISKUSSION Fokus på eleven Läs- och skrivutveckling Metoder för läs- och skrivundervisning Bornholmsmodellen Delar av metoder...27

4 4 6.3 Svårigheter i undervisningen Pedagogen i klassrummet Samspel mellan lärare Slutkommentar Förslag på fortsatt forskning REFERENSLISTA... 33

5 3 1 INTRODUKTION The ability to read and write is of decisive importance in most modern societies. In a world where written language is becoming more and more preponderant in our ways of communicating The possibility to learn read and write is part of our human rights. (Liberg, 1990, s 1) Caroline Liberg (1990) skriver i sin avhandling Learning to read and write att skriftspråket har stor betydelse i dagens samhälle och enligt Utbildningsdepartementet (1997) är läs- och skrivinlärningen en stor del i det livslånga lärandet. Den tidiga skolgången fokuserar på läs- och skrivinlärning och av egna erfarenheter från bland annat vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat att undervisningen bedrivs på olika sätt av olika lärare. I detta arbete undersöker vi hur tre lärare som undervisar i grundskolans tidiga år arbetar med läs- och skrivinlärning för att främja läsoch skrivutveckling. Barn lär sig på olika sätt och för att våra elever ska få ut det mesta möjliga ur sin utbildning, gäller det att lärare känner till och uppmärksammar alla olika inlärningsmetoder, för att kunna använda sig av dessa i sin läs- och skrivundervisning. Vi vill här presentera olika vägar in i läs- och skrivvärlden genom att intervjua lärare i förskoleklass samt lärare inom grundskolans tidigare år om sitt arbete med läs- och skrivinlärning. Detta kan vara till stor hjälp för nyutbildade lärare, men även för lärare som arbetar ute i fältet som kan få nya tips och idéer, som kan leda till att de finner nya inlärningsmöjligheter för sina elever.

6 4 2 BAKGRUND Att lära sig läsa och skriva är ett märkligt fenomen som eleverna stöter på i livet (Ingvar Lundberg, 1984). Elever lär sig på olika sätt och läraren behöver vara medveten om olika inlärningssätt vid läs- och skrivinlärning. Läraren och skolan har en central roll i barnets inlärning (Olga Dysthe, 2000) och det finns olika modeller att tillgå. Modellerna som vi skriver om i detta arbete är syntetisk modell, analytisk modell och läsning på talets grund. Vi kommer även att beskriva Bornholmsmodellen och vad den innebär. Vi skriver även om läs- och skrivutveckling och hur pedagogen påverkar läs- och skrivinlärningen samt elevens egen roll i sitt lärande. 2.1 Begreppsdefinitioner Fonologisk medvetenhet när eleven kan förstå att språket består av mindre delar, så kallade fonem. Barn som är fonologiskt medvetna har goda förutsättningar att lära sig hur bokstäver används (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Frank Smith (2000) menar att det inte är fonetiken som gör läsningen möjlig utan det är snarare läsningen som gör att fonetiken uppfattas fungera. Xavier Alario, Bruno De Cara och Johannes Zeigler (2007) menar att den fonologiska medvetenheten är viktig när barnet skall lära sig läsa och förmågan att medvetet manipulera ljuden i ord är av stor betydelse. 2.2 Allmänt om läs- och skrivutveckling Enligt Liberg (1990) tillhör läs- och skrivinlärningen de mänskliga rättigheterna, men detta är inte alltid lätt. Lundberg (1984) nämner att läsinlärningen är något av det märkligaste som händer under barndomen, likaså att lära sig tala och skriva. En forskningsgren från 1960 (Liberg, 1990) har synsättet att talspråkande och skriftspråkande är ömsesidigt beroende språkaktiviteter som stödjer varandras utveckling. Smith (2000) är på samma sida och menar att det finns ett samband mellan läs- och skrivförmåga. Louise Bjar (2006) instämmer och menar att både språk och lärande utvecklas från födseln Pedagogen och skolan I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet står det: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (Utbildningsdepartementet. 1994, s.10) Rigmor Lindö (2000) skriver i artikeln Whole language i praktiken att det kommer allt tätare anrop om att allt för många elever lämnar grund- och gymnasieskolan med otillräckliga språkliga färdigheter. Kerstin Bergöö, Karin Jönsson och Jan Nilsson

7 5 (1997) menar att barn lär sig själva att skriva, men att skolan har en viktig uppgift i att skapa goda villkor för deras lärande. Dysthe (2000) skriver i artikeln Porteføljemetodikk med sosiokulturell forankring att læreren vil alltid ha og må ha et sentralt ansvar for læning i skolen (s. 92) Bergöö m fl (1997) skriver i boken Skrivutveckling och undervisning att en viktig utgångspunkt för barns läs- och skrivinlärning är att som lärare arbeta med olika färdigheter. Att också ha kunskaper om barn och ungdomars individuella utveckling, om inlärning och språkutveckling samt hur läs- och skrivinlärning går till är en viktig del av lärarens yrkeskunnighet (Myndigheten för skolutveckling, 2007, s. 105). Mara Krechevsky och Steve Seidel (2001) har samma tanke och menar att läraren ska känna till sina elevers intressen, styrkor och svagheter och därefter planera undervisningen utefter det. Myndigheten för skolutveckling (2007) anser att det även är viktigt att varje individs förutsättningar, behov och intressen blir utgångspunkt för ett gemensamt kreativt lärande, men för att kunna göra detta krävs att läraren är lyhörd, aktiv och tar ansvar för sitt arbete. Krechevsky och Seidel (2001) menar också att det behövs en aktiv och ansvarstagande lärarroll i skolan då de skriver the more ways a teacher can explain or teach a topic or concept, the more likely that both the teacher and the students will understand it deeply (s. 51). Bjar (2006) menar att de första åren i skolan är fokuserade på skriftspråket, att lära sig läsa och skriva och att använda skriftspråk för kunskapsutvecklingen. Både skolan och lärarna är en viktig del i barns läs- och skrivinlärning. När det kommer till läsande och skrivande är det viktigt att förbereda och underlätta den tidiga läs- och skrivinlärningen. Detta påbörjas redan i förskolan och förskoleklassen. (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Stephanie Al Otaiba m fl (2007) skriver i artikeln Reading first kindergarten, classroom instruction and student s in phonological awereness and the letternaming decoding fluency att den tidiga inlärningen är viktig för barns läsutveckling. Den etableras tidigt i barns skolgång och är stabil för barnet och mycket svår att ändra. Alla lärare har ett ansvar för att fortlöpande genom hela skoltiden och i alla klasser stödja och utveckla elevernas förmåga och intresse av att läsa och skriva (Myndigheten för skolutveckling 2007). Smith (2000) menar dock att lärarens ansvar inte är att lära barnet att läsa utan att göra det möjligt för dem att lära sig. Det lärarna behöver är en förståelse för läsningen och hur barn lär sig att läsa. Myndighet för skolutveckling (2007) anser även att läraren behöver ha kunskap om elevens utveckling, inlärning och språkutveckling. James Britton (1992) är inne på samma spår och menar då att läraren måste ha total acceptans för kunskaperna som barnet har med sig från tidigare. Han skriver: we must begin from where the children are (s. 134) Barns egen inverkan på läs och skriv Liberg (1990) skriver att lära sig att läsa och skriva är en mänsklig rättighet. Att få utveckla sin läsning och skrivning är en del i den livslånga språk- och kunskapsutvecklingen (Utbildningsdepartementet, 1997, s. 157). Myndigheten för skolutveckling (2007) menar att lära sig läsa och skriva vidgar ett barns hela värld och att barns första möte med läsandet och skrivandet kan variera. Likaså grundläggs barns läs- och skrivutveckling på flera olika sätt. Myndigheten för skolutveckling (2007)

8 6 menar att det finns vissa faktorer som är av betydelse för läs- och skrivutveckling och dessa är: Läsaren själv. De texter läsaren möter. De sammanhang (den kontext) i vilken läsandet och skrivandet ingår. I punkten läsaren själv handlar det bland annat om ifall läsaren är intresserad eller motiverad och känner att läsandet och skrivandet fyller någon viktig funktion i dennes liv samt det sociokulturella sammanhanget denne lever i (Myndigheten för skolutveckling, 2007). I den andra punkten de texter läsaren möter handlar det om att texten har en inverkan, dess utformning och uppbyggnad kan vara av betydelse för läsaren och skrivaren. I den tredje punkten de sammanhang i vilken läsandet och skrivandet ingår handlar det bland annat om var läsande och skrivande sker, om detta sker i hemmet eller i skolan. Bergöö, m fl (1997) menar att det är viktigt att basera barnets läsning och skrivning på deras egna erfarenheter, på sådant som väckt deras nyfikenhet och intresse. Samtidigt är det viktigt i barns skrivutveckling att de får känna sig som läsare och skrivare redan innan de kan läsa och skriva (Myndigheten för skolutveckling, 2007). 2.3 Teorier om läs- och skrivutveckling Enlig Liberg (1990) finns det två olika typer av läsande och skrivande. Dessa kallas för grammatiskt läsande och skrivande samt effektivt läsande och skrivande. Grammatiskt läsande och skrivande handlar bland annat om ljudningstekniken, även kallad syntetisk metod, där eleven lär sig att varje bokstav har ett namn, ett ljud och en form. I ett ord står bokstäverna i en viss ordning, från vänster till höger, samt bokstäverna som står i en viss ordning har ett visst uttal. Vidare får de lära sig att när eleverna skriver ska de ljuda ut orden och lyssna sig till vilka ljud som finns i ordet. Anledningen till att detta kallas för grammatiskt läsande och skrivande är att förmågan att kunna hantera bokstäverna, alfabetets skrivtecken, kallades i det antika Grekland för grammatisk kunskap. Grammatik är med andra ord ursprungligen en lära om grammatisk skrift. Den andra typen av läsande och skrivande som Liberg (1990) kallar för effektivt läsande och skrivande handlar om läsande som flyter på smidigt och lätt, och som inte störs av ljudningens tragglande. Skrivningen löper även på obehindrat, effektivt läsande och skrivande har som funktion att föra läsandet och skrivandet framåt i skriftspråket menar Liberg (1990). Åkerblom (1988) beskriver att det finns olika steg i läsutvecklingen. Läsutvecklingen beskrivs i boken Läsinlärning från teori till praktik i tre olika stadier. Första stadiet kännetecknas av att orden uppfattas och identifieras av bilder. Det andra stadiet innebär ett genombrott i läsutvecklingen genom att eleverna knäcker bokstavskoden. Det tredje stadiet kännetecknas av att både läshastigheten och läsförståelsen ökar, bland annat genom att avkodningen automatiseras och det börjar bli flyt i läsningen. Det är främst elevernas kunskapsnivå som bestämmer deras läsutveckling och att läsutvecklingen är individuell (Åkerblom, 1988).

9 7 Barns skrivutveckling börjar redan vid barnets första klotter och sedan genom barnets teckningar (Bente Eriksen Hagtvet, 2004). Gösta Dahlgren m fl (2006) menar att barnet börjar lekskriva när de ritar på ett papper mycket koncentrerat, detta gör de för att imitera de skrivkompetenta. Deras första skrivtecken har oftast en av tre olika former, antingen våglinjer över hela pappret eller små cirklar eller lodräta linjer. Erikson Hagtvet (2004) kallar dessa första försök till att skriva härmande klotter. Liberg (2006) benämner denna fas preskrivande, för att barnets skrift inte kan bedömas utifrån gramamtiska mått utan de använder sig av krumelurer och bokstavliknande tecken. Barnet börjar sedan titta på textens grafiska utseende och lär sig att skriva sitt namn och signerar då alla sina bilder de ritat (Dahlgren m fl, 2006). Liberg (2006) skriver även om denna fas och kallar den för situationsskrivande. Detta visar på att barnet har i en enkel form börjat närma sig den första förståelsen för textens grafiska och ljudmässiga konstruktion (Dahlgren m fl, 2006). Skrivutvecklingen tränas vidare till en förståelse för skriftspråkets olika funktioner och det blir ett mycket viktigt sätt för barnet att kommunicera, ofta genom att skriva lappar, kort eller brev. Erikson Hagtvet (2004) menar att lekskrivning är när barnet börjat skriva bokstäver. Lekskrivningen har många positiva betydelser för barnets skriftspråksutveckling som till exempel, de lär sig att skrivinriktningen är från vänster till höger och de lär sig att det går att kombinera bokstäverna på många olika sätt. Andra stödstrukturer som barnet utvecklar under denna fas är att skriva av samt att jämföra skrivna ord med text (Liberg, 2006). När barnet skriver av och ritar tränar de samtidigt sin motorik. Genom skriftspråksutvecklingen går barnet från att träna sin grovmotorik till att senare träna en mer förfinad finmotorik (Dahlgren m fl, 2006). Erikson Hagtvet (2004) menar att när barn börjar skriva grammatiskt riktiga bokstäver, skriver de mest versaler på grund av att deras finmotorik kan vara svag. Dahlgren m fl (2006) menar att nästa steg för barnet är att närma sig skriftspråkets kärna och att knäcka koden. De måste nu lära sig att använda skriftspråkets funktion och konstruktion. Det börjar även komma krav på att de ska skriva korrekt och olika strategier de hade för att skriva innan kanske inte längre fungerar utan barnet måste acceptera skriftspråkets abstrakta konstruktion. De ska även då känna igen bokstävernas utseende och förstå textens funktion och överföra budskap i tid och rum (Dahlgren m fl, 2006). Många barn kan känna att kraven är större på att lära sig läsa än skriva i skolan, men Dahlgren m fl (2006) anser att detta kan beror på att skrivinlärningen och skrivutvecklingen är mindre pedagogiserad och sker ofta i barnets egen takt i hemmet och även på förskolan kring det de har ritat eller något de lekskrivit. Läsinlärningen i skolan är strukturerad med hjälp av läsläxor och särskilda läsmetoder. Skrivundervisningen blir därför en påföljd av läsundervisningen. Dahlgren m fl (2006) menar att systematiserad skrivundervisning i form av olika metoder inte är lika förekommande i klassrummet.

10 8 När barnet knäckt koden kommer nästa fas de behöver gå igenom. Dahlgren m fl (2006) kallar denna fas ljudenlig konsonantskrift. Fasen utmärks av att texten som barnet skriver blir svårbegriplig för andra läsare, eftersom barnet nu lyssnar efter första och sista fonemet i orden. Erikson Hagtvet (2004) kallar även denna fas för upptäckande skrivning och den utmärks av att barnet utgår från mer logiska rättstavningsregler, men barnet är oftast inte medvetet om att de kan skriva. Följande fas beskriver Dahlgren m fl (2006) som avbildning, barnets skrift är en direkt avbildning av tanken. Bergöö m fl (1997) menar att skrivprocessen styckas upp i smådelar och att barnet får öva på olika färdigheter individuellt. Risken kan då bli att barnet uppfattar skrivandet som något svårt. Nästa fas barnet går igenom kallas för anpassning, eftersom barnet nu använder skriftspråket till annat än att uttrycka idéer (Dahlgren, 2006). Fasen efter anpassning kallas för kommunikation. Nu är det viktigare att förmedla ett budskap med skriften, än att bli uppskattad som skrivare. Viktiga kriterier för texten är nu tydlighet, sammanhang och läsbarhet. Svårigheter som barnet fortfarande kan ha är att uppmärksamma att texten ska ha ett innehåll och en form. Sista fasen som Dahlgren m fl (2006) skriver att barn går igenom i sin skrivutveckling kallas för skapande. Nu har barnet kommit till insikt att skrivandet är en reflekterande process som går att förändra Modeller inom läs- och skrivutveckling Libergs (2006) modell om hur barn lär sig läsa och skriva börjar med att barnet utgår från prefasen som är ett gemensamt effektivt läsande och skrivande. Den vanligaste första situationen som gör att barnet kommer in i prefasen är ofta när de tillsammans med någon annan tittar i bilderböcker eller när de hör en saga. Fas ett, även kallad begränsat effektivt läsande och skrivande, är nästa steg i läsutvecklingen och den är uppdelad i tre steg. Första steget är preläsande som innebär att barnet nu har börjat kunna hantera en bok på rätt sätt och att de kan återberätta en text nästan ordagrant som de hört innan eller som de själva hittat på. Andra steget är situationsläsande och det innebär att barnet kan läsa ett ord utifrån kontexten, de kan dra slutsatser efter vad som finns runt omkring. Sista delen av fas ett är tidig form av helordsläsande. Nu kan barnet läsa texten oberoende av sammanhang, de behöver inte längre ha kontexten för att förstå vad det ska stå. De kan fortfarande inte läsa bokstäver utan de läser ordet som en helhet. Orden de läser är oftast sitt eget namn eller namn på familj och vänner (Liberg, 2006). Mellan fas ett och fas två kommer det grammatiska samtalet med fem principer (Liberg, 2006). Första principen är principen om objektifiering, vilket innebär att eleven måste kunna göra språket till ett objekt som de kan titta på och utforska. Andra principen är dubbla artikulationen som anger att barnet ska betrakta språket som om det hade två olika nivåer. En nivå som består av meningsfulla enheter och en nivå som betstår av icke-meningsfulla enheter, men som kan sättas ihop till meningsfulla enheter. Barnet förstår meningen med ordet, men också att ordet består av olika bokstäver. Sedan kommer principen om skrivtecknens invarians som fastställer att bokstaven har ett givet namn, en form och ett ljud. Nästa steg är principen om skrivtecknens linearisering som handlar om att klara av att placera bokstäver i rätt ordning, så att de bildar det ord som de vill få fram. Vänder de på bokstäverna, vet barnet att det blir ett helt annat ord. Den sista principen är bi-unikhet, som visar att en viss bokstavordning har ett visst uttal (Liberg, 2006).

11 9 Fas två, grammatisk läsande och skrivande, behandlar det Liberg (2006) kallar för diktamensläsande och analys-i-syntes-läsande. Barns egna försöka till att läsa med ett grammatiskt stöd är inte lätt och det krävs då att läskunniga uppmuntrar barnet till att läsa vidare. Detta gör de genom att diktamensläsa, den läskunnige uttalar ordet tydligt för att barnet sedan ska läsa efter. Nästa steg i fas två, kallar Liberg (2006) för analys-isyntes-läsande. Barnet har nu kommit så långt att de känner igen det grammatiska uttalet för bokstäverna och kan ljuda ihop ord. Sista fasen i Libergs (2006) teori om barns läsutveckling kallas för utvecklat effektivt läsande och innebär att barnet kan läsa ett längre textstycke utan att behöva ljuda ihop ord mer än vid enstaka tillfällen när de inte kan läsa ordet. Carsten Elbro (2006) anser för att kunna läsa krävs det två grundläggande delar, avkodning och språkförståelse. Avkodning är att eleven kan identifiera ordet genom uttal och grammatisk betydelse samt dess allmänna betydelse. När eleven kan avkoda ett ord betyder det att denne kan känna igen ordet under läsningen. Med språkförståelse innefattas många olika komponenter som till exempel förståelsen för meningens uppbyggnad, textens underförstådda betydelse, vetskap om olika genrer och om textens värld. När en elev lär sig läsa ska de lära sig avkoda ordet samt förstå dess betydelse i texten. I avkodningen lär sig eleven först att avkoda det enskilda ordet genom att lära sig bokstäverna och ordföljden. För att kunna förstå det skrivna ordets betydelse är det viktigt att förstå textens kontext. För att förstå kontexten behöver eleven kunna avkoda ordet och för att kunna förstå ordets innebörd behöver de kunna avkoda de enskilda orden (Elbro, 2006). Se figur 1. Läsfärdighet Avkodning Språkförståelse Enskilda ord Kontext Bokstäver och orddelar Igenkännande av hela ord Figur 1: Läsfärdighetens olika delar (Elbro, 2006). 2.4 Inlärningsmetoder I detta stycke presenteras olika inlärningsmetoder och vad de innebär. När det gäller att lära barn läsa eller snarare att hjälpa barnet lära sig läsa då är det inte fråga om att åstadkomma enbart en teknisk avläsningsfärdighet utan fastmer en meningsfull integrering av talspråksutveckling, begreppsbildning, orientering i omvärlden och social utveckling med förståelse för bokstävernas budskap (Leimar, 1974, s. 63). Enligt Lundberg (2007) måste eleven kunna känna igen ordet snabbt och automatisk för att kunna läsa bra. Läsaren ska inte behöva tänka på vad det är för ord, utan den skicklige

12 10 läsaren går direkt till meddelandets innebörd. Då är det tolkningen och förståelsen som står i fokus, inte ordavkodningen. Åkerblom (1988) beskriver den analytiska och den syntetiska metoden som två olika sätt att lära sig skriftspråkets uppbyggnad Syntetisk metod Syntetisk metod är uppdelad så att eleverna först får lära sig språkets minsta delar, språkljuden (Åkerblom, 1988). Eleverna får börja med att lära sig att ljuda ihop bokstavsljuden till ord genom en syntes eller sammansmältning av ljuden. Efterhand omvandlas och sammanförs orden till större enheter som satser och fraser (se figur 2). I den syntetiska metoden är det läraren som lär eleverna att läsa, eftersom läraren ofta styr inlärningen mycket strukturerat, vilket i sin tur inte ger mycket utrymme för elever med förkunskaper. Läraren bestämmer vad eleverna ska lära sig och i vilken ordning (Åkerblom, 1988). Åkerblom (1988) menar att läsning innefattar tre grundläggande färdigheter; läsförståelse, lästeknik och grammatik, men den syntetiska metoden koncentrerar sig mest på den lästekniska delen och bortser i stor del från de andra delarna. Detta kan göra att eleverna endast avkodar ord, utan att förstå innebörden med texten. För att kunna lära sig de andra delarna i läsning behöver lästekniken vara helt automatiserad innan läraren på allvar tar in läsförståelsen i läsningen. Tar läraren in läsförståelsen och grammatiken menar Åkerblom (1988) att läraren ansåg att det blev för mycket för eleverna att lära sig samtidigt. Delarna Bokstavsljuden Syntes (ljuda ihop) Helheten Meningsfulla och sammanhängande texter Figur 2. Modell för syntetisk metod (Åkerblom, 1988) Analytisk metod Åkerblom (1988) menar att den analytiska metoden är kunskapsinriktad, eftersom den bygger på läsförståelsen. Metoden är uppbyggd på att eleverna får läsa meningsfulla och sammanhängande texter med ett innehåll som förenar deras språk och erfarenheter. Läraren strävar även efter att använda sig av kunskaper som eleverna redan har för att underlätta deras läsinlärning. Till skillnad från syntetisk metod där läraren styr läsinlärningen, är lärarens uppgift i den analytiska metoden att bereda vägen för konstruktiv läsinlärning, samt underlätta och stödja elever i läsinlärningen utan att styra den. Den analytiska metoden är uppbyggd så att läsningen går från helheten till delarna för att sedan återgå till helheten (se figur 3). Eleverna får en text som har ett meningsfullt och sammanhängande innehåll, som de sedan ska analysera, vilket betyder att de ska dela upp texten i mindre delar. De börjar med att delar upp texten i meningar, sedan fortsätter de med satser, ord, stavelser och bokstavsljud i den ordningen. Efter att de har tagit fram

13 11 delarna ska de återställa texten genom syntes, ljuda ihop bokstavsljuden till ord, för att sedan sätta ihop dem till satser och meningar och till slut en hel text. Metoden innehåller både analys och syntes, men det är analysen som har övertaget eftersom de koncentrerar sig på läsförståelsen (Åkerblom, 1988). Åkerblom (1988) menar att elever behöver både syntetisk och analytisk metod för att lära sig läsa. Problematiken kan ligga i att elever som har svårt att se helheten och tappar delar som hör ihop med läsinlärningen, så som läsförståelse. Helheten Meningsfulla och sammanhängande texter Analys Delas upp i mindre delar Delarna Bokstavsljuden Syntes Ljuda ihop delarna Helheten Meningsfulla och sammanhängande texter Figur 3. Modell för analytisk metod (Åkerblom, 1988) Läsning på talets grund Läsning på talets grund (LTG) är utformad för att hjälpa eleven lära sig läsa och skriva (Leimar, 1974) genom att utgå från deras eget språk och begreppsvärld. Metoden är uppdelad i fem olika faser som fungerar gemensamt till att hjälpa varje barn att knäcka koden, det vill säga att lära sig att läsa och skriva (Leimar, 1974). Den första fasen i LTG-metoden kallas för samtalsfasen. Läraren börjar med att samtala med eleverna i grupp för att de tillsammans ska bygga upp ett ordförråd. De arbetar i grupp för att de tillsammans kan fler ord än vad de kan enskilt. Samtalet leds alltid under en rubrik, det kan vara till exempel ett föremål eller en situation som alla eleverna var överens om. Under samtalets gång hjälper eleverna varandra att hitta de rätta benämningarna på objekt och egenskaper. Detta gör att de tränar på att beskriva och använda nya begrepp samt utöka sitt ordförråd (Leimar, 1974). Metodens andra fas kallas för dikteringsfasen. Den ska eleverna helst arbeta med i samband med samtalsfasen, för att nu ska det de pratade om i samtalsfasen skrivas ner. Eleverna får diskutera fram vad de vill ha med i texten utifrån diskussionen i samtalsfasen. Det är viktigt att alla elever har enats om en mening innan den skrivs ner, eftersom texten ska handla om en gemensam upplevelse eller erfarenhet. När eleverna har kommit överens skriver läraren ner meningen på blädderblocket. Eleverna får då se hur deras ord som de säger omvandlas till skrivna ord. Efter att läraren har skrivit ner meningen får barnet ljuda orden de kom överens om att läraren skulle skriva, men innan och efter uttalar de meningen med naturlig intonation (Leimar, 1974). Nästa fas i ordningsföljden är laborationsfasen (Leimar, 1974). Här arbetar eleverna med att läsa texten de har författat. De börjar med att en elev pekar utefter raderna på blädderblocket och att klasskamraterna läser det högt i kör. En del av barnen läser vad det står, medan andra följer med i texten eller läser utantill. Leimar (1974) poängterar att även om eleverna inte kan läsa vad det står får de uppleva att de är med och visa att de kan något och efterhand lär de sig läsa ett och annat ord. Därefter får de

14 12 varsin pappersremsa, som läraren förberett innan, med bokstäver eller ord på som de ska hitta i texten på blädderblocket. Återläsningsfasen är den fjärde fasen i LTG-metoden och eleverna får varsitt arbetsblad som läraren har skrivit ut med deras text från blädderblocket. Eleverna får en och en läsa högt för läraren. Innan de har lärt sig läsa, pekar läraren på orden och läser dem sakta. Leimar (1974) menar att det är ett bra sätt för eleverna, för de börjar omedelbart fylla i de ord de kan och efter hand lär de sig läsa mer och mer. Varje ord som eleven läser själv stryker läraren under på elevens arbetsblad. För varje ord de kan får de kort som de ska skriva ordet på för att arbeta med i nästa fas. De elever som inte läser för läraren får arbeta med sitt arbetsblad genom att träna på att läsa eller illustrera berättelsen (Leimar, 1974). Den sista fasen är efterbehandlingsfasen som eleven börjar med direkt efter de läst för läraren. Eleven börjar då arbeta med orden de läst under återläsningen genom att skriva av orden på korten som de har fått av läraren. De skriver ett ord på varje kort som de får ha i sin ordsamlingslåda. När eleven skrivit orden på korten får de läsa orden och benämna ljuden som finns i ordet. När de har gjort detta får de lägga korten i alfabetisk ordning i sin ordsamlingslåda. När eleven har flera kort får de en uppgift till, att sätta ihop olika meningar av orden de har (Leimar, 1974) Bornholmsmodellen Bornholmsmodellen är utarbetad för förskoleklasser för att arbeta med läsinlärning genom lek. Lundberg (2007) menar att språkliga lekar i förskoleklassen kan hjälpa till att underlätta läsinlärning för barnet. Barn som är i riskzonen till att utveckla lässvårigheter har extra mycket nytta av språkliga lekar i förskoleklassen. Bornholmsmodellens lekar är uppdelade i fem språklekar, som de arbetar med en i taget. Första språkleken kallas för lyssna på ljud och går ut på uppmärksamhetsövningar. Eleverna blundar och lyssnar på ljud eller lyssnar de på olika ljud och sedan berättar de för varandra vad de hör. Den andra språkleken kallar Lundberg (2007) för ord och meningar. Dessa lekar går ut på att hjälpa eleven förstå hur svenska språket är konstruerat, för att sedan bättre förstå logiken bakom vårt skriftspråk. Lekar i denna del syftar på att utveckla elevens ordförråd samt att få dem att inse att en mening kan delas upp i ord och att orden sedan både har ett innehåll och en form. De här lekarna är inriktade på att eleven ska få träna på att bortse från innehållet i ordet och istället koncentrera sig på den ljudmässiga formen, det vill säga hur ordet låter och inte vad det betyder. Den tredje delen i språklekarna riktas mot att barnet ska träna på att höra första och sista ljudet i orden. Lekarna är utformade för att hjälpa barnet att upptäcka att ord är uppbyggda av olika fonem, det vill säga ljud. De får träna på att skilja samt känna igen olika fonem. Det kan vara svårt att höra hur olika fonem uttrycks, så de här lekarna riktas mot att barnet ska få känna hur orden känns när de artikulerar dem. En fråga som läraren ska komma ihåg att fortlöpande frågan barnet är; hur de tycker att det känns i läpparna, tungan och munnen när de artikulerar de olika ljuden (Lundberg, 2007).

15 13 Nästa lek i modellen kallas för fonemens värld analys och syntes, här ska barnet få träna på att förstå hur orden är uppbyggda på olika fonem. Fonem är de minsta enheterna i talet och detta anser Lundberg (2007) att det kan vara en anledning till att barn tycker att de är svåra att upptäcka och behöver då träna på det. De sista lekarna som förskoleklassen ska träna på kallas för bokstävernas värld på väg mot läsning. De sista lekarna går ut på att barnet ska träna på att fonem representeras av bokstäver i vårt alfabet. Lundberg (2007) menar att detta är mycket viktigt för att när de sedan lär sig läsa lär de även sig att utnyttja bokstävernas ljud när de identifierar det skriva ordet.

16 14 3 SYFTE Vi har under vår utbildning kommit i kontakt med barn som är på väg in i skriftspråkets värld. Vi utbildar oss till lärare inom grundskolans tidigare år och i framtiden kommer vi att arbeta med läs- och skrivundervisning. Vi vill undersöka om läs- och skrivinlärningen fortlöper från förskoleklassen och genom grundskolans tidigare år upp till fyran. Vi vill även undersöka om de använder sig av metoder och modeller som vi läst om under vår utbildning. Arbetet ger även tips och idéer på metoder och modeller inom läs- och skrivinlärning som förskoleklasslärare och lärare i grundskolans tidigare år kan använda sig av i sin läs- och skrivundervisning. Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare i förskoleklass och i en åldersblandad klass med 1-3, men även i fyran arbetar med läs- och skrivinlärning. Med vårt arbete kan andra lärare ute på fältet som redan arbetar med läs- och skrivutveckling reflekterar över sin undervisning. Arbetet kan även ge dem tips på hur de kan utveckla sina egna idéer. Vi har utgått från följande frågeställningar i vår undersökning av arbetssätt och undervisningsmetoder inom läs- och skrivundervisning i förskoleklass och grundskolans tidigare år. Vilka arbetssätt använder lärarna? Här vill vi ta reda på hur lärare arbetar med läs- och skrivundervisning, för att se vad de anser är viktigt i sin undervisning. Hur de använder sig av sitt arbetssätt och varför de har valt detta? Denna frågeställning använder vi oss av för att ta reda på om de använder sig av någon renodlad metod eller om de blandar samt varför de gör det. Vad de tycker om sin undervisningsmetod? Vi ställer denna fråga för att vi vill ta reda på om de själva kan se fördelar och nackdelar med sitt arbete. Finns det begränsningar med deras arbetssätt? Frågan om begränsningar tar vi upp för att vi vill se om de reflekterar över sitt eget arbetssätt.

17 15 4 METOD 4.1 Undersökningsgrupp I vår undersökning valde vi att intervjua lärare, från två olika kommuner som undervisar i tre olika åldersgrupper inom grundskolans tidigare år. Vi valde förskoleklasslärare för att vi vill se hur de arbetar med att introducera skriftspråket. Vidare valde vi att intervjua lärare som undervisar i en 1-3 klass, för att vi ville ta reda på hur läraren arbetar med grundläggande läs- och skrivinlärning. Till sist valde vi att intervjua lärare som undervisar i en fyra. Detta gjorde vi för att se hur lärare arbetar med läs- och skrivinlärning när grunden väl har lagts. Vi fick endast tag på tre lärare som ville bli intervjuade, men det viktigaste för oss var att vi kunde intervjua en lärare från varje förskoleklass, år 1 och år Val av metod För att samla in data valde vi att göra en halv-strukturerande intervju, som innebär att intervjuaren ställer frågor i en bestämd följd samt följdfrågor på respondentens svar (Annika Lantz, 2007). Frågorna är en kombination av öppna och slutna frågor. Respondenten får själv berätta det som denne finner meningsfullt, vilket gör att intervjuaren får en uppfattning av vad just denna lärare finner intressant (Lantz, 2007). Våra frågor utgick från Lantz, då vi valde öppna frågor så att respondenterna kunde utveckla sina svar. Vi valde inga slutna frågor, eftersom vi ville har fram hur de arbetar med läs- och skrivundervisningen, vilket inte kan besvaras med ja och nej-svar. Martyn Denscombe (2000) beskriver denna metod som semistrukturerad intervju, vilket innebär att intervjuaren ska ha en färdig lista med frågor som ska besvaras. Intervjuaren ska vara flexibel när det kommer till frågornas ordningsföljd. I en semistrukturerad intervju får respondenten utveckla sina idéer och tala mer omfattande om det ämnet som intervjuaren tar upp. Frågorna är öppna och fokus ligger på respondenten så att denne kan utveckla sina synpunkter. När vi valde att intervjua och spela in på band, gjorde vi detta för att vi ville att våra respondenter skulle kunna utveckla sina svar. Genom att respondenterna kunde ge oss mer omfattande svar kunde vi få bättre förståelse för deras arbetssätt. På detta sätt får vi även bättre förståelse, så kan vi mer grundligt beskriva fungerande arbetssätt vi stött på ute på fältet. Andra metoder som finns att tillgå är observationer och enkäter. Anledningen till att vi inte valde observation var att vi ansåg att som Runa Patel och Bo Davidson (2003) skriver att observationer skulle ta för lång tid och att det kan inträffa oförberedda händelser som påverkar resultatet. Av egna erfarenheter har vi även sett att lärare ofta känner sig illa till mods när de blir observerade. Skälet till att vi inte använde oss av enkäter, var att vi ville ha grundliga förklaringar om deras metoder samt att vi ville kunna ställa följdfrågor om det var något de skulle förklara mer utförligt. Patel och

18 16 Davidson (2003) menar att enkäter inte ger några möjligheter till kompletteringar, med andra ord är följdfrågor svåra att utforma. 4.3 Genomförande Innan intervjuerna genomfördes tog vi kontakt med de berörda lärarna genom (se bilaga 1) och telefonsamtal där vi förklarade vårt syfte med intervjun och examensarbetet. Fem till sju dagar innan intervjun fick lärarna våra intervjufrågor, som Patel och Davidsson (2003) skriver att det är viktigt att låta lärarna förbereda sig inför intervjun. På detta sätt kan vi få genomtänkta och givande svar för vår studie. Innan vi började intervjua informerade vi respondenten om vårt examensarbete, vad vår frågeställning var och vårt syfte. Lantz (2007) menar att det är en bra grundregel att enkelt presentera sitt syfte samt frågeställning och intervjuns upplägg. På det sätt skapas en gemensam överenskommelse om vad som ska komma fram under intervjun. Vidare skriver Lantz (2007) hur viktigt det är att ge en beskrivning om hur intervjun ska dokumenteras, ungefär hur lång tid det kommer att ta och vad som kommer att användas i resultatet. Vi började intervjun med att ställa närliggande frågor så som intervjupersonens namn och vilket år de undervisade i. Dessa frågor ställde vi för att inleda intervjun på ett avslappnat sätt. Intervjun bestod av sex övergripande intervjufrågor samt följdfrågor om ämnet när vi ville att de skulle vidareutveckla sitt svar, men följdfrågorna ändrades beroende på svaren som respondenterna gav oss. Intervjufrågorna som var till stor del öppna frågor och respondenten fick utveckla sina idéer och sina synpunkter, som Denscombe (2000) skriver tillhör en semistrukturerad intervju. Eftersom vi endast fick tag i tre frivilliga lärare som ville bli intervjuade, valde vi att genomföra intervjuerna tillsammans. På detta sätt kan vi få större förståelse för vad respondenten hade att säga. Om vi uppfattade något olika hade vi även chansen att ställa en följdfråga. Intervjuerna ägde rum vid tre olika tillfällen under två veckors tid. Jan Trost (2001) menar att intervjuer bör äga rum i ostörda miljöer där respondenten känner sig så trygg som möjligt, därför valde vi att genomföra intervjuerna enskilt i respektive lärares klassrum. Klassrumsmiljön var för dem en trygg miljö där de bland annat kunde visa oss det material de använder i undervisningen. Lärarna fick själva ge oss en tid för intervjun som passade deras schema, så att de inte behövde känna sig stressade samt att vi fick den tid vi behövde. Under intervjun satt vi mitt emot respondenten så att vi hade ögonkontakt, vilket Lantz (2007) skriver att intervjuaren bör ha. Intervjuerna som genomfördes med respondenterna tog mellan minuter. 4.4 Databearbetning Vi valde att dokumentera genom ljudinspelning, men vi fick använda oss av mikrofonen på en filmkamera, eftersom vi inte fick tag på en diktafon. Istället för att använda oss av olika inspelningsinstrument, valde vi att använda oss av filmkameran vid varje intervju.

19 17 Vi fick förklara för respondenterna att vi använde filmkameran endast på grund av mikrofonen och vi hade linslocket på under hela intervjun för att visa att vi inte filmade. Vi har till stor del gjort en kvalitativ bearbetning av vårt material, eftersom vi har skaffat oss en djupare kunskap om vårt ämne genom materialet. I en kvalitativ bearbetning behandlas ett textmaterial (Patel & Davidson, 2003). Efter genomförda intervjuer transkriberade vi ljudinspelningen, som vi sedan kunde arbeta med. Det som skiljer vår bearbetning av materialet från en renodlad kvalitativ bearbetning är att vi väntade med att bearbeta texterna tills alla intervjuer var gjorda. Detta passar in på en kvantitativ bearbetning (Patel & Davidson, 2003). Med vår bearbetning vill vi få fram hur lärare på fältet går tillväga med sin läs- och skrivundervisning. Hur de själva ser på sitt arbete genom att tänka efter vad det finns för begränsningar samt vad som är positivt respektive negativt med deras tillvägagångssätt. Vi vill även få fram om de undervisar på olika sätt, till exempel använder sig av metoder eller eget material. Utifrån våra intervjufrågor har vi fått intressanta svar som vi har planerat att sammanställa i nya rubriker, så som lärarnas arbete med läs- och skrivundervisning, lärarnas arbetssätt och metoder, begränsningar som lärare ser i läsoch skrivundervisningen, positivt/ negativt med arbetssättet samt skillnader i arbetssätt. 4.5 Etiska aspekter Lärarna informerades om de etiska aspekterna som att det råder anonymitet i arbetet, vilket betyder att vi inte nämner några namn i det färdiga materialet. Vidare informerades lärarna om att allt material hanteras konfidentiellt, det vill säga att endast vi som intervjuar och vår handledare på högskolan kommer ta del av det dokumenterade så som intervjuer och resultat. Intervjupersonerna informerades även om att de hade rätt att avbryta intervjuerna när de själva ville. Innan intervjuerna genomfördes frågade vi även om det gick bra att vi dokumenterade intervjuerna genom att spela in på band. Intervjuerna raderades efter att de transkriberades. 4.6 Metodkritik För att intervjuformerna ska vara användbara måste vi veta vilken information de olika intervjuformerna ger (Lantz, 2007). Vid öppna intervjuer kan validiteten sjunka på grund av att respondenten trasslar in sig i sina egna svar för att få dem så utförliga som möjligt, men i en strukturerad intervju kan svaren istället bli alldeles för korta och att intervjuaren inte får tillräckligt mycket information om frågan. Olika intervjuformer ger olika data, information och slutsatser enligt Lantz (2007). Under en intervju finns det flera faktorer som påverkar samtalet (Patel & Davidson, 2003) som till exempel den som frågar och den som svarar påverkar varandra, detta kallas för intervjuareffekter (Lantz, 2007). Intervjusituationen kan även påverkas av ålder, kön, språk, men även kläder, vilket vidare påverkar själva samtalet (Lantz, 2007). Vi valde att göra en kvalitativ bearbetning, men vi väntade med att bearbeta våra texter tills alla intervjuerna var gjorda. På grund av detta har intervjuarna inget färskt minne av

20 18 intervjun, vilket gör att det blir svårare att komma ihåg olika gester och miner som respondenten gör när intervjun genomförs. Det negativa som kan ske med detta val är att vi kan missa något i intervjun som kan vara av betydelse (Lantz, 2007). Trost (2001) menar att spela in intervjuerna på band gör så att gester och mimik som respondenten gör tillsammans med sina svar går förlorade. Eftersom en kvantitativ bearbetning handlar om att ta tag i allt material på en och samma gång blir det mycket material att gå igenom, vilket gör det lättare att missa något som är av betydelse för resultatet (Lantz, 2007). En felkälla som visade sig i arbetet är att vi enbart hade möjlighet att intervjua tre lärare. På grund av detta fick vi för lite data. Att få för lite data är ett problem när en kvalitativ studie genomförs, då det blir svårare att tolka och jämföra den data som finns. (Hedbrant och Sörme, 2001). 4.7 Validitet och reliabilitet Patel och Davidsson (2003) skriver att validitet handlar om att verkligen undersöka det som ska undersökas och inget annat. Reliabilitet däremot är om undersökningen sker på ett tillförlitligt sätt. Trost (2001) lägger till att mätningen som sker i undersökningen ska vara stabil och inte utsättas för vad Trost (2001) kallar slumpinflytelse, som bland annat handlar om att alla intervjuare ställer frågorna på samma sätt samt att situationen ska vara samma för alla respondenter. Om reliabiliteten är hög ska resultaten visa detsamma även vid en ny mätning (Patel & Davidsson, 2003). Validitet och reliabilitet står i ett visst förhållande och den som undersöker måste fokusera på båda delarna för att få en bra undersökning. Om respondenten missuppfattar frågan betyder det att reliabiliteten och validiteten är låg. I vissa fall kan reliabiliteten vara hög, men validiteten är låg. Ett exempel kan vara en undersökning som är tillförlitlig även när mätningar som inte var planerade görs. Vår undersökning är kvalitativ, för att i en kvalitativ forskning är insamlingen av data fokuserat på kvalitativa intervjuer. Syftet med kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper (Patel & Davidsson, 2003). Kvalitativa intervjuer har alltid en låg grad av standardisering som hör ihop med reliabilitet. Med detta menar Patel och Davidsson (2003) att frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för respondenten att svara med egna ord. Eftersom vi har färdiga intervjufrågor som vi utgår från anser vi att undersökningens validitet är hög samt att vi utgår från de tre lärarnas svar som vi har intervjuat. Vi anser även att reliabiliteten är hög för att vi har intervjuat tre lärare om deras läs- och skrivundervisning. Vi anser att reliabiliteten är hög, eftersom intervjuerna sker med syftet att undersöka skolan och hur lärarna undervisar idag. Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur läs- och skrivundervisningen ser ut idag.

21 19 5 RESULTAT 5.1 Lärarnas arbete med läsinlärning Alla tre lärare arbetar med läsinlärning, men på olika sätt. Läraren i förskoleklassen arbetar enligt Bornholmsmodellen, läraren som undervisar i 1-3 koncentrerar sig på att eleverna ska lära bokstävernas ljud och form med hjälp av delar från olika metoder. Läraren i fyran lägger mer vikt på skönlitterära böcker, förförståelse och röda tråden i texter än på själva läs- och skrivundervisningen för att hon räknar med att eleverna kan läsa när de börjar i fyran Nivå och individanpassad undervisning Två lärare som vi intervjuade berättade att elevens individuella utveckling ligger i fokus för deras arbete. De planerar läsinlärningen utifrån eleverna och läraren i fyran förklarade att hon är noga med att informera elever om målen från kursplanen som de ska uppnå. Detta gör hon för att eleven ska förstå meningen med målen för lektionen. Läraren i 1-3 fokuserar på elevens individuella nivå och utarbetar sin undervisning utifrån detta. Lärare år 1-3: Vi jobbar med läsinlärning åldersvis /.../Jag börjar först med att titta på vilken nivå de är på och sen får de individuella läxor. Enligt två lärare behövs individanpassad undervisning, eftersom elever lär sig på olika sätt. En lärare som intervjuades berättar att de arbetar individuellt med eleverna, de får bland annat individuella läsläxor som utmanar desto mer de lär sig. Läraren i förskoleklass förklarade att de kan arbeta individuellt med eleverna vid behov. De har även en lärare som inte arbetar med individanpassad undervisning, men försöker istället hjälpa elever som behöver extra stöd. Lärare år 1-3: Vi jobbar med ett arbetsschema som gör att de får jobba i sin egen takt, väldigt individuellt. / / De har också läsläxa i ettan, jag börjar med att titta på vilken nivå de är på och sen får de individuella läxor som blir svårare och svårare. I tvåan fortsätter vi med läsläxor och en svårare läsebok, så läser vi läxor varje vecka och läser för varandra. I trean är det ännu svårare, det är ännu svårare läsläxa och då börjar vi även med faktatexter. Lärare år 4: Jag har alltid ett öga på de här, nu är det två som jag vet, som inte förstår. Jag kanske sitter ensam med dem efteråt när de andra gör större grejer för att checka av.

22 Lärarnas arbete med skrivinlärning Vi har intervjuat två lärare som arbetar med skrivinlärning från starten. Läraren i förskoleklassen riktar in sig på finmotoriska övningar. Läraren förklarar även att de måste vara försiktiga med skrivinlärning med de barn som redan kan skriva när de kommer till förskoleklassen. I ett-trean arbetar de med det grundläggande i skrivinlärningen, att lära sig skriva bokstäverna och skrivriktningen. Vi har även en lärare som arbetar med eleverna efter att de har lärt sig skriva. Denna lärare arbetar i fyran och hos henne arbetar eleverna mer med att förfina sin teknik som till exempel handfattning och skrivstil samt att lära sig hur de ska skriva texter. Hon lägger även mycket vikt på den röda tråden. Lärare i förskoleklass: Vi jobbar ju inte med att skriva bokstäver eller siffror utan det är mer att göra finmotoriska övningar hela tiden. Plocka i pärlor, pärlplattor, klippa och rita. / / Om barnet skriver när de kommer till förskoleklassen och de skriver namnet spegelvänt, då kan man visa vilken det är man ska börja med och peka och säga, men man måste vara väldigt försiktig alltså. Men samtidigt är det min åsikt att man måste göra det nu när vi ska träna och öva inför skolan. Lärare år 1-3: Själva skrivinlärningen är i ettan. / / Tillsammans med bokstaven i ettan lär vi oss att skriva bokstaven. Vi lär oss hur man skriver och i vilken riktning, det är vi väldigt noga med i ettan. Lärare år 4: Direkt när de kommer i fyran jobbar vi med handleder och pennfattning / / så då går vi in lite på skrivstil. / / Jag jobbar mycket med hur man bygger upp den röda tråden, en inledning, en handling och en avslutning och hela tiden är den röda tråden med. Läraren i år 4 arbetar inte med läs- och skrivinlärning, eftersom hon anser att eleverna redan fokuserat på detta under år 1-3. Hon lägger mest tid på att ska arbeta med skrivstil och att bygga meningar samt att utveckla ordförråd och finna förståelse för den röda tråden i texter. 5.3 Lärarnas arbetssätt och metoder En av lärarna nämnde inte några renodlade metoder hon använder sig av, men utifrån hennes förklaring av arbetssätt, såg vi att hon använder sig av material som stämmer överens med analytisk- och syntetisk modell samt LTG-metoden. Lärare år 1-3. Jag brukar börja med O, för att det är den lättaste bokstaven att lära sig. Sen fortsätter jag med L och S, så att det blir många ord som de lär sig ljuda ihop. Vi använder också ordbilder. / / I ettan arbetar jag med bilder och sagor, de får prata om vad de ser på bilderna och sedan leta upp bokstäver som är gömda. Vi läser sedan en text om det vi sett på bilden som de får arbeta med.