Skriftspråklig kompetens hos andraspråksinlärare. Linguistic Competence in Written Language by Second Language Learners

Transkript

1 Estetisk-filosofiska fakulteten Eva-Lena Stål Skriftspråklig kompetens hos andraspråksinlärare Analys av godkända texter från Tisustest och Nationella prov i Svenska som andraspråk B Linguistic Competence in Written Language by Second Language Learners Analysis of approved texts from Tisustest and National Exam in Svenska som andraspråk B Svenska som andraspråk C-uppsats Datum/Termin: Handledare: Moira Linnarud Examinator: Peter Andersson Löpnummer: Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax Information@kau.se

2

3 ABSTRACT The present study concerns second language learners' syntactic and communicative competence in writing. The aim is to study syntactic performances in texts written by learners of Swedish as a second language permitted to study at university. Another aim is to discuss the communicative and idiomatic performances of the informants. The theoretical framework used for assessment of achieved syntactic levels is the Processability Theory (Pienneman, 1998/Pienneman & Håkansson, 1999). The results reveal that the students who s texts in Svenska som andraspråk B 1 and the Tisustest 2 have passed the exam have achieved either syntactic level 4 or 5 according to Processability Theory. The study also reveals the variety of communicative and idiomatic competence based on the ability to convey a core content. The informants partly achieve and partly do not achieve the Swedish language norms, in various degrees, which effects the level of communicative competence which they are able to express. The results point to more or less individual differences. There are small differences between the group of informants in Svenska som andraspråk B and in the Tisustest. Possible causes for these differences may partly be connected to the varying degree of cognitive difficulty in producing the different texts. The study shows that the use of Processability Theory may be a beneficial tool to measure levels of syntactic proficiency levels in second language learner texts. However, it appears that it also is important to establish a comprehensive assessment of communicative language skills in order to make an overall assessment of written language skills of second language learners. Keywords: Processability Theory, communicative competence, lexical competence, linguistic competence, second language learner, second languge language acquisition. SAMMANFATTNING Denna studie bygger på andraspråksinlärares skriftliga kompetens kopplad till syntaktiska och kommunikativa nivåer. I synnerhet är syftet att studera språkliga syntaktiska nivåer i texter skrivna av andraspråksinlärare som har behörighet att studera vid universitet. Ytterligare ett syfte är att studera om innehållet i texter kan förmedlas på ett kommunikativt och idiomatisk sätt. Den teoretiska ramen för att mäta syntaktiska nivåer som informanter i denna studie har uppnått bygger på processbarhetsteorin (Pienneman, 1998/ Pienneman & Håkansson, 1999). Studien visar att godkända texter i Svenska som andraspråk B och Tisustest uppnår nivå 4 och 5 på syntaktisk nivå. Studien visar också på variation av kommunikativ kompetens utifrån förmågan att förmedla ett central innehåll. Informanterna uppnår delvis målspråksnormen och delvis avviker från målspråksnormen i varierad grad vilket påverkar den kommunikativa kompetensen. Det mesta av resultatet pekar på individuella skillnader. Vad som kan förklara skillnader mellan informanterna kan delvis kopplas till varierad kognitiv svårighetsgrad i texterna. Studien visar att processbarhetsteorin kan vara ett fördelaktigt verktyg för att mäta syntaktiska nivåer i texter. Dock pekar studien på att det är av vikt att också genomföra en mer omfattande bedömning av kommunikativa språkkunskaper för att kunna göra en helhetsbedömning av skriftlig språkkompetens av andraspråksinlärare. Nyckelord: processbarhetsteorin, kommunikativ kompetens, lexikal kompetens, lingvistisk kompetens, andraspråskinlärare, andraspråksinlärning. 1 Swedish as a second language, level B 2 Tisus - Test in Swedish for university studies.

4

5 Innehållsförteckning: 1. INLEDNING DISPOSITION SYFTE Frågor BAKGRUND TISUS RESPEKTIVE ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK B SKOLRELATERAD GENREMEDVETENHET Argumenterande text KOMMUNIKATIV FUNKTION INTERIMSPRÅK OCH INLÄRNINGSGÅNGAR Avancerad nivå = idiomatiskt språk? PROCESSBARHETSTEORIN KOMPLEXITET I DEN FORTSATTA UTVECKLINGEN METOD URVAL MATERIAL MATERIALETS BEARBETNING AVGRÄNSNING STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN RESULTAT RESULTAT INFORMANT - ANALYS MED KOPPLING TILL PROCESSBARHETSTEORIN Tisus Tisus Tisus Tisus SVAB SVAB SVAB SVAB RESULTAT - I JÄMFÖRELSE MELLAN GRUPPER OCH INFORMANTER Bisatsanvändning Negation och/eller satsadverbial i bisats Negation och/eller satsadverbial i huvudsats Topikalisering av icke-subjekt i huvudsatser RESULTAT MED KOPPLING TILL IDIOMATISKT SPRÅKBRUK DISKUSSION VIDARE FORSKNING SAMMANDRAG REFERENSER: APPENDIX: BEGREPP BILAGOR: BILAGA 1 - BISATSER BILAGA 2 - HUVUDSATSER, NEGATION/SATSADVERBIAL BILAGA 3 - INVERSION I HUVUDSATSER BILAGA 4 - NEGATIONENS UTVECKLINGSSTADIER... 69

6

7 1. Inledning Jag kan inte glömma hur mycket prat som jag verkligen hörde när jag kom till Sverige första gång att svenska språket inte var ett riktigt språk jämförelse med engliska med det var det inte. Citat från studien (SVAB 1) Denna studie bygger på andraspråksinlärares skriftliga kompetens kopplad till syntaktiska och kommunikativa nivåer. Studien centreras till dels språkliga syntaktiska nivåer i texter skrivna av andraspråksinlärare, som har behörighet till studier på universitetsnivå, dels till hur innehåll i texter förmedlas kommunikativt. Dagens kunskaps- och utbildningsnivå och dess anpassning till de krav som finns i arbetslivet i det omkringliggande samhället har lett fram till högre krav av språklig kompetens, både vad gäller tal och skrift. Det är ingen överdrift att säga att språket är nyckeln in i samhället. Hela samhällsstrukturen förutsätter läs- och skrivkunnighet och detta återspeglas inte minst i vårt demokratiska samhälle som bygger på människors förmåga att kunna ta del av både muntlig och skriftlig information. Beträffande studier på högskole- och universitetsnivå kan man förvänta sig att den språkliga kompetensen är av betydelse för att kunna förmedla ett innehåll som är explicit, mottagar- och genreanpassat och alltså har en kommunikativ funktion. Ekberg (2004) talar om vikten att avancerade inlärare också bör ha ett idiomatiskt språkbruk. Det betyder bland annat att kunna använda språket målspråksenligt och/eller på det sätt som en infödd eller nästan infödd gör. Cummins (1986/2000) menar att kravet i den senare delen av skolsystemet är att kunna använda språket som ett tankeredskap i situationsobundna kontexter utifrån allt högre kognitiv svårighetsgrad på uppgifter. Både Tisustestet och gymnasieämnet Svenska som andraspråk B ger behörighet till universitets- och högskolestudier i Sverige. Detta väckte mitt intresse att göra en jämförande studie av texter skrivna av testtagare och elever för Tisustestet respektive Svenska som andraspråk B. Skolverket (2007) pekar på förmågan att strukturera meningar för att förmedla innehåll som en central del av den kommunikativa kompetensen (2007, s. 112). Dessutom pekar Bachman & Palmer (1996) på vikten av att både en grammatisk och textuell kompetens har stor betydelse för den kommunikativa funktionen. Det centrala i denna studie blir att se om det mellan Tisus-gruppen och SVAB-gruppen, som båda ger behörighet till högre studier, finns skillnader på syntaktiska utvecklingsnivåer och om dessa nivåer dessutom synliggör skillnader av en övergripande språkkompetens i syfte att skapa kommunikativa skriftliga texter. 5

8 1.1 Disposition Uppsatsen är indelad i sju olika huvudavsnitt som utgörs av: (1) Inledning, (2) Bakgrund, (3) Metod, (4) Resultat, (5) Diskussion, (6) Vidare forskning och (7) Sammandrag. 1) Avnitt ett utgör studiens inledning som tydliggör studiens inriktning, syfte och frågeställningar. 2) Det andra avsnittet belyser teoretiska infallsvinklar med centrala begrepp och tankegångar. Dessutom ges en inblick av tidigare forskning inom området för processbarhetsteorin och andra delar som berör inlärningsordningar inom andraspråksforskningen. 3) Det tredje avsnittet ger en bakgrund till hur materialet i studien bearbetats och hur urvalet gått till och här presenteras även avgränsningar i studien samt tankar om studiens tillförlitlighet. 4) I det fjärde avsnittet presenteras resultatet utifrån vad som framkommit i analysen på : a) Syntaktisk kompetens på individnivå för varje informant i studien. b) Syntaktisk kompetens i jämförelser mellan informanter och grupper. c) Kommunikativ kompetens kopplat till idiomatisk språkbruk. 5) Resultaten problematiseras och sammanfattas i det femte avsnittet. 6) I det sjätte avsnittet presenteras tankegångar om fortsatt forskning. 7) Uppsatsen avslutas i det sjunde avsnittet med ett övergripande sammandrag av studien. 1.2 Syfte Denna studie bygger på andraspråksinlärare skriftliga kompetens kopplad till syntaktiska och kommunikativa nivåer. I synnerhet är syftet att studera språkliga syntaktiska nivåer i texter skrivna av andraspråksinlärare som har behörighet att studera vid universitet. Ytterligare ett syfte är att studera om innehållet i texter kan förmedlas på ett kommunikativt och idiomatisk sätt. I studien studeras dels den syntaktiska nivån hos de ingående informanterna i studien beträffande bisatsanvändning, ordföljd vid icke-subjektsinledda satser samt vid satsadverbial i huvud- resp bisatser. Dels studeras informanternas förmåga att förmedla ett innehåll kopplat till idiomatiskt och/eller målspråksenligt språkbruk utifrån kommunikativ funktion (Skolverket, 2007, Ekberg 2004 m fl). 6

9 Analysen av syntaktisk nivå sker på följande: Användning av bisatser, både frekvens och typer av bisatser. Negtionens och/eller satsadverbialets placering i huvud- respektive bisatser. Ordföljden vid topikalisering vid icke-subjeksinledda huvudsatser 3. Den språkliga analysen som berör den kommunikativa funktionen sker utifrån lexikala och textuella nivåer, dock inte på detaljnivå. De lexikala och textuella delar som berörs i denna studie handlar bland annat om hur man: på ett övergripande plan hanterar interpunktion utifrån en kommunikativ funktion. på hur enskilda fraser, ordkonstellationer organiseras som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära det korrekta ordets betydelse men som ändå inte uppfattas som idiomatiska och att de kan ha betydelse för den kommunikativa funktionen i texter (Josephson, Melin & Oliv, 1990/Ekberg, 2004/Hyltenstam 1988) Frågor Vad man kan utläsa av den språkliga kompetensen hos andraspråksinlärare som blivit godkända dels i Nationellt prov, kursprov B (del B, skriftligt prov) i svenska dels i Svenska som andraspråk B dels i Tisustestet är det intressanta i denna studie. Jag utgår från följande frågeställningar: a. Kan man se att likvärdiga syntaktiska kompetenser uppnås i jämförelse mellan inlärare i Svenska som andra språk B och i Tisustestet? b. Kan man se att likvärdig kommunikativ kompetens uppnås i jämförelse mellan inlärare i Svenska som andra språk B och i Tisustestet? c. Är språkbruket idiomatiskt och/eller målspråksenligt utifrån en kommunikativ funktion, det vill säga förmedlar texterna ett centralt innehåll på ett mottagar- och genremedvetet sätt? 3 Se Appendix för grammatiska begrepp. 7

10 2. Bakgrund 2.1 Tisus respektive ämnet Svenska som andraspråk B För att studera på högskola och universitet i Sverige krävs viss grundläggande behörighet. Exempelvis krävs det att i ämnet svenska ha godkänt betyg i Svenska B/Svenska som andraspråk B från gymnasiet/komvux ( Studenter som har utländsk examen kan få behörighet för högre studier på olika sätt, exempelvis genom godkänt betyg i på Svenska B/Svenska som andraspråk B, eller godkänt resultat i Tisustest - Test i svenska för universitets- och högskolestudier ( Tisus är ett färdighetstest, inget kunskapstest vilket innebär att det enbart är kopplat till språkliga kriterier. Språkfärdigheterna i svenska språket behöver ligga på en tillräckligt hög nivå för akademiska studier på svenska (Stockholms universitet, Tisustestet ). Instruktionerna i Tisustestet tydliggör om texten skall vara argumenterande, diskuterande eller av annat slag. Testtagaren ska kunna skriva en längre, klar och tydlig, resonerande eller argumenterande text som refererar till givna fakta och självständigt utveckla ett samhällsanknutet ämne som varit aktuellt under de senaste åren. Bedömningen av testet för Tisus utgår från ett helhetsperspektiv där den kommunikativa kompetensen står i fokus (Eklund-Heionen, 2009). Texterna bedöms utifrån: (1) Innehåll, (2) Disposition (3) Ordförråd och grammatik (Stockholms universitet, Tisustest, ). Beträffande ordförråd och grammatik bedöms om ordförrådet är relevant, varierat och idiomatiskt. Vidare om meningsbyggnaden är varierad och ordföljden korrekt. Korrekta former för tempus och bestämdhet samt om testtagarna behärskar interpunktion och stavning ingår i bedömningen. När det handlar om innehåll sker bedömningen utifrån hur testtagaren kan förmedla ett innehåll till mottagaren (Stockholms universitet, Tisustest, ). Svenska som andraspråk B är en behörighetsgivande kurs för studier på högskole- och univesitetsnivå. I ämnet skrivs Nationella prov som är stödjande i betygsättning för kursen.bedömningen utgår från;(1) Helhetsbedömning,(2) Innehåll och textanvändning, (3) Disposition och sammanhang samt (4) Språk och stil. Kursmålen för Svenska som andraspråk B är bland annat att eleven ska kunna förmedla egna och andras tankar, dra slutsatser och föra fram argument så att innehåll och budskap blir tydliga. Dessutom att eleven kan uttrycka sig på ett nyanserat och idiomatiskt språk för olika syften och mottagare och använder ett varierat ordförråd är en del av målsättningen för Svenska som andraspråk B. Ett holistiskt perspektiv i bedömningen där den kommunikativa kompetensen står i fokus är 8

11 gällande för det nationella provet i Svenska som andraspråk B i likhet med bedömning av Tisustestet (Skolverket, 2010). 2.2 Skolrelaterad genremedvetenhet Cummins (1986/2000) menar att det är av vikt att elever i den senare delan av skolsystemet kan använda språket som ett kognitivt redskap, ett tankeredskap för att förmedla kognitivt svåra ämnen. Det kan därför sägas vara av vikt att få en förståelse för att olika texter kräver olika konventioner av textmönster. Cummin (1981) pekar dels på en språklig kompetens för det vardagliga språket och ett annat för den språkbehärskning som krävs för att klara skolans ämnen. Det som tidigt uppmärksammades av Skutnabb-Kangas & Toukomaa (1976) pekar just på det faktum att elever som hade ett språkligt ytflyt, alltså att de talade flytande i både svenska och finska ändå hade problem i skolämnen. En definition av genre definieras som kommunikativa händelser inom en viss diskursgemenskap (Kuyumcy, 2004). Genre har olika kommunikativa syften och att det är av vikt att kunna använda sig av specifika språkmönster som styrs av konventioner i olika genrer (Kuyumcy, 2004). Bland annat Hultman & Westman (1977) undersöker texter i skolgenrer där de pekar på att den första nivån av texter hade inslag av reducerade detaljer som ofta var kontextfria och står då nära begreppet implicita texter eller texter som fungerar som satellittexter (se appendix). Den andra nivån de utläser är att antalet bisatser ökar vilket pekar på att informanterna kan organisera texter i huvud- respektive bisatser. Sedan infinner sig ett tredje stadium där bisatsanvändningen minskar och texter blir mer informationstäta. Hultman & Westmans studie (1977) har dock inte andraspråksinlärning som utgångspunkt i sin studie Argumenterande text Argumenten eller pro-argumenten som är utgångspunkten i en argumenterande text bör kunna underbyggas med fakta. En argumenterande text kan vara personlig men risken kan bli att den blir alltför talspråklig (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005). Det kan därför sägas att det är önskvärt att en argumenterande text också har ett visst mått av skriftspråklighet och därmed också en tydligare nominal stil (se appendix) annars är risken att texten blir en form av muntligt small-talk (Palmér & Östlund-Stjärnegård, 2005, s 114). Josephson (2010) pekar på att en akademisk text är mer informationstät med fler substantiv i fundamentet än det verbala, vardagsnära språket. Det finns för- och nackdelar med de båda stilarna där ett alltför informationstät text blir svår att förstå samtidigt som det verbala språket kan få en alltför nära koppling till talspråket (Josephson, 2010). Det gör att en argumenterande text behöver en 9

12 balans mellan den verbala och nominala stilen för att också få en kommuniktiv funktion utifrån genren. 2.3 Kommunikativ funktion Skolverket (2007, s 13) lyfter fram att den kommunikativa språkliga kompetensen består av flera komponenter: en lingvistisk, en sociolingvistisk och en pragmatisk komponent och att den lingvistiska komponenten utgörs av lexikala, fonologiska och syntaktiska kunskaper och färdigheter (figur1). Dessutom framgår att kompetensen inom sociolingvistik och pragmatisk kompetens är beroende av den lingvistiska kompetensen. Skolverket (2007) pekar på förmågan att strukturera meningar för att förmedla innehåll som en central del av den kommunikativa kompetensen (2007, s. 112), vilket pekar på vikten av lexikala, fonologiska och syntaktiska kunskaper. Den grammatiska kompetensen ligger som en del i den lingvistiska kompetensen och handlar om kunskap om och förmåga att använda ett språks grammatiska resurser (Skolverket, 2007, s. 109). Canale (1983) pekar också på att grammatisk kompetens är en förutsättning för att kunna producera yttranden och förstå yttrandens bokstavliga innebörd. Utifrån detta kan man se att grammatisk kompetens handlar om förmågan att producera fraser och meningar utan att först ha memorerat och reproducerat dem (Eklund-Heionen, 2009). En viktig aspekt är här att skribenten lyckas förmedla ett innehåll till läsaren som det är tänkt. Om det finns brister i en text kan det handla om att inte kunna förmedla ett sammanhang vilket leder till så kallade satellittexter (se appendix). Det kan också handla om att ett valt ord signalerar andra saker än vad det är tänkt och på det sättet bli icke-idiomatiskt. En kommunikativ text utgör en egentext (se appendix) som förmedlar ett innehåll och sammanhang. Detta kan vara svårt att uppnå om texten blir alltför talspråklig och därför är det av vikt att det finns skriftspråkliga kriterier som uppfylls (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Kommunikativ språklig kompetens Lingvistisk kompetens: lexikala, fonologiska och syntaktiska kunskaper Pragmatisk kompetens omfattar diskurskompetens, kohesion och koherens samt identifiering av textsorter och texttyper, Sociolingvistisk kompetens: förmågan att anpassa språket efter olika sociokulturella förhållanden. Figur 1, Kommunikativ språklig kompetens, fritt från Skolverket, 2007, s

13 Skolverkets tankegångar stämmer överens med Bachman & Palmers (1996) modell (figur 2) där den organisatoriska och den pragmatiska kompetensen är av stor vikt för den kommunikativa funktionen. 1. Organisatorisk kompetens 2. Pragmatisk kompetens Formell språklig kompetens: - Grammatisk kunskap - Fonologisk och morfologisk - Lexikal Funktionell kompetens: Kunskap om språkliga uttryck för hur man ger och hämtar information, uttrycker känslor, önskningar och hur man etablerar kontakt. Textuell kompetens: - Samtalsstruktur - Regler som gör texten begriplig för mottagaren - Sambandsmarkörer Sociolingvistisk kompetens: Kunskap om hur du använder språket på bästa sätt i olika taleller skrivsituationer. Mottagaranpassat, genremedvetenhet. 3. Strategisk kompetens Samordnar organisatorisk och pragmatisk kompetens så att det inläraren vill säga kan uttryckas på bästa möjliga sätt utifrån språkliga förutsättningar. Figur 2, Kommunikativ språkförmåga enligt Bachman & Palmer (1996). 2.4 Interimspråk och Inlärningsgångar Interimspråket får ofta kopplingar till Selinker (1972) som införde termen Interlanguage. Selinkers term pekade på en förändringsprocess mot målspråksnormen liksom Corders (1967) term transitionell kompetens (Abrahamsson, 2009). Interimspråket enligt Selinker (1972) omfattade kognitiva faktorer och transfer ifrån modersmålet men samtidigt hade inte modersmålet samma betydelse eller påverkan på andraspråksinlärningen (Philipsson, 2004). Här började man också se hur inlärningsgångar var universella för inlärare där man lärde sig olika strukturer i en viss ordning oavsett modersmål. Barns språk utvecklas i en specifik ordning (Abrahamsson, 2009). Den morfologiska böjningen av regelbundna verb i preteritum, såsom spelar-spelade, överanvänds och omfattar således även de oregelbundna formerna varpå vi får uttryck såsom går-gådde (Abrahamsson, 2009). I andraspråksforskningen har man kommit framtill att det finns universella inlärningsgångar som gäller alla andraspråksinlärare oavsett modersmål (Dulay & Burt, 1974) och man har kommit fram till att ytterst lite kan hänföras till modersmålet (Abrahamsson, 2009/Viberg, 1987). I svenska undersökningar har man kommit fram till att fem inlärningsgångar gäller för negationens placering i förhållande till huvudverb och hjälpverb i huvudsats och bisats (Hyltenstam, 1977, 1978). Detta kan också sägas vara av vikt för att se när inlärare kan skilja på huvudsats och bisats. Hyltenstam (1977, 1978) studerade förmågan att placera negationen i förhållande till huvud- och hjälpverb i både huvud- och bisatser hos 160 informanter. Resultatet visar att inlärningsgången var densamma oavsett modersmål eller utbildningsbakgrund. 11

14 Samma resultat kommer även Bolander (1987, 1988) fram till i en studie av muntligt material. Hon påvisar även att negationens placering i huvudsats även berodde på verbtyp där enkla finita verb av typen vara och modala verb (vill/kan) uppkommer tidigare än i kombination med hjälpverb. Bolander (1987, 1988b) menar att helfrasinlärning kan vara grunden för detta där jag vill inte/ jag kan inte är vanligt förekommande. I andra former av enkla finita verb tillägnas negationens placering efter att man tillägnat sig negation i samband med hjälpverb vilket stödjer Hyltenstams resultat (1978): modala hjälpverb i huvudsats huvudverb i huvudsats huvudverb i bisats hjälpverb i bisats (se även Bilaga 4). Negation kan vid den tidiga inlärningen av misstag placeras korrekt (idiomatiskt) i bisatsen och det sker när negationen i huvudsats sker målspråkavvikande (icke-idiomatiskt) vid enkla finita verb och placeras där före det finita verbet (bilaga 5). Detta överförs sedan i användning av bisats och blir därför omedvetet korrekt i bisatsen; när jag inte vill (Abrahamsson, 2009). Inom andraspråksinlärningen finns en inlärningsordning för olika typer av bisatser. Viberg (1990) studerade vuxna inlärare med polska, finska och spanska som förstaspråk. Han kommer fram till att adverbialbisatsen med bisatsinledaren när är den mest vanligt förekommande typen, att-bisatsen och frågesbisatsen (indirekta frågor) är nästa typ av bisats som ofta förekom och sist i inlärningen menar man att relativa bisatser används i den tidiga inlärningen. Wijk - Andersson (1990) studerar hur villkorsbisatser används i skrivna texter av utländska studenters andraspråk på svenska. På svenska kan villkorsbisatsen uttryckas med hjälp av inledande subjunktion, frågeformad villkorssats och imperativsats (Philipsson, 2004). Wijk-Andersson (1990) kommer fram till att subjunktionsbisatser är den mest vanligt förekommande typen som inleds med exempelvis om, ifall, vilket inte används lika frekvent av infödda svenska ungdomar. Infödda svenska ungdomar använder även frågebisatser vilket inte är lika vanligt bland andraspråksinlärare. Detta kan tyda på att andraspråksinlärare undviker svåra former om de kan uttrycka sig på ett enklare sätt menar Philipsson (2004). Talspåket påverkar också hur bisatserna uttrycks i skriftspråket vilket kan leda till att bisatser får huvudsatsordföljd (Ganuza, 2008, s 10-11): (1) han sa att då vill han följa med (2) jag tycker att det passar inte här (3) går du går jag (4) jag vet inte vad är detta Enligt Hultman (2008) sker huvudsatsordföljd i bisatskonstruktion ofta i att-satser som anger vad någon säger, tror, förstår eller vet (se exempel 1 och 2 ovan). Dessutom pekar Hultman (2008) på att även frågeformade villkorsbisatser saknar bisatsinledare och får huvudsatsordföljd såsom i en direkt ja/nej-fråga vilket också gör att satsadverbial ofta placeras efter det finita verbet (se exempel 3 och 4 ovan). 12

15 Då det gäller syntaxutvecklingen kommer flera forskare fram till att samma inlärningsgångar gäller beträffande ordföljd i huvudsats (Håkansson, 1992, 2000/ Håkansson & Dooley Collberg 1994/ Håkansson, Nettleblad & Hansson, 1991 m fl): Stadium 1: Rak ordföljd och ingen topikalisering. Det betyder att det stämmer väl med den kanoniska ordföljden enligt processbarhetsnivå 2. Detta är också målspråksenligt. Stadium 2: Topikalisering av adverbial utan inversion (Nu jag läser). Detta stämmer med processbarhetsnivå 3 där oftast adverbial efterföljs av subjekt + verb. Detta är inte målspråksenligt. Stadium 3: Topikalisering med exempelvis adverbial med inversion (Nu läser jag). Detta stämmer då överens med processbarhetsnivå 4 där adverbial efterföljs av verb + subjekt. Detta är återigen målspråkenligt. Dessa studier visar att inlärare enligt inlärningsordning går via målspråksavvikande form innan detta behärskas helt enligt målspråksnormen Avancerad nivå = idiomatiskt språk? Enligt Nationalencyklopedin ( är idiomatiska uttryck "karakteristisk för ett visst språk, i enlighet med normerna för ett språk" och kan på det sättet också betyda målspråksenlig och/eller att språket följer en målspråksnorm. För en andraspråksinlärare tar det lång tid att nå en målspråksnorm och även om man når dit i vissa avseenden betyder det inte att alla komponenter i språkanvändandet är idiomatiska (Hyltenstam, 1988/Ekberg, 2004). Hammarberg (2000) definierar olika utvecklingsnivåer av målspråket: elementär pre-avancerad avancerad nästan infödd. Ekberg (2004) pekar på att en avancerad nivå av inlärarspråket kan skilja sig ganska mycket från infödd svenska "både vad gäller grammatiken, ordförrådet och användningen av språkliga konstruktioner" (2004, s. 259). Samtidigt, menar Ekberg (2004), är det viktigt att inlärare på en avancerad nivå kan behärska språknormen och använda språket som en infödd individ gör. Det innebär bland annat att använda sig av rätt uttryck. Det innebär också att använda en viss "grammatisk konstruktion i ett textsammanhang" även om det finns andra grammatiska alternativ som kan vara korrekta "men inte funktionellt likvärdiga" (s. 259). Inlärare som haft ett relativt litet inflöde på målspråket kan oftast använda språket syntaktiskt korrekt men det kan påverka den lexikala kompetensen desto mera (Ekberg, 2004). Det innebär att ett språk som visar på målspråksenlig syntaktisk form ändå kan ha brister i den lexikala kompetensen. Lexikal kompetens som ingår i den lingvistiska kompetensen (Skolverket, 2007) omfattar alltså att kunna använda "rätt 13

16 ord, med rätt form, i rätt sammanhang" (Ekberg, 2004, s 265). Här handlar det också om att ha semantisk kompetens som synliggör att man känner till ett ords betydelseomfång, och ha en känsla för vilka ord som passar i rätt sammanhang. Hyltenstams studie (1988), av 36 ungdomar varav 24 var tvåspråkiga 4 visar att ordförrådet hos de ingående grupperna i hans studie var likvärdiga utifrån både skriftligt och muntligt material. Dock visar studien att fler lexikala fel där det valda ordet har "fel" innehåll men ligger nära det idiomatiskt korrekta ordvalet fanns bland den tvåspråkiga gruppen. Hyltenstam (1988) menar att även avancerade inlärare gör samma lexikala fel som inlärare på lägre nivåer. Inlärare som nått nästan infödd nivå kan ha problem med V2-regeln, där det finita verbet alltid kommer på andra plats i huvudsatser (Ekberg, 2004). Hyltenstam (1988) pekar också på att inlärare som påbörjat sin inlärning före 6-års ålder har färre fel än de som påbörjat sin inlärning från 7- årsåldern. Det betyder att startålder kan ha viss betydelse för andraspråksutvecklingen och det visar också att även avancerade inlärare kan producera syntaktiska fel såsom ordföljdsfel; utebliven inversion och felaktig placering av satsadverbialet inklusive de lexikala formerna (Ekberg, 2004). 2.5 Processbarhetsteorin Processbarhetsteorin som utvecklats av Pienneman (1998) och Pienneman och Håkansson (1999) bygger på fem olika nivåer av syntaktisk och morofologisk kompetens (se Tabell 1). Bland annat har man tagit fasta på vilka processer som sker i andraspråksinlärning och i vilken ordning de olika processerna tar plats (Mattsson & Håkansson, 2010). Processbarhetsteorin är inte språkspecifikt utan kan anpassas för olika språk, och språkinlärare utvecklas i en bestämd ordning vid andraspråksinlärning, så kallade utvecklingsgångar (Håkansson, 2004). Enligt processbarhetsteorin kan man se vilken nivå en inlärare klarar av att processa i ett språk och vad som inte är relevant att förvänta sig av en inlärare i en specifik tid. Håkansson & Flyman Mattson (2010) pekar på vikten att man inte enligt processbarhetsteorin ska låta sig påverkas av stavning eftersom många stavfel inte behöver betyda låg språklig nivå. Ett problem med processbarhetsteorin är, enligt Hammarberg (2004), det faktum att man inte tar hänsyn till semantisk och pragmatisk kompetens. Det kan bland annat betyda att man inte ser till den utomspråkliga kompetensen inlärare har, exempelvis huruvida ett meddelande lyckas anpassas till mottagare och genre. Detta kan sägas ha stor betydelse för den kommunikativa funktionen. Processbarhetsteorin tar ingen hänsyn till sådana delar. 4 De 24 tvåspråkiga hade en muntlig nivå som skulle kunna tas för inföddda talare och övriga 12 informanter utgjorde en svensk kontrollgrupp, 14

17 Pienemann (1998) menar att man lär sig språk i olika steg där reglerna ackumuleras vartefter nya regler lärs in. Processbarhetsteorin har sina rötter i begreppet learnability som utgår från vad som är möjligt att lära sig vid ett visst stadium i inlärningsgången (Eklund-Heinonen, 2005, s.15). Det betyder att en inlärare enbart kan producera sådant som de kan processa och olika grammatiska strukturer byggs på och automatiseras. När en nivå blivit automatiserad kan inläraren börja processa på nästa nivå.. Håkansson (2004) menar att processbarhetsteorin inte handlar om hur många rätt eller fel en inlärare har utan den handlar om vad en inlärare kan processa. En inlärare kan inte processa på en högre nivå enligt processbarhetsteorin innan de lägre nivåerna blivit automatiserade. Grammatiska processer är en nödvändighet för att kunna användas i kommunikativt syfte. Utan formell språklig kompetens kan man heller inte kommunicera menar Eklund-Heinonen (2005). Det betyder att den grammatiska behärskningen bör ha kommit upp på en viss nivå för att kunna användas i kommunikativt syfte. Här är det också viktigt att påpeka att det är skillnad på inlärt och automatiserat språk. Det hjälper inte att man lärt sig en grammatisk regel om den inte också har blivit automatiserad så att den fungerar i kommunikativt syfte. Det viktiga är att man får syn på automatiserade grammatiska processer och att de inte handlar om något som enbart är inlärt (Eklund- Heinonen, 2005). Nivå Grammatisk info: 5 Mellan huvudsats och bisats. Morfologi: Inlärarens språkbehärskning: Syntax: Rak ordföljd i bisats: subjekt för finit verb Negationen efter finit verb i huvudsats och före finit verb i bisats. 4 Mellan nominalfras och verbfras och inom sats. (inte mellan satser) 3 Mellan ord inom en fras. 2 Ingen: enbart lexikal morfologi. Predikativ kongruens mellan fraser och inom satser (de ord som står efter verbet kongruerar med det som står före verbet utifrån numerus eller genus och bestämdhet). Exempel: Hundar är fina - hundarna är fina Hunden är fin huset är fint Attributiv kongruens inom nominalfrasen samt inom verbfrasen. Exempel: Numerus: en brun hund två bruna hundar Genus/bestämdhet: det röda huset/ den gula bilen Inom verbfrasen: har kommit/ska komma Ordklass, lexikal morfologi, ändelser på ord. Exempel: Numerusböjning på substantiv: hund hundar Bestämdhet av substantiv: hunden (men ingen grammatisk överföring varför det också kan förekomma två hund) Tempusböjning på verb: åker åkte 1 Ingen. Lexikala ord, oböjda, invarianta former. Exempel: Hund, katt, hus etc Men även: Jag har bilen Han vill ha en bilen (samma form som används överallt betraktas som invariant form, även om orden ser ut att vara böjda). Tabell 1, Processbarhetsteorin, från Pienemann & Håkansson, 1999, s. 392 och Håkansson 2001, s Exempel: Jag cyklar inte idag (negation i huvudsats). Jag åker alltid bil när jag inte cyklar (negation i bisats). Omvänd ordföljd (inversion)- när en mening börjar med något annat än subjektet med verb på andra plats. Exempel: Nu åker jag. Här bor jag. Sen kommer jag. ADV + subjekt före verb. Exempel: Nu jag åker. Här jag bor. Sen jag kommer. Kanonisk ordföljd: Subjekt före verb. Exempel: Jag åkte. Helfraser. Exempel: Jag heter NN. Jag vet inte. Jag kan inte.

18 Nivåer i processbarhetsteorin: Nivå 1 utgörs av invarianta former av ord, som oftast inte böjs eller helfrasinlärning såsom Hur mår du?. På den här nivån sker ingen grammatisk överföring mellan ord i en mening förutom i helfrasinlärningen. (Sigurd & Håkansson, 2007, s. 152 samt Håkansson, 2004, s. 155f). Invarianta former kan dock vara svåra att skilja från böjda ord. Vissa inlärare använder böjda former men om orden alltid används i samma form kan man anta att dessa ändå är invarianta former. Detta belyser även Håkansson (2001, s 45) och hon menar att invarianta former kan utgöras av böjda ord utan att inläraren aktivt har böjt dem: Han har boken kontra jag vill ha en boken. Nivå 2 utgörs av kunskaper om ordklasser som synliggörs utifrån lexikal morfologi. På denna nivå börjar inläraren använda pluraländelser och ändelser för bestämdhet såsom pojken, pojkar. Som jag tidigare nämnt kan det alltså vara svårt att skilja på invarianta enheter från lexikal morfologi men om inläraren övergeneraliserar en form kan det vara tecken på produktiv morfologi såsom fyll-ade eller då inläraren kontrasterar en kompis mot kompisar så visar inläraren att han skiljer på orden utifrån lexikal morfologi (Håkansson, 2001, s, 45). På nivå 3 börjar den grammatiska informationen överföras mellan två ord inom en fras: två pojkar. Det betyder att inläraren börjar behärska frasmorfologi och gör att adjektiv och substantiv böjs utifrån numerus och genus; det som kallas attributiv kongruens: en röd bil - två röd-a bil-ar. Men Eklund-Heinonen (2005, s. 17) betonar att den grammatiska informationen är begränsad till numerus och genus vilket gör att inläraren inte processar predikativ kongruens som utgår från att adjektivet kongruerar med substantivet. Beträffande ordföljden börjar inläraren spetsställa adverbialet men det leder dock inte till inversion och resultatet blir ofta exempelvis: Nu jag går hem. På nivå 4 börjar inläraren klara av att processa grammatisk information över frasgränserna. Här börjar inläraren behärska predikativ kongruens där kongruens sker över frasgränser, ofta utifrån att adjektivet böjs utifrån substantivet och inte enbart utifrån numerus och genus i nominalfrasen. Exempelvis: häst-ar-na är brun-a men häst-en är brun. Ordföljden har på den här nivån utvecklats och blir omvänd vid spetsställt tidsadverb: Nu skriver jag (Håkansson, 2001, s. 47). Nivå 5 förutsätter kompetens på nivå 4 och här börjar inläraren även att klara av att processa grammatisk information mellan satser. Inläraren börjar nu göra skillnad mellan huvudsatsordföljd, med negation efter finit verb, och bisatsordföljd, med negationen före det finita verbet: Jag åker inte idag kontra Jag åker om det inte regnar. Även metakommentarer som säger något om ett ordval pekar på att inläraren börjar kunna processa på nivå 5 (Sigurd/& Håkansson, 2007, s. 152). Sigurd/& Håkansson (2007, s. 152) menar att uttrycket minst sagt i Pojken var minst sagt obstinat pekar på en avancerad nivå. Eklund-Heinonen (2009) har jämfört inlärare, inför den högre utbildningen, som testats i Tisustestet. Hon fokuserar på den grammatiska utvecklingen i ett processbarhetsperspektiv och dessutom om processbarhetsteorin kan vara motiverad att utgå från vid bedömning av andraspråksinlärares språkfärdighet. I sin studie kommer hon fram till att det finns ett visst samband av processbarhetsteorin i förhållande till hur inlärarna bedömts enligt Tisustestet (Eklund-Heinonen, 2005). De icke godkända testtagarna har uppnått nivå 3 där vissa börjar närma sig nivå 4. Samtliga godkända testtagare enligt Tisustestet har uppnått nivå 4. De godkända inlärarna kan alltså processa på både nivå 3 och 4 beträffande morfologisk nivå, och beträffande syntaxnivån har de godkända inlärarna uppnått nivå 5 (Eklund-Heinonen, 2005). De underkända deltagarna som analyserats enligt processbarhetsteorin behärskar inte inversion i huvudsatser med spetsställt adverbial. Ytterligare en studie med processbarhetsteorin som utgångspunkt är Salamehs undersökning (2003) av hur två olika språk utvecklas hos andraspråkstalande barn, med fokus på ordböjningar och ordföljd. Studien utgår från tvåspråkiga barn som samtliga talar arabiska hemma och svenska i 16

19 skolan. Resultatet visar att inlärningsgångarna enligt processbarhetsteorin gällde i stor utsträckning och dessutom visar resultatet att om barnen kommit till nivå 4 så behärskade de även nivå 3 (Håkansson, 2004). 2.6 Komplexitet i den fortsatta utvecklingen Håkansson & Flyman Mattsson (2010) lyfter fram att användningen av bisatser, och överföringen mellan huvudsats och bisats, kan säga något om en inlärares språkliga kompetens eftersom komplexiteten ökar med frekvent användning av bisatser. Samtidigt som det i mer avancerade texter används färre bisatser då texter blir mer informationstäta. Enligt processbarhetsteorin (tabell 1) kan vi se att det grammatiska utbytet mellan huvud- och bisatser inte är automatiserade förrän på nivå 5. Detta visar att texterna får störrre komplexitet men det är framförallt tecken på utveckling i den tidiga inlärningen (Håkansson & Flyman Mattsson, 2010). Det är heller inte ovanligt att långa meningar gör att komplexiteten ökar väsenligt och det leder ofta till att språket inte räcker till för det som skall uttryckas i den tidiga inlärningen (Bergman, 1999). När språket sedan utvecklas mot en avancerad nivå mot modersmålssvenskan minskar antalet bisatser och visar på en större täthet av information med en tydligare nominal stil, särskilt beträffande skriftspråk (Hultman & Westman, 1977). Det betyder att ett moget språk får en koncentration av information så kallad nominal stil vilket leder till att skribenten använder färre bisatser för att uttrycka det man vill säga: Rektorn bestämde att skolan skulle saneras när det var lov Skolan sanerades under lovet. Detta visar att det inte är helt enkelt att studera bisatsanvändning hos andraspråksinlärare och det kan krävas att man också studerar hur informationstät en text är för att få information om den språkliga nivån. Bergman (1999) pekar på vikten av att bygga upp basen och utbyggnaden parallellt. En inlärare av ett andraspråk kan inte använda en högre kognitiv svårighetsgrad i språket utifrån enbart basordförråd. Det är alltså av vikt att även utbyggnaden får byggas ut och det är inte ovanligt att detta sker parallellt med basordförrådet (Bergman, 1999). Den kognitiva nivån stämmer inte alltid överens med språkåldern och detta gäller kanske i synnerhet en vuxen andraspråksinlärare. Exempelvis, en 20-årig kvinna har oftast en kognitiv tankemässig mognad på sitt förstaspråk som stämmer överens med andra 20-åriga kvinnor. Problemet kan dock vara att språkåldern inte stämmer med den kognitiva nivån i spåket och det är då språket inte fungerar som tankespråk (Bergman, 1999). Ju större komplexitet man behöver uttrycka desto mer språkliga kompetenser behövs för att kunna förmedla tankar. Detta går också hand i hand med Cummins modell (1986/2000). Det är alltså viktigt enligt Cummins att ha språket som tankeredskap för att kunna använda det som ett kognitivt redskap och därigenom kunna 17

20 förmedla ett centralt innehåll och inte förrän man uppnått denna nivå i språkbehärskning kan inlärare använda det på ett idiomatiskt sätt. Cummins (1986/2000) menar att den kognitivt svåra nivån oftast sker utan något situationsstöd och detta är också de krav som man skall klara av i den senare delen av skolsystemet (Axelsson, 2003). Bergman & Sjöqvist (2000) pekar också på att uppgifter som går från det kognitivt enkla till det kognitivt svåra ser ut på följande sätt: återberätta beskriva sammanfatta jämföra generalisera argumentera tolka och värdera analysera och dra slutsatser. Här synliggörs också att en argumenterande text kommer relativt sent i denna språkutveckling. Figur 3, Modell med utgångspunkt i Cummins modell (2000) i Bergman & Sjöqvist (2000). 18

21 3. Metod Trost (1993) menar att en kvalitativ undersökning handlar om att se hur människors föreställningsvärld ser ut inom ett visst område och försöka finna variation och förstå informanterna. En kvalitativ undersökning handlar enligt Backman (2008, s. 33) om att hantera resultat i verbala formuleringar som inte direkt handlar eller berör statistiska data. Backman (2008) menar att en kvantitativ undersökning ofta förknippas med någon form av statistik med numeriska observationer. Den här studien behandlar onekligen viss datainsamling från materialet utifrån skriftlig kompetens, men presenterar inte numeriska data utan återger exempel på inlärares syntaktiska språkmönster. Till viss del är studien alltså kvantitativ och till viss del är den kvalitativ eftersom jag inte enbart belyser den grammatiska kompetensen utifrån numeriska värden. 3.1 Urval material Materialet utgår från åtta informanters textmaterial, varav fyra informanter (två kvinnor och två män) fått bedömningen godkänd i Tisustestet och fyra informanter (två kvinnor och två män) fått bedömningen godkänd i Svenska som andraspråk B. För att få tag på ett material att arbeta med kontaktade jag provenheten för Nationella prov vid Uppsala Universitet och frågade om möjligheten att få använda ett antal uppsatser från godkända texter i Nationella provet i ämnet Svenska som andraspråk B (Ht 2010). Vid ett personligt besök kopierade jag ett antal texter efter urvalskriterierna; 1. Elever som erhållit betyget godkänt i Nationella provet, ht 2010 i ämnet Svenska som andraspråk B. 2. Typ av skriftliga teman; B1, "Svenska eller engelska", B2, "Bok eller film", B7, "Anonymitet - hot eller välsignelse" (Skolverket, 2010). 3. Både män och kvinnor. I övrigt är texterna från Svenska som andraspråk B hämtade från spridda delar av landets skolor. Informanternas texter från Svenska som andraspråk B identifieras som SVAB 1, SVAB 2, SVAB 3 samt SVAB 4 i denna studie. Benämning för gruppen Svenska som andraspråk B kallas i studien SVAB-gruppen. När det gällde Tisustexterna tillfrågades Stockholms Universitet om möjligheten att få använda texter från Tisuskorpusen (Stockholms Univesitet, 2006). Texterna valdes sedan utifrån urvalskriteriererna: 1. Deltagare som erhållit betyget godkänt i svenska Tisustestet. 2. Samma tema har varit gällande för samtliga informanters texter: "Stress". 19

22 3. Ålder: år. 4. Både män och kvinnor. Informanternas texter från Tisuskorpusen (Stockholms universitet, 2006), som ingår i den här studien, identifieras som Tisus 1, Tisus 2, Tisus 3 samt Tisus 4 i denna studie. Benämning för gruppen Tisus kallas i studien Tisusgruppen. Åldersintervallet är år på de ingående informanterna i Tisuskorpusen. Tre av informanterna i SVAB-gruppen är i åldern år (ungdomsgymnasiet) och på en (1) av informanterna kan ålder inte fastställas då skolformen är vuxengymnasiet. Texttemat är detsamma för samtliga i Tisustestet men däremot skiljer det sig lite åt i texttemat för gruppen Svenska som andraspråk B. Dock rör sig samtliga teman inom den skriftliga genren argumentation (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005). I övrigt har informanterna skiftande modersmål och vistelsetid i Sverige. Även om dessa faktorer kan ha betydelse för språkutvecklingen tas det dock ingen hänsyn till detta i denna studie. En anledning till detta är att det för gruppen Svenska som andraspråk B inte går att få fram den typen av uppgift. Tisusgruppen SVAB-gruppen Ålder år SVAB 1: okänd ålder (vuxengymnasiet) SVAB 2-4: år (ungdomsgymnasiet) Kön (M/K) Tisus 1:K Tisus 2: K Tisus 3: M Tisus 4: M SVAB 1:K SVAB 2: M SVAB 3: M SVAB 4: K Betyg Godkänd Godkänd Skrivtema Stress: samtliga inomtisusgruppen Svenska eller engelska (1 st): SVAB1 Bok eller film (2 st): SVAB 2 & 3 Anonymitet Hot eller välsignelse (1 st): SVAB 4 Genre Argumenterande Argumenterande Tabell 2, enligt urval 3.2 Materialets bearbetning Studien är av komparativ art mellan å ena sidan skriftliga nationella prov i Svenska som andraspråk B (Ht, 2010) och å andra sidan skriftliga prov i Tisustestet (Stockholms Universitet, 2006). Studien omfattar hur väl de skrivna texterna följer målspråksnormen beträffande icke-subjektsinledda huvudsatser samt negationen i huvud- och bisatser utifrån processbarhetsteorin. Utifrån detta diskuteras hur långt inlärarna anses ha kommit enligt processbarhetsteorin och utifrån typ av bisatser i informanternas texter (Viberg, 1990). 20

23 Jag utgår från processbarhetsteorin utvecklad av Piennemann & Håkansson (1999) som är en etablerad och beprövad metod för att analysera syntaktiska nivåer i språket. I viss mån berörs även andra teoretiska ramar som tas upp i avsnittet 2. Bakgrund. Det jag specifikt studerar på ett syntaktiskt plan är: användningen av bisatser inklusive studiet av bisatstyp användning av negation i huvudsats och bisats ordföljd vid topikalisering Den språkliga analysen som berör den kommunikativa funktionen sker utifrån lexikala och textuella nivåer, dock inte på detaljnivå. De lexikala och textuella delar som berörs i denna studie handlar bland annat om hur man: på ett övergripande plan hanterar interpunktion utifrån en kommunikativ funktion. på hur enskilda fraser, ordkonstellationer organiseras som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära det korrekta ordets betydelse men som ändå inte uppfattas som idiomatiska och att de kan ha betydelse för den kommunikativa funktionen i texter (Josephson, Melin & Oliv, 1990/Ekberg, 2004/Hyltenstam 1988). För att göra studien tydlig har jag valt att med exempel sammanställa det som studerats i bilagor. Exempel från bilagorna analyseras sedan i den löpande texten. Det betyder inte att alla analyserade syntaktiska strukturer kommer att beskrivas i detalj eller nämnas i analysen. Det betyder snarare att man får insikt i vad respektive inlärare har automatiserat i språket och utifrån det kan avgöra vad som är processbart i målspråket. I resultatet verifieras, genom textexempel, den kommunikativa kompetensen med koppling till målspråksnormen. Delar av det som lyfts fram i resultatdelen kommer ytterligare att problematiseras i avsnittet för diskussionen. Dock förs inga statistiska beräkningar på den kommuniktiva delen utan problemeras mera utifrån teoretiska ramar. 3.3 Avgränsning Det viktiga i denna studie är att få syn på vilken grammatisk överföring som sker i texterna utifrån utvalda syntaktiska delar. Studien av materialet baseras enbart på den språkstrukturella kompetensen i texterna. Analysen omfattar inte alla nivåer inom processbarhetsteorin. De områden som berörs är hur väl informanterna i denna studie hanterar negation i huvud- respektive bisatser samt ordföljden vid topikalisering enligt processbarhetsteorin (nivå 3, 4 och 5). Den kommunikativa kompetensen utifrån målspråksnormrelaterat språkbruk analyseras inte på detaljnivå. Det som studeras övergripande är meningsstrukturer som kan anses icke-idiomatiska, och där komplexiteten i meningsstrukturer gör att texterna upplevs som egen- eller som satellittexter (se appendix) för att 21

24 kunna peka på tendenser av idiomatiskt respektive icke-idiomtiskt språkbruk (Josephson, Melin & Oliv, 1990). De lexikala "felen" som berörs i denna stude handlar delvis om interpunktion (skiljetecken), och enskilda fraser, ordkonstellationer som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära ordets betydelse men inte är helt idiomatiska: (1) Slipper ta semester i betydelsen har inte råd att ta semester/kan inte ta semester (2) Man tappar förtroende i sig själv i betydelsen självförtroende eller självkänsla Studien omfattar således inte tematik och referentbindningar (och ev andra språkliga markörer) på detaljnivå utan detta kan beröras på ett grundligt plan enligt idiomatiskt kontra icke-idiomatiskt språkbruk. I denna studie tas ingen hänsyn till andra faktorer i andraspråksutvecklingen såsom modersmålets påverkan, startålder och studietid i andraspråket även om vi vet att dessa kan påverka resultaten (Hyltenstam, 1988). Anledningen till detta är framförallt att ingen sådan information kan tas fram för gruppen som skriver Nationella prov i Svenska som andraspråk B, och det går därför inte att dra några jämförande slutsatser utifrån dessa faktorer. 3.4 Studiens tillförlitlighet En felkälla kan utgöras av att analyserna inte blir jämförbara utifrån skiftande textteman och andra aspekter såsom startålder, vistelsetid i landet och modersmål. Utöver detta kan en felkälla naturligtvis utgöras av att jag tolkat materialet i förhållande till processbarhetsteorin på ett felaktigt sätt eller att jag tolkat de grammatiska stukturerna alltför snävt. Dessutom kan en felkälla också vara att tolkningen av texterna är alltför subjektiva och intuitiva och därför ge en missvisande bild av resultatet. Det har dock varit min intention att inte dra slutsatser som jag inte kan finna stöd för utifrån teoretiska ramar. Jag är medveten om att en djupare analys av den idiomatiska språkbruket och dess kommunikativa funktion utifrån andra bedömningsreferenser såsom referensbindning, tematik och andra textuella principer skulle ge ett säkrare resultat. Dessutom skulle studiet av nominalfraser och verbfraser också säga en hel del om den kommunikativa förmågan i en mer heltäckande analys. Tolkningen av analyserna kan också till viss del vara grundad på alltför litet antal informanter för att några reella slutsatser kan dras. Jag vill därför understryka att den tolkning som jag kommer fram till 22

25 endast kan sägas vara tendenser och att en fortsatt forskning i ämnet, med ett större material, skulle säga mer om resultatet. 3.5 Etiska ställningstaganden Jag har valt att följa forskningsetiska principer i enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer utifrån etikprövningslagen (2003:460) för forskning inom humaniora och samhällsvetenskap. De framhåller att forskning endast får godkännas om den utföres med respekt för människovärdet och att mänskliga rättigheter och grundläggande friheter alltid [ ] beaktas ( hämtat ). Utöver detta skall det finnas ett stort mått av konfidentiellt hanterande rörande personuppgifter så att inga obehöriga får ta del av dem. Jag har i samtliga delar fullföljt de forskningsetiska principerna enligt ovan. 23

26 4. Resultat Studien centreras kring processbarhetsanalysen på godkända testtagare för Tisustestet och elever som bedömts i delprov B, i Nationella provet i Svenska som andraspråk B. Resultatet delas in i tre delar. Den första är resultatdelen som utgår från respektive informants språkliga användning. Den omfattar användning av bisatser, placering av negation eller satsadverbial i huvudsatser samt ordföljd i huvudsatser som topikaliseras med icke-subjekt. Den andra är en resultatdel utifrån de olika grammatiska aspekterna som ingår i studien med en jämförelse mellan informanter och grupper. Den tredje delen utgörs av resultatet av kommunikativ funktion med fokus på idiomatiskt/ målspråkenligt språkbruk i texterna. Citat som anges i studien är återgivna exakt utifrån originaltexterna. 4.1 Resultat informant - analys med koppling till processbarhetsteorin Tisus 1 Informant tisus 1 använder att-bisatser mest frekvent med 14 förekomster. De relativa bisatserna med 13 förekomster gör att det är marginella skillnader mellan användning av bisatstyperna; att- bisatser och relativa bisatser. Däremot förekommer endast fem exempel av adverbiala bisatser. Förekomsten av frågebisats är låg men det förekommer ett (1) exempel på detta (Bilaga 1). På det stora hela används bisatserna målspråksenligt med rak ordföljd, däremot förekommer två negationer som placerats efter det finita verbet, vilket är målspråksavvikande. Av de tio topikaliseringar av ickesubjekt som används skrivs dock samtliga med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta inte på ett tydligt sätt då det endast förekommer vid två tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Beträffande satsadverbial finns det tre exempel på detta varav ett exempel på målspråksavvikande placering, före det finita verbet. Tisus 1 har enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5. För att kunna processa på en viss nivå behöver den tidigare nivån vara automatiserad (Eklund-Heinonen, 2009). Att informant Tisus 1 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom gör det med inversion av den raka ordföljden. Av samtliga topikaliseringar av icke-subjekt sker inversion (Bilaga 1). De flesta topikaliseringar sker utifrån adverbial av olika typer där det även förekommer ett exempel av bisatsled som utgör spetsställning: Om man,,gräver sig in i arbetet blir det [ ] (Bilaga 3). Att inläraren kan processa på nivå 5 blir också tydlig med tanke på en relativt hög frekvens av bisatser (33 stycken). Användningen av negationer i både huvud- och bisatser synliggör processbarheten på nivå 5 då negationens placering ibland sker målspråksenligt och ibland målspråksavvikande. 24

27 Negation/satsadverbial i bisatsen placeras vid 3 tillfällen målspråksavvikande och vid satsadverbial i huvudsats vid ett tillfälle placeras målspråksavvikande. att Tisus 2 Informant Tisus 2 använder adverbiala bisatser mest frekvent med 12 förekomster. Att- bisatserna exemplifieras vid sju tillfällen. Däremot förekommer endast två exempel av relativa bisatser. Förekomsten av frågebisats är låg även hos informant Tisus 2 men dock kan vi se att det finns ett (1) exempel på detta enligt bilaga 1. Samtliga bisatser har rak ordföljd, däremot förekommer inga negationer i bisatserna. Av de nio topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs dock samtliga med inversion av den raka ordföljden. När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta på ett tydligare sätt då det förekommer vid fem tillfällen med negationen efter det finita verbet (målspråksenligt). Tisus 2 har också enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5. Att informant Tisus 2 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom gör det med inversion av den raka ordföljden. Av samtliga topikaliseringar av icke-subjekt sker inversion (Bilaga 1). De flesta topikaliseringar sker utifrån adverbial av olika typer där det även förekommer flera exempel av bisatsled som utgör spetsställning; när man till slut, när man har skaffat barn, Om man är arbetslös. Det stärker ytterligare bilden av att informant Tisus 2 kan processa på nivå 5 och att inversion vid topikalisering är automatiserad. Ser man till antalet bisatser (21 stycken) tydliggörs bilden av informantens nivå ytterligare. Användningen av negationer i både huvud- och bisatser synliggör till viss del att processbarheten ligger på nivå 5 då det finns många korrekt placerade negationer i huvudsatser men dock bara en (1) i bisats. Att informanten inte behärskar negationen i bisats är dock otydligt då det inte tydliggörs med exempel. Det kan tyda på osäkerhet i användning men att informanten behärskar negation i huvudsats vid enkla finita verb synliggörs dock, ett exempel på negationens placering vid hjälpverb förekommer; [spetsställt led] får de inte ha betyg samt Man har inte börjat jobba Tisus 3 Informant Tisus 3 använder att-bisatser mest frekvent med 17 förekomster. De relativa bisatserna med sex förekomster gör att det är marginella skillnader. Däremot förekommer endast fem exempel av adverbiala bisatser i likhet med informant Tisus 2 och det förekommer inga frågebisatser. På det stora hela används bisatserna målspråksenligt med rak ordföljd, däremot förekommer omvänd ordföljd vid ett tillfälle och i kombination med satsadverbialet bara. Efter bisatsinledaren eftersom 25

28 följer finit verb och sedan subjekt (Bilaga 1) vilket då frångår den raka ordföljden och denna sats blir därför målspråksavvikande. Negationer i bisats förekommer endast vid ett tillfälle och placeras då före det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 1). Av de tio topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs många av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). Dock förekommer två exempel där detta blir otydligt, ett med frågeordet varför i spetsställning (direkt fråga) vilket gör att satsen får icke-inversion vilket då blir målspråksavvikande. När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta inte på ett tydligt sätt då det endast förekommer vid tre tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Beträffande satsadverbial finns det inga exempel på detta. Tisus 3 har också enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5, dock med en lite viss osäkerhet kring vissa topikaliseringar av icke-subjekt. Att informant Tisus 3 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom ofta gör det med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). De målspråksavvikande tendenserna beträffande topikalisering sker vid två tillfällen varav frågeordet varför inleder den ena samt att subjektet uteblir i det andra exemplet. I övrigt är topikaliseringarna målspråksenliga. Ser man till antalet bisatser (29 stycken) tydliggörs bilden av informantens processbarhetsnivå ytterligare (Bilaga 1). Användningen av negationer i både huvudoch bisatser synliggörs blygsamt med enbart tre exempel i huvudsats, varav ett med hjälpverb; "de behövde inte bekymra [ ] sig, och ett exempel av negation i bisats förekommer. Detta gör att man inte kan se att informanten behärskar alla nivåer av negationer men att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock trolig Tisus 4 Informant Tisus 4 använder relativa bisatser mest frekvent med 15 förekomster. Att-bisatserna med åtta förekomster gör att detta resultat skiljer sig något från övriga informanter. Det förekommer nio adverbiala bisatser men det förekommer inga frågebisatser. Samtliga bisatser har målspråksenlig ordföljd med rak ordföljd (Bilaga 1). Negationer i bisatserna förekommer vid sex tillfällen varav två placeras felaktigt efter det finita verbet (Bilaga 1). Av topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs många av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). Dock förekommer ett exempel där detta blir otydligt, där två grafiska meningar har tolkats som en huvudsats vilket gör att satsen får icke-inversion vilket då blir målspråksavvikande (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats synliggörs detta på ett tydligt sätt då det förekommer vid sex tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Dock kan det vid ett av dessa ifrågasättas om man skall se satsen som idiomatisk eller inte. Det är då inte utifrån negationens placering utan snarare utifrån att 26

29 subjekt saknas och att infinitmärket att gör satsen icke-idiomatisk: "Låt inte att bli lurad". Låt dig inte bli lurad alternativt Låt dig inte luras kan här vara ett mer idiomatiskt uttryck. Beträffande satsadverbial i huvudsats exemplifieras detta vid fyra tillfällen där samtliga är placerade efter det finita verbet vilket då är målspråksenligt och vid ett tillfälle i kombination med negation. Min bedömning är att även Tisus 4 enligt processbarhetsteorin kommit på nivå 4 och kan processa på nivå 5. Att informant Tisus 4 har uppnått nivå 4 enligt processbarhetsteorin tydliggörs i den omfattning informanten använder sig av topikalisering av icke-subjekt och dessutom ofta gör det med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). De enda målspråksavvikande tendensen beträffande topikalisering sker vid ett tillfälle. I övrigt är topikaliseringarna korrekta. Ser man till antalet bisatser (32 stycken) tydliggörs bilden av informantens processbarhetsnivå ytterligare. Användningen av negationer i både huvud- och bisatser synliggörs med enbart sex exempel i bisats, varav två med målspråksavvikande exempel. Detta kan tydliggöra att Tisus 4 inte behärskar negationens placering beträffande bisatser med hjälpverb: att vi kan inte tåla [ ] samt eftersom vi vill inte arbeta. Detta gör att man kan se att informanten inte behärskar alla nivåer av negationer men att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock tydlig SVAB 1 Informant SVAB 1 använder relativa och adverbiala bisatser med med sju förekomster vardera. Attbisatserna med sex förekomster gör att dessa tre bisatstyper används ungefär lika frekvent av informant SVAB 1 (Bilaga 1). Samtliga bisatser har målspråksenlig ordföljd med rak ordföljd (Bilaga 1). Negationer i bisats förekommer vid ett tillfälle och placeras före det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 1). Av de fem topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs många av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). Dock förekommer två exempel där detta blir otydligt, ett med frågeordet varför i spetsställning (Bilaga 3, exempel 3): [Med andra ord] varför man måste använda engliska i dagliga livet utan nödan. Exemplet ovan skulle med tillägget är frågan göra huvudsatsen fullständig och också göra frågebisatsen målspråkenlig (nominell bisats, Hultman, 2010). Men i detta fall är det diffust om det handlar om en direkt ja/nej-fråga men då med målspråksavvikande ordföljd eller om det handlar om en frågebisats och har därför inte tagits med i statistiken. När det gäller negation i huvudsats förekommer detta vid fyra tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Satsadverbial exemplifieras vid två tillfällen där samtliga är placerade efter det finita verbet vilket också är målspråksenligt och idiomatiskt. 27

30 SVAB 1 visar på processbarhet på nivå 4 och 5. Informanten visar enbart vid två tillfällen på topikalisering av icke-subjekt med inversion vilket säger lite om inlärarens ordföljdskompetens av icke-subjektsinledda satser. Dessutom en viss avvikelse vid direkta och/eller indirekta frågor (Bilaga 3). Ser man till antalet bisatser (20 stycken) tydliggörs bilden av informantens processbarhetsnivå på nivå 5. Negationer i bisatser synliggörs dock enbart vid ett tillfälle och gör därför bilden av behärskning av negationens placering otydlig. Användningen av negationer inklusive satsadverbial i huvudsatser synliggörs med sex exempel där ett målspråksavvikande exempel finns angående satsadverbial; Man kan också lära sig gärna flera språk. Detta kan dock ha sin förklaring i att det förekommer två satsadverbial (också, gärna) i satsen vilket kan försvåra språkbruket något. Detta synliggörs då det första satsadverbialet (också) placeras målspråksenligt men inte det andra (gärna). I övrigt kan man också se tendenser av frasinlärd negation (Philipsson, 2004, s137); Man får inte [ ] Det måste inte, Jag kan inte glömma. Detta gör att det är svårt att veta om SVAB 1 behärskar alla nivåer av negationer men att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock trolig SVAB 2 Informant SVAB 2 använder att- bisatserna mest frekvent, med 11 förekomster. Relativa och adverbiella bisatser förekommer enbart vid ett (1) tillfälle vardera (Bilaga 1). Samtliga bisatser har målspråksenlig ordföljd med rak ordföljd (Bilaga 1). Negationer i bisatser förekommer inte i texten. Av de tre topikaliseringar av icke-subjekt som förekommer i texten skrivs samtliga med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats förekommer detta vid fyra tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Beträffande satsadverbial förekommer endast några få exempel av detta. SVAB 2 visar på processbarhet på nivå 4 och 5. Informanten visar vid tre tillfällen på topikalisering av icke-subjekt med inversion vilket tyvärr säger ganska lite om inlärarens nivå precis som för SVAB 1. Ser man till antalet bisatser (13 stycken) säger även detta ganska lite eftersom negationer inte förekommer i bisatser. Ett exempel när adverbial förekommer i samband med bisatsinledaren 'att' ser man en viss osäkerhet i ordföljden "att ibland det är skönare" då adverbialet placeras med huvudsatsordföljd trots att det har sturkturen av en bisats. Detta sätt att uttrycka sig är dock inte helt ovanligt i talspråk men fungerar inte helt idiomatiskt i skriftspråk (Ganuza, 2008). Detta gör att behärskning av negationens/adverbialets placering i bisatser inte synliggörs särskilt tydligt. Användningen av negationer i huvudsatser synliggörs med fyra exempel men med tendenser av frasinlärd negation (Philipsson, 2004); Det skadar inte [ ], man orkar inte. Detta gör att man kan se att informanten inte behärskar alla nivåer av negationer men att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock tydlig. 28

31 4.1.7 SVAB 3 Informant SVAB 3 använder att-bisatser och realtiva bisatser lika frekvent med sex förekomster vardera. De adverbiala bisatserna används med ungefär samma frekvens med åtta förekomster (Bilaga 1). En (1) frågebisats synliggörs i texten. Samtliga bisatser har målspråksenlig ordföljd med rak ordföljd (Bilaga 1). Negationer i bisats förekommer vid ett tillfälle och placeras före det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 1). Och när det gäller satsadverbial finns det ett (1) exempel med målspråksavvikande språkbruk där satsadverbialet placeras efter det finita verbet: "att vi borde hälst ta en bok". Av tio topikaliseringar av icke-subjekt skrivs många av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). Dock förekommer två exempel där adverbial inleder satsen och följs med subjekt och finit verb, vilket gör att satsen får icke-inversion vilket då blir målspråksavvikande (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats förekommer detta vid tre tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). Beträffande satsadverbial i huvudsats exemplifieras detta vid ett (1) tillfälle av ordet kanske som placeras före det finita verbet vilket då är målspråksavvikande (bilaga 2). SVAB 3 visar på processbarhet på nivå 5. Informanten visar vid tio tillfällen på topikalisering av icke-subjekt där åtta är idiomatiskt uttryckta med inversion (Bilaga 3). Två av dessa frångår inversion men på det stora hela synliggörs ändå informantens behärskning av topikalisering av icke-subjekt med inversion. Detta pekar på att denna nivå är automatiserade enligt processbarhetsteorin. Ser man till antalet bisatser (20 stycken) tydliggörs bilden av informantens processbarhetsnivå på nivå 5. Negationer i bisatser synliggörs dock enbart vid ett tillfälle och gör därför bilden av behärskning av negationens placering lite otydlig precis som för SVAB 1. Användningen av negationer i huvudsatser synliggörs med tre exempel varav ett exempel med målspråksavvikande placering av negation. Detta gör att man kan se att informanten inte behärskar alla nivåer av negationer men att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock tydlig SVAB 4 Informant SVAB 4 använder relativa bisatser och att-bisatser med samma frekvens med respektive 16 förekomster vardera. Adverbiella bisatser förekommer vid 14 tillfällen men frågebisats förekommer inte i texten. Samtliga bisatser har målspråksenlig ordföljd med rak ordföljd (Bilaga 1). Negationer i bisats förekommer vid fyra tillfällen och placeras före det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 1). Av de 14 topikaliseringar av icke-subjekt som används skrivs samtliga av dem med inversion av den raka ordföljden (Bilaga 3). När det gäller negation i huvudsats 29

32 förekommer detta vid sex tillfällen med negationen efter det finita verbet vilket är målspråksenligt (Bilaga 2). SVAB 4 visar på processbarhet på nivå 5. Informanten visar vid 14 tillfällen på topikalisering av icke-subjekt med inversion vilka samtliga har inversion av den raka ordföljden (Bilaga 1). Ser man till antalet bisatser (46 stycken) tydliggörs bilden av informantens processbarhetsnivå på nivå 5. Negationer i bisatser synliggörs dock enbart vid fyra tillfällen och gör därför bilden av behärskning av negationens placering lite otydlig trots det stora antalet bisatser som använts i texten. Användningen av negationer i huvudsatser synliggörs med sex exempel varav alla med målspråksenlig ordföljd, med enkla finita verb; Åke är inte ensam, med hjälpverb; så ska det inte behöva vara, vi kan inte gå. Detta gör att man kan se att informanten behärskar flera nivåer av negationer men dock synliggörs inte behärskning av samtliga nivåer. Att nivå 5 utgör en processbar nivå är dock tydlig. 4.2 Resultat - i jämförelse mellan grupper och informanter Bisatsanvändning Adverbialbisatser med bisatsinledaren när förekommer vid 21 tillfällen och bisatser med bisatsinledare om används vid 23 tillfällen utav den totala användningen av adverbiella bisatser som är 59 tillfällen. Informant SVAB, 4 har den största frekvensen, och informant SVAB 2 har den minsta frekvensen, adverbialbisatser i jämförelse med övriga informanter. Det visar sig dock vara så att att-bisatser och relativa bisatser används i större utsträckning utifrån den totala gruppens bisatsanvändning (Bilaga 1, figur 2). Det finns en liten skillnad mellan grupperna men man kan utläsa att Tisus-gruppen har fler relativa bisatser än SVAB-gruppen (Bilaga 1, figur 3 respektive 4). Dock är den skillnaden marginell. De typer av nominala bisatser som tas med i analysen utifrån texterna är att-bisatser och frågebisatser (se appendix). Det är de nominala bisatserna med en överrepresentation av att-bisatser som är mest dominerande om man ser till den totala användningen hos samtliga informanter i studien (Bilaga 1, figur 2). Ser man till respektive informant är det tydligt att informant, Tisus 3 är den som använder nominala bisatser med överrepresentation av att-bisatser mest frekvent (Bilaga 1, figur 1) i jämförelse med övriga informanter. Ser man dock till den procentuella fördelningen är det informant SVAB 2 som utifrån sin totala bisatsanvändning använder att-bisatser mest (Bilaga 1, figur 5). Det man måste ta hänsyn till är då användningen av bisatser och där kan vi då se att SVAB 2 använder bisatser minst frekvent av alla informanter. Det är dock svårt att få en helt rättvis bild eftersom texterna skiljer sig 30

33 lite åt i omfattning och utifrån det kan viss statistik skilja sig åt. Beträffande frågebisatser förekommer dessa inte speciellt ofta men förekommer dock vid ett tillfälle i respektive text av informant Tisus 1, Tisus 2 samt hos SVAB 3 (Bilaga 1). De relativa bisatserna används i hög grad av den totala gruppen där denna typ hamnar på andra plats efter att-bisatserna ( Bilaga 1, figur 2). Informant SVAB, 4 är den som använder relativa bisatser mest av samtliga informanter men använder samtidigt att-bisatser lika frekvent. Informant SVAB 2 använder relativa bisatser minst frekvent i jämförelse med samtliga informanter men är också den informant som har minst antal bisatser i sin text i jämförelse med övriga informanter (Bilaga 1, figur 1) Negation och/eller satsadverbial i bisats När det gäller användningen av negationer i bisatser använder Tisus 4 detta vid sex tillfällen varav två placeras målspråksavvikande med negation efter det finita verbet (Bilaga 1, tabell 2). SVAB 4 använder negation vid fyra tillfällen varav samtliga negationer är målspråksenligt placerade, före det finita verbet. SVAB 2 använder inte några negationer i samband med bisatser. Sammanfattningsvis är det totalt sett få negationer/satsadverbial i bisatser som synliggörs i texterna. Totalt förekommer 17 negationer varav fyra är målspråksavvikande, och tre satsadverbial varav ett används måslspråksavvikande (bilaga 1, tabell 2). Bilden blir dock tydlig att de flesta som använder negationer gör det på ett målspråksenligt sätt på det stora hela. Det är endast Tisus 1 och Tisus 4 som delvis har placeringen av negationer målspråksavvikande och enbart SVAB 3 som delvis använder satsadverbial i bisatser målspråksavvikande Negation och/eller satsadverbial i huvudsats Utifrån placering av negationer i huvudsats förekommer inga målspråksavvikande placeringar av negationen hos någon av informanterna (bilaga 2, tabell 1). Dock kan det i vissa fall vara en tolkningsfråga. Informant Tisus 2 använder flest antal negationer i huvudsats och samtliga av dessa är korrekt placerade utifrån målspråknormen där negation hamnar efter det finita verbet. Dessutom placeras de få satsadverbial som förekommer i texten Tisus 2 på ett målspråksenligt sätt, efter det finita verbet. Det förekommer endast två avvikande placeringar av satsadverbial i huvudsatser varav en (1) förekomst av detta sker i texten hos informant Titus 1, och en (1) förekomst i texten hos informant SVAB 3. Det finns inga påtagliga skillnader mellan grupperna beträffande negationer i huvudsatser men däremot används satsadverbial betydligt oftare i Tisusgruppen än i SVAB-gruppen. 31

34 4.2.4 Topikalisering av icke-subjekt i huvudsatser Informant SVAB 4 är den som använder topikalisering mest frekvent men skillnaderna är inte så stora i jämförelse med texterna av informant Tisus 1, 2 och 3. Informant SVAB 4 använder dock inversion i samtliga topikaliseringar i likhet med informant Tisus 1 och 2 och SVAB 2. Det är dock så att SVAB 2 visar på låg frekvens av topikaliseringar vilket inte i sig pekar på behärskning av inversionregeln vid topikaliseringar. Det förekommer endast ett fåtal exempel på icke-inversion i satser med topikaliseringar av icke-subjekt. Dessa återfinns i texterna för informant Tisus 3, Tisus 4, SVAB 1 samt SVAB 3 med en procentuell fördelning mellan sju till tjugo procent i respektive informants totala användning av topikaliseringar av icke-subjekt (bilaga 3). 4.3 Resultat med koppling till idiomatiskt språkbruk Tisus 1 lyckas på det stora hela att förmedla ett centralt innehåll. Det finns några exempel på en nominal stil med vänstertyngd del före det finita verbet i huvudsatsen. Även om det förekommer ordföljdsfel och liknande kan ändå språket användas för att förmedla ett centralt innehåll. Texten verkar även engagerande och blir i det fallet en levande text men visar samtidigt att ordval inte används helt idiomatiskt och målspråksenligt. (1) Om man,,gräver" sig in i arbetet blir de så mycket till slut, att man vet inte vart man ska börja.. (exempel, Tisus 1). (2) Samtidigt som många arbetar ihjäl sig är arbetslösheten ett växande problem i väldigt många länder (exempel Tisus 1). (3) Samtidigt har NN, professor vid Karolinska Institutet sagt att,,stress är att ha för lite meningsrullt arbete" och att,,arbetsförkortning kan vara ett hot mot hälsan" Så även arbetslöshet kan orsaka stora delen av stress (exempel Tisus 1). Tisus 2 lyckas på det stora hela att förmedla ett centralt innehåll. Det finns några exempel på en nominal stil med vänstertyngd del före det finita verbet i huvudsatsen. Texten verkar även engagerande och blir i det fallet en levande text men visar samtidigt att ordval och stycken och meningar inte används helt idiomatiskt och målspråksenligt, och i visst motto inte kan förmedla ett innehåll. Det finns partier i texten som skulle kunna betraktas som satellittext som lämnar delar i texten obesvarade. (1) Sambandet mellan arbetsrelaterad stress och psykisk ohälsa är vetenskapligt styrkt. Ska man sluta jobba då för att slippa hälsoskadorna? Enligt forskaren, Denny Vågerö skulle man just skapa motsatsen då för att t. ex. män utan jobb löper dubbelt så stor risk att dö i förtid. Georg Klein, professor vid Karolinska Institutet tillägger att arbetstidförkortning kan vara ett hot mot hälsan. Markligt men nödvändigt eller? (exempel 1, Tisus 2) (2) Besvikenhet efter många negativa anställningsintervjuar är på topp och motivation i botten och det leder framförallt till mycket stress (exempel 2, Tisus 2) 32

35 (3) När man har skaffat barn ska man ju ta hänsyn till dem men hur gör man när arbetsgivaren också har sina krav och dead-liner och inte har någon förståelse för ens situation med barn? Det är klart som korvspad att det är samhället som ska skyllas på. Det har blivit mycket mer kräsen än förut och vill man hänga med så ska man delta i det stressiga livet (exempel 3, Tisus 2) (4) När man jobbar har man ofta en känsla av nytta och kan man utveckla sig och det ställer oss till fred (exempel 4, Tisus 2) Tisus 3 kan på det stora hela förmedla ett innehåll men dock med en dominerande verbal, talspråklig stil. Några exempel visar på tendenser av satellitspråk som kräver mer information till läsaren för att bli en egentext. Texten visar flera exempel på att idiomatiska uttryck inte används där ordval inte stämmer med mottagare, situation och genre. Detta kan också ses som ett klart närmande mot ett komplexare språk men som döljs då språket inte riktigt räcker till att uttrycka det idiomatiskt och målspråksenligt: (1) Arbetslöshet är en livsfara!,, arbete har skapat människa ett rysk ordspråk NN, forskare:,,män utan jobb löper dubbelt så stor risk att dö i förtid. I år AMF (arbetsförmedlingen) har registrerat att mer än 15% av all arbetskrafter mellan är i Sverige är arbetslösa (exempel 1, Tisus 3) (3) För mig mest övertygande att folk hade jobb, trygghet i nästa arbetsdag och de behövde inte bekymra eller oroa sig vart de ska gå imorgon, tror jag som växt upp i ny generation. Alla studenter behövde inte oroa sig att de skulle sakna jobb när de var klara med sina utbildningar. Då jobbade folk inte mindre än idag. Jag tror att vi är på fel spår om vi påstår att 8 timmar arbete orsakar psykisk ohälsa (exempel 2, Tisus 3) (4) Att medge på jobbet att vårt arbete är för stressigt anses ofta som svaghet så vi förtsätter med vårt arbetsliv (exempel 3, Tisus 3) (5) Så kommer vi till slutsatsen: Arbetslöshet är en livsfara[ ] Man tappar förtroende i sig själv och det är mest farligt eftersom blir det bara svårare att ta sig ut ut detta läge (exempel 4, Tisus 3) Tisus 4 lyckas delvis förmedla ett centralt innehåll med en balans mellan nominal och verbal stil. Även om det förekommer ordföljdsfel och liknande kan ändå språket användas för att förmedla ett centralt innehåll. Texten verkar även engagerande och blir i det fallet en levande text men texten visar flera exempel på att uttryck där ordval och liknande inte sker helt idiomatiskt såsom "den låter sig reta sig upp" och "ofta slipper vi semester". Detta kan dock ses som ett klart närmande mot ett komplexare språk men som döljs då språket inte riktigt räcker till att uttrycka det idiomatiskt och målspråksenligt: (1) Det är vår hälsa som är utsedd för allvara problem på grund av stressiga livet (exempel 1, Tisus 4) (2) Avslappningen är mycket viktigt. Den låter oss reta sig upp och vi slipper tänka på jobbet. Hänvisa sig till lagen där arbetstid är reglerad om du har någn tvekan. Ett stressigt, tråkigt jobb förorsakar att vi pensionerar tidigare. Vi hellre gör det eftersom vi vill inte arbeta på ett ställe där vi inte trivs. Ofta slipper vi semester darför att vi inte har råd med den (exempel 2, Tisus 4). (3) Visst anger vi stress som något vi måste leva med men samtidigt vet vi egentligen inte så mycket hur stor inverkan stress har på oss (exempel 3, Tisus 4) 33

36 (4) Sambandet mellan arbetsrealerad stress och psykisk ohälsa är vetenskapligt bevisat (exempel 4, Tisus 4) (5) De anställda som skrattar under arbetstid skapar omedvetet en bättre arbetsmiljö (exempel 5, tisus 4) SVAB 1 har flera exempel på ett implicit språkbruk där den språkliga nivån inte räcker till för den kognitiva nivån (Bergman, 1999). Det betyder att det är svårt att förmedla ett innehåll på ett explicit sätt vilket gör texten till en satellittext (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Man kan också säga att texten till stor del är av talspråklig stil men med visst närmande mot en nominal stil där vissa argument underbyggs av faktauppgifter (se exempel 2) men där detta inte förmedlas helt målspråksenligt (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005) : (1) Jag kan inte glömma hur mycket prat som jag verkligen hörde när jag kom till Sverige första gång att svenska språket inte var ett riktigt språk jämförelse med engliska med det var det inte (exempel 1, SVAB 1). (2) Med andra ord varför man måste använda Engliska i dagliga livet utan nödan. eller låna englska ord som redan finns på svenska. och det som NN skriver om "att unga männsikor möter ord och begrepp på engelska utan att ana att de redan finns på svenska är nu inget att förvånas över" (exempel 2, SVAB 1) Exemplen i texten ovan visar att den språklig kompetensen inte heller omfattar skiljetecken eller konnektorer mellan meningar vilket också kan sägas påverka möjligheten att förmedla ett centralt innehåll. Samtidigt kan man någonstans förstå åt vilket håll SVAB 1 vill komma med sin text men lyckas inte göra detta på ett idiomatiskt och målspråksenligt sätt. SVAB 2 lyckas i stora delar att förmedla innehåll även om det i stora stycken blir en verbal stil som kopplas till talspråklighet. Meningarna börjar dock i stora drag med enkla subjekt och endast några få meningar startar med exempelvis adverbial. Texten är i detta fall en egentext som inte lämnar något obesvarat. De få bisatser som används (13 st) tyder inte på att spåket har en mognare och mer informationstät text utan snarare att det är ett enkelt språk som förmedlar innehåll relativt platt där många meningar börjar med jag. Språket har dock ett tydligt ytflyt med få målspråksavvikande förekomster i texten: (1) Jag kan hålla med de ung ibland, att ibland är det skönare att slappna av och sätta på, en film, men jag tycker inte att film ska ta över så mycket (exempel 1, SVAB 2) (2) Jag föredrar att läsa böcker, för jag har insett att man lär sig så mycket mer av att läsa än att kolla på film (exempel 2, SVB 2) SVAB 3 har också ett bra ytflyt med ett visst närmande till den nominala stilen i uttryck såsom "En utav de anledningar till [ ]". Däremot blir inte språket helt idiomatiskt enligt exempel 4 när flera adverbial förekommer i satsen. Den verbala talspråkliga stilen blir dock dominerande trots ett visst närmande mot nominal nivå. Det förekommer inte ett enda exempel där argument underbyggs av 34

37 fakta vilket tydliggör den verbala stilen. Texten och dess uppbyggnad tolkas dock som egentext som inte lämnar någon del obesvarad. (1) En annan positiv sak med böcker det är ju att man lär sig att skriva mycket bättre (exempel 1, SVAB 3) (2) Vi har den synen att när vi skall slappna av så är en film det bästa sättet, man ser inte en bok som en tid för att koppla av efter skolan eller jobbet (exempel 2, SVAB 3) (3) En utav de anledningar till att vi borde hälst ta en bok, det är ju såklart att när man läser en bok, så är det din fantasi som får jobba, det är du som måste föreställa dig allt, du gör nästan historian till din egen (exempel 3, SVAB 3) (4) Under historian, så småningom filmer har blivit bättre och bättre så har man alltid föredragit dem lite & lite mer (exempel 4, SVAB 3). SVAB 4 har också ett bra ytflyt och till viss del närmar sig en nominal stil så är det den verbala stilen som är dominerande i texten. Utifrån bisatsaanvändningen där SVAB 4 använder 46 bisatser tyder detta också på att det inte är en informationstät text med nominal stil (Hultman & Westman, 1977). Talspråkliga exempel (se exempel 1 och 4) förekommer frekvent i texten vilket också höjer den verbala nivån. Samtidigt väver SVAB 4 in en hel del fakta som underbygger hennes argument vilket också gör att den nominala stilen skymtar fram emellanåt. Det är dock en egentext som inte lämnar någon del obesvarad och kan således förmedla ett centralt innehåll. (1) Varför gör detta att de vågar? Kommer jag snart att förklara för er (exempel 1, SVAB 4). (2) Min ställning är definitivt att det är ett hot mot anonyumiteten (exempel 2, SVAB 4) (3) De som drabbas mest av näthat och dessa sorgliga händelser är politiska bloggar, modebloggar och sprotbloggar t. ex. NN som fick det stora bloggpriset i kategorin sport (exempel 3, SVAB 4). (4) Det gick så långt att ha la ner sin privta blogg. Så ska det inte behöva vara, enligt mig. Tror att många håller med mig (exempel 4, SVAB 4) (5) Som NN säger att det är anonymiteten som gör nätet till en attraktiv plats att göra sig av med frustrationer och aggressivitet (exempel 5, SVAB 4) Tisusgruppen har ett tydligare närmande mot skriftspråklighet där SVAB-gruppen har en mer talspråklig stil i sina texter. Samtidigt kan man se att ytflytet hos SVAB-gruppen kan sägas vara något större, och det förekommer fler exempel på lexikala avvikelser från målspråksnormen i Tisustexterna än i SVAB-texterna. Några av texterna kräver en omläsning då långa meningar gör att komplexiteten ökar och det leder till att språket inte räcker till för det som skall uttryckas (Bergman, 1999). Dessa exempel är mest tydliga i Tisustexterna där mindre sådana förekomster finns i SVABtexterna. Detta gör också att det i viss mån uppstår fler förekomster i Tisusxtexterna där det förekommer problem att förmedla ett innehåll (skolverket, 2007). Samtidigt färhåller sig Tisustexterna mer till genren argumenterande text utifrån att underbygga argument med fakta och det kan också påverka resultatet då en högre kognitiv nivå (Bergman & Sjöqvist, 2000) också kräver en större språklig kompetens. 35

38 5. Diskussion Syntaktiskt visar informanterna på frekvent användning av bisatser där rak ordföljd gäller i de allra flesta fall och att de har förmåga att överföra grammatisk information mellan satserna (nivå 5). Några avvikelser förekommer och när negation förekommer i bisats hamnar de på fel ställen: som kan inte prata svenska. Philipsson (2004, s. 130) menar att inlärare av svenska som andraspråk måste kunna skilja på huvudsats och bisats för att också negationen skall hamna på rätt plats. Samtidigt visar de flesta informanter att den grammatiska överföringen mellan satser fungerar relativt väl. Den kanoniska ordföljden i huvudsats (nivå 2) är ändå mest frekvent med subjekt och verb som inleder satsen. I studien finns dock mer eller mindre individuella variationer där informant SVAB 2 enbart har 13 bisatser och där informant SVAB 4 har 46 bisatser. SVAB 4 använder dessutom samtliga bisatser helt målspråksenligt inklusive de få negaioner som förekommer. Jämför man dock SVAB 4 med informant Tisus 1 som har 33 bisatser blir skillnaderna inte lika stora. Båda använder relativa bisatser, som sägs komma senare i inlärningen, frekvent genom sin text (Viberg, 1990). Däremot kan man se en viss skillnad av negationens placering i bisats, där informant SVAB 4 inte har några målspråksavvikande förekomster av de fyra fall av negationens placering som finns i texten, och de sex fall av negation som finns i huvudsats är också helt målspråksenligt placerade. Informant Tisus 1 har två av tre fall som är målspråksavvikande gällande placering av negation i bisats i sin text. Dessutom är två fall (av två) av negationens placering och två fall (av tre) gällande satsadverbial målspråksenligt placerade i huvudsats. Det är blygsamma skillnader som inte säger alltför mycket. Dock kan man säga att SVAB 4 har den största frekvensen av bisatser, och gör detta målspråksenligt, dessutom är ordföljden i huvudsats till fullo målspråksenliga. Bolander (1988b) pekar på att ordkombinationer såsom kan inte, har gått, kan gå ligger bakom negationens inlärning i huvudsats tillsammans med modala hjälpverb som är det första steget. Det kan dock bli ett problem när negationen kombineras med modala hjälpverb och huvudverb då negationen ofta placeras målspråksavvikande. Dock kan man se att SVAB 4 behärkar negation både i kombination med modala hjälpverb och huvudverb (bilaga 1). Detta pekar på att SVAB 4 har kommit något längre än Tisus 1 även om skillnaderna är blygsamma. Flera av informanterna visar på behärskning av negationens placering i huvudsatser men Philipsson (2004, s. 137) menar att inlärning av helfraser kan vara en förklaring när inlärare behärskar negationens placering i satser med enkla verb, till skillnad från satser med hjälpverb. Inom helfrasinlärning (nivå 1, processbarhetsteorin) lärs ju hela frasen in och det förklarar varför inlärare placerar negationen korrekt i de fallen trots att de inte uppnår nivå 5 enligt processbarhetsanalysen. Dock kan man förutsätta att de informanter som ingår i 36

39 denna studie har uppnått nivå 4 med en automatiserad nivå av inversion vid topikalisering och därav också kan visa en processbarhet på nivå 5. Dock visar några avvikelser på att alla inte helt har nivå 4 automatiserad (Bilaga 3). Ser man på gruppen Tisus och gruppen SVAB kan man dock se att Tisusgruppen totalt sett har en jämnare spridning gällande användning av bisatser, negationer i huvud respektive bisatser samt inversion vid topikalisering. Spridningen av bisatsanvändning i Tisus-gruppen finns inom spannet i antal, och spannet för SVAB-gruppen är inom spannet i antal. Jämför man typerna av bisatser mellan grupperna (bilaga 1, figur 3 och 4) ser man liknande mönster av bisatsanvändning där att-bisatserna används mest frekvent av båda grupperna, sedan kommer de relativa bisatserna följt av adverbiella bisatser och sist hamnar frågebisatserna. Det som är intressant här är just att de relativa bisatserna har större frekvens än de adverbiella som sägs vara den mest vanliga i den tidiga inlärningen (Viberg, 1990). Om detta enbart rör den tidiga inlärningen och att andra typer av bisatser tar över i användningen i den senare inlärningen eller om det har att göra med genretyp som de ingående texterna i denna studie rör sig inom, är en intressant fråga med tanke på detta resultat. Skulle man se till negationens användning ser vi att Tisus 4 har den mest frekventa användningen med tio negationer i huvudsats (varav sex är målspråksenliga) och sex negationer i bisats (vara fyra är målspråksenliga). Detta kan också tyda på att SVAB 4 inte är någon risktagare och enbart använder det som är automatiserat medan Tisus 4 är en risktagare där vi också ser större frekens av målspråksavvikande exempel (Bilaga 1). Enligt Håkansson (2004) är nivå 5 den sista nivån mot målspråksenligt språk. En intressant fråga är alltså huruvida texterna trots denna relativt höga nivå av syntaktisk kompetens också förmedlar ett innehåll idiomatiskt och kommunikativt (Ekberg, 2004, Hyltenstam 1988). Vad jag visat tidigare är att texterna har bisatser, en del visar till och med på att de behärskar negationens eller satsadverbialets placering mycket väl. Dessutom är inversion vid topikalisering inte något större problem. I stort kan också texterna förmedla innehåll även om det finns varierad nivå av kommunikativ kompetens mellan respektive informant och mellan grupperna. Jag har uppmärksammat att informant SVAB 1 som har relativt frekvent användning av bisatser (total 20 stycken) varav sju är relativa/attributiva ändå visar på en text som inte till fullo kan förmedla ett innehåll på ett explicit sätt. Det förekommer satsradningar där skiljetecken saknas, långa meningar som blir komplexa i sin struktur och där innehållet delvis går förlorat (se SVAB 1, textexempel 1 och 2 i avsnitt 4.3). Av den anledningen menar jag att inläraren inte visar en kommunikativ kompetens och inte kan använda språket i komplexa sammanhang. Detta pekar då på att en hög syntaktisk nivå enligt processbarhetsteorin inte betyder avancerad nivå. Om vi kopplar till språkstilen ser vi att SVAB 1 inte producerat en text med nominal stil utan snarare verbal stil. Det behöver dock inte vara 37

40 en nackdel om det finns en balans mellan den nominala och verbala stilen som bör finnas i en argumenterande text (Josephson, 2010/Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005). Men i detta fall kan man nog hävda att de försök till nominal stil kan delvis härledas till brist av den lexikala kompetensen (Ekberg, 2004/Hyltenstam 1988) vilket gör att texten i flera avseenden blir en satellittext. Enligt Hultman & Westman (1977) utvecklas språket så småningom mot en avancerad nivå mot modersmålssvenskan vilket leder till att antalet bisatser minskar och visar på en större täthet av information med en tydligare nominal stil, särskilt beträffande skriftspråk (Hultman & Westman, 1977). Detta pekar också mot en större nivå av vetenskaplighet där en vänstertyngd text också säger något om den kognitiva bearbetningen (Josephson, 2010). Både texterna hos Tisusgruppen och i SVAB-gruppen visar förekomster av nominal stil samtidigt som den verbala stilen också synliggörs (Josephson, 2010). I jämförelse kan man ändå se att Tisusgruppen har en tydligare skriftspråklig stil vilket gör att de texterna visar ett tydligare närmande mot det mognare språket (Hultman & Westman, 1977). Samtidigt kan vi se att språket inte alltid räcker till för det som skall uttryckas (Bergman, 1999) och det tydliggör att språket är av stor betydelse för att kunna användas i mer krävande kognitiva sammanhang (Cummins, 1986/2000). Möjligen kan man ana att många av informanterna ändå har ett utvecklat språk i någon mån eftersom antalet bisatser ökar och härav kan man se att vissa texter möjligen skulle hamna på den andra nivån utifrån Hultman & Westmans studie (1977). De flesta SVAB-texterna har bra ytflyt, ett undantag är dock SVAB 1, och kan av den anledningen ge skenet av att hantera språket på ett bättre, och mer kommunikativt, sätt. Det kan också visa att SVAB-gruppen inte är genremedvetna, och därav inte förstår hur språket inom en argumenterande text bör uttryckas, men att språkbruket mycket väl fungerar i andra kommunikativa sammanhang. SVAB 1 har en koppling till vuxenstudier (vuxengymnasiet) och kan möjligen vara ett undantag till den övriga SVAB-gruppen som kommer från ungdomsgymnasiet (se Urval). SVAB 1 har de största problemen av samtliga informanter att förmedla ett innehåll och den språkliga nivån räcker inte till för den kognitiva nivå informanten befinner sig på (Bergman, 1999). Det betyder att SVAB 1 har så mycket att berätta men språket räcker inte till för att kunna uttrycka dessa tankar. Två av SVABtexterna (50 procent) refererar inte till någon specifik källa medan samtliga texter i Tisusgruppen förhåller sig med varierad förmåga till någon form av källa eller faktakunskap. Detta kan också ha varit påverkande för resultatet då en text som förhåller sig till fakta och referenser också ökar den kognitiva nivån. SVAB 1 försöker dock referera till en källa men det gör att komplexiteten ökar vilket leder till att det centrala innehållet inte förmedlas på ett idiomatiskt sätt: 38

41 Med andra ord varför man måste använda Engliska i dagliga livet utan nödan. eller låna englska ord som redan finns på svenska. och det som NN skriver om "att unga männsikor möter ord och begrepp på engelska utan att ana att de redan finns på svenska är nu inget att förvånas över" (exempel, SVAB 1) SVAB 4 uppvisar en stor frekevens av bisatsanvändning och förmedlar innehåll på ett idiomatiskt sätt till mottagaren. Det finns en röd tråd och språket är anpassat till mottagare och genre. Detta pekar då på att hög syntaktisk kompetens enligt processbarhetsnivån. Det finns dock tecken på att delar av texten förmedlas implicit (eller som en satellittext) i form av ofullständiga meningar och visar på att innehållet förmedlas fragmentariskt. Även detta synliggör att när komlexiteten ökar krävs större språklig kompetens: Som NN säger att det är anonymiteten som gör nätet till en attraktiv plats att göra sig av med frustrationer och aggressivitet.(exempel SVAB 4) När det gäller Tisus 1 så fungerar språket med skiljetecken och det finns en röd tråd i texten. Några avvikande delar är hur man använder citattecken, och målspråksavvikande böjningar av ord vilket också påverkar den kommunikativa kompetensen. Tisus 4 har också en tydlig röd tråd och korrekt angivna skiljetecken. Det som dock kan störa läsningen kan vara nybildningar och avvikande frasanvändning och i vissa fall även icke-idiomatiska ordval som mer har en semantisk nivå: Ofta slipper vi semester darför att vi inte har råd med den (exempel Tisus 4) Exemplet ovan pekar på att det finns brister inom den lingvistiska kompetensen (Skolverket, 2007). Tisus 4 hänvisar till att man "slipper ta semester" och vad informanten troligen syftar på är att man inte kan ta ut semester eftersom man inte har råd och denna avvikelse får därför en semantisk markör. Ordet slipper används också i sammanhanget "slipper tänka på jobbet" vilket då blir mer överensstämmande med den semantiska betydelsen och därav stämmer mer med ett idiomatiskt språkbruk. Detta gör att vi kan se att språket håller på att tillägnas men att det inte har uppnått en nivå där man använder ord i "rätt ord, med rätt form, i rätt sammanhang" (Ekberg, 2004, s 265). Sammantaget kan vi alltså utläsa att den syntaktiska nivån för samtliga inlärare befinner sig på processbarhetsnivå 5 vilket är det sista steget inom processbarhetsteorin. Detta stämmmer också väl i jämförelse med Eklund-Heionens resultat (2009) av godkända testtagare som skrivit Tisustestet. Vi kan alltså utläsa att det är få som inte behärskar inversion i topikaliserade huvudsatser med ickesubjekt. Vi kan också utläsa att det finns många exempel på där negationer fungerar väl i både bisats och huvudsats och alltså har en processbarhet på nivå 5. Några avvikelser finns men en processbarhet på nivå 5 visar ändå studien på. Däremot finns större variation på idiomatiskt språkbruk mellan 39

42 grupperna. SVAB-gruppen kan bättre hantera ytflytet på ett idiomatiskt sätt (med viss avvikelse) än vad Tisusgruppen klarar av. Samtidigt visar Tisustexterna på större kognitiv svårighetsgrad där texterna mer håller sig inom genren, argumenterande text, vilket kan ha varit påverkande för resultatet. Men skillnaderna mellan grupperna är inte stora och det är därför svårt att i denna studie helt avgöra nivåerna för hur informanterna kan förmedla ett innehåll. De skillnader vi ser, där SVABgruppen verkar ha ett mer fungerande kommunikativt språk än vad Tisusgruppen har, kan också kopplas till att SVAB-gruppen verkar ha ett kommunikativt språk som fungerar bättre i vardagligt tal än i skolsammanhang (Cummins, 1981). Många av texterna kan förmedla ett centralt innehåll men det förekommer även icke-idiomatiskt och/eller målspråksavvikande språkbruk som också gör innehållet diffust eller delvist diffust. Frågan som jag tycker är relevant att ställa är huruvida den kommunikativa nivån som vi ser i de texter som har analyserats i den här studien visar tillräckligt nivå för att också skapa kommunikativa texter. Den språkliga nivån visar inte helt tydligt att alla informanterna i denna studie kan förmedla komplexare texter på ett idiomatiskt sätt. Jag menar dock att vi har fått syn på att den syntaktiska nivån inte kan föutsäga andraspråksinlärares förmåga att förmedla ett centralt innehåll i den här studien. Därmed inte sagt att de nivåerna vi ser inte kan fungera i samhället eller i fortsatta studier inom högskoleoch/eller universitetsnivå, därtill behövs mer forskning för att kunna uttala sig om. En kritik som framkommit mot processbarhetsteorin (Hammarberg, 2004) är att den inte kan fungera som ett heltäckande analysredskap på andraspråksutveckling. Det är dock av stort värde att kunna använda processbarhetsteorin för att få en inblick i hur långt andraspråksinlärare kommit på väg mot ett idiomatiskt och målspråksenligt sätt beträffande syntax och morfologi. I den här studien har processbarhetsteorin varit ett användbart redskap som visar att godkända nivåer på både Tisus och Svenska som andraspråk B ligger på samma syntaktiska nivåer i enlighet med tidigare forskning (Eklund-Heionen, 2009). Cummins (1986/2000) menar att det krävs att den språkliga nivån måste fungera som ett tankeverktyg för att också kunna producera komplexa och kognitivt svåra ämnen. Texterna visar varierande nivåer av denna förmåga vilket pekar på vikten av att ha en språklig nivå som kan förmedla tankar som processats kognitivt och att kunna använda texter inom olika genrer. En del av texterna som ingår i analysen visar att de kan förmedla ett vardagligt kommunikativt språk (som synliggörs genom ett ytflyt i texterna) men uppfyller inte de språkliga konventioner som finns inom skolgenren argumenterande text. En del av texterna visar att de kan förhålla sig till genren argumenterande text utifrån de konventioner som gäller för genren men kan ha drag av att språket inte räcker för de tankar man vill förmedla. Skolverket (2007) pekar på att kommunikativ kvalitet 40

43 bland annat omfattar lingvistisk, pragmatisk och sociolingvistisk kompetens och att den pragmatiska och sociolingvistiska kompetensen är beroende av den lingvistiska (fonologisk, syntaktisk och lexikal kompetens, se figur 1). Det betyder att om det finns luckor i den lingvistiska kompetensen påverkar det även inlärares förmågor att kunna hantera språket i ett pragmatiskt och sociolingvistiskt sammanhang (figur 1). Visst kan vi se att det icke-idiomatiska språkbruket i denna studie påverkar en individs möjligheter att uttrycka mer komplexa tankar. Det man kan utläsa från resultatet är att den kommunikativa kompetensen troligen påverkas utifrån kognitiv svårighetsgrad och att det också är därför texterna i viss mån visar upp varierande grad av förmåga att producera texter med centralt innehåll. Jag vill dock avsluta min diskussion med att understryka att resultatet i denna studie enbart pekar på tendenser av ett mönster som gör att man inte kan dra några reella slutsatser och att en fortsatt forskning inom ämnet skulle säga mer om resultatet. 41

44 6. Vidare forskning Undersökningen har väckt ytterligare frågeställningar som av tids- och utrymmesskäl inte kan tas med i denna studie. Som vi sett visar nivåerna inom processbarhetsteorin inte den kommunikativa kompetensen annat än det som kan härledas till den syntaktiska och morfologiska nivån. Då vi vet att olika genrer kräver olika typer av språklig kompetens skulle jag tycka att det är motiverat att få studera vidden och vikten av detta för skolframgång i något avseende. Speciellt utifrån att vi också har fått en hel del kunskaper om vad lexikal kompetens också betyder i skapandet av kommunikativa texter. Men även den textuella kunskapen om grafiska meningar som organiseras i texten på ett normavvikande sätt också påverkar den kommunikativa kompetensen är av intresse. Vikten av att kunna förmedla ett centralt innehåll på ett mottagaranpassat sätt bör vara ett av de centrala incitamenten i en skolrelaterad genreundervisning och frågan om den explicita genreundervisningen tillämpas eller inte blir också relevant att undersöka. Som en direkt uppföljning av denna studie anser jag att det är intressant att få studera språkliga nivåer hos andraspråksstudenter inom högskola och universitet. Det skulle kunna säga en hel del om de språkliga och kommunikativa nivåerna inom den högre utbildningen också samstämmer med de resultat jag funnit i denna studie, vilket känns motiverat att få kunskap om. 42

45 7. Sammandrag Denna studie grundar sig på andraspråksinlärares skriftspråklighet kopplat till syntaktisk och kommunikativ och idiomatisk nivå. Studien centreras till dels de språkliga syntaktiska nivåer som föreligger hos andraspråksinlärare, som har behörighet till studier inom högskole- och universitetsnivå, dels till hur innehåll i texter förmedlas kommunikativt. De frågeställningar som legat till grund för min studie har i första hand fokuserats kring syntaktiska nivåer i åtta informanters texter som skrivit inom Nationellt prov i Svenska som andraspråk B samt inom Tisustestet. Det som studerats utifrån om en text också förmedlar innehåll i denna studie är meningsstrukturer som kan anses idiomatiska eller icke-idiomatiska, och där komplexiteten i meningsstrukturer gör att texterna upplevs som egen- eller som satellittexter (se appendix) för att kunna peka på tendenser av idiomatiskt respektive icke-idiomtiskt språkbruk också i förhållande till genre (Josephson, Melin & Oliv, 1990). De lexikala "felen" som berörts handlar delvis om kompetens av interpunktion (skiljetecken), och enskilda fraser, ordkonstellationer som kan vara relaterade till ordets form, eller dess betydelse som ligger nära ordets betydelse men inte är helt idiomatiska: (1) Slipper ta semester i betydelsen har inte råd att ta semester/kan inte ta semester (2) Man tappar förtroende i sig själv i betydelsen självförtroende eller självkänsla Studien visar att godkända texter inom Svenska som andraspråk B och Tisustestet uppnår nivå fyra och kan processa på nivå 5 enligt processbarhetsteorin. Detta stämmer också väl med tidigare forskning där godkända testtagare inom Tisustestet når processbarhetsnivå 5 (Eklund-Heionen, 2009). Här synliggörs inte några nämnvärda skillnader mellan gruppen Tisus och SVAB. Däremot finns större variation på idiomatiskt språkbruk på en individuell nivå men som också synliggörs på gruppnivå. SVAB-gruppen har på det stora hela ett större idiomatiskt ytflyt i texterna (med viss avvikelse) än vad Tisusgruppen visar. Samtidigt visar Tisustexterna delvis på större kognitiv svårighet där texterna mer förhåller sig till aktuell genre, argumenterande text, vilket kan ha varit påverkande för resultatet. Det man kan utläsa från resultatet är att den kommunikativa kompetensen troligen påverkas utifrån kognitiv svårighetsgrad och att det också är därför texterna i viss mån visar varierande grad av förmåga att producera texter med centralt innehåll. Processbarhetsteorin begränsas till att endast omfatta syntax och morfologi och kan inte anses fungera som ett heltäckande bedömningsverktyg eftersom ingen hänsyn tas till den kommunikativa funktionen i texter där också ordförråd och flyt i texter har betydelse. Jag vill dock understryka att detta material är begränsat och för att säkrare kunna fastställa resultatet bör fortsatt forskning i ämnet ske. 43

46 44

47 Referenser: Abrahamsson, Niclas, (2009) Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur. Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2005, utg. 2009) Tankarna springer före. Stockholm: Stockholms Universitet. Axelsson, Monica (1994) Noun Phrase Development in Swedish as a Second language. A Study of Adults Learners Acquiring Definiteness and the Semantics and Morphology of Adjectives. Doktorsavhandling. Centre for Research on Bilingualism. Stockholms University. Axelsson, Monica (2003) Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar, Louise ( Liberg, Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Bachman & Palmer (1996) Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press. Backman Jarl, (2008) Rapporter och uppsatser, Lund: Studentlitteratur. Bergman, Pirkko (1999) Andraspråkseleverna och deras förutsättnignar. I: Skolverket (utg.), Att undervisa elever med svenska som andraspråk. Ett referensmaterial. Stockholm: Skolverket. Bergman, Pirkko & sjöqvist, Lena (2000) Att tänka på sitt andraspråk kan man lära ut det? I: Åhl, Hans (red)svenskan i tiden verklighet och visioner. Stockholm: Nationellt Centrum Bolander, Maria, (1988a) Is there any order? On word order rules in Swedish as a second language. Journal of Multilingual and Multicultural Development Bolander, Maria (1988b) Nu ja hoppas inte så mycke. Om inversion och placering av negation och adverb i svenska som andraspråk. I: Hyltenstam, K & Lindberg, I (utg.) Första symposiet om svenska som andraspråk. Volym I: föredrag om språk, språkinlärning och interaktion. Stockholm: Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholms universitet, Bolander, Maria (2010) Funktionell svensk grammatik. Lund: Studentlitteratur. Canale, M (1983) From communicative competence to communicative language pedagogy. I: J.C. Richards & R. W. Schmidt (eds.), Language and Communication. London: Longman. Corder, S P (1967) The significance of learners errors. I: Jordens, Peter & Roberts, Leah (eds) International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, IRAL 5, Cummins, Jim (1981) Age on arrival and immigrant second language leraning in Canada: A reassessment. I: Applied Linguistics, 11: Cummins, Jim (1986) Empowering minority students: A framework for intervention. I: Harvard Education Review 15, Cummins, Jim (2000) Putting Language proficiency in its Place. Responding to Critiques of the Conversional/Academic Languge Distinction. I: Cenoz, Jasone & Jessner, Ulrike (eds.) English in Europe. The Acquisition of a Third Langiauge. Clevedon: Multilingual Matters. Dulay, Heidi & Burt, Marina (1974) Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning, 24, Ekberg, Lena (2004) Grammatik och lexikon i svenska som andraspråk på nästan infödd nivå. I: Hyltenstam, K & Lindberg (red), Svenska som andraspråk, i utbildning, forskning och samhälle. Lund: Studentlitteratur Eklund-Heinonen, Maria. (2005) Godkänd eller underkänd? Hur processbarhetsteorin kan tillämpas i muntliga språktester av andraspråksinlärare. Uppsala: Universitetstryckeriet. Eklund-Heinonen, Maria (2009) Processbarhet på prov, Bedömning av muntlig språkfärdighet hos vuxna andraspråksinlärare. Uppsala: Uppsala Universitet. 45

48 Ganuza, Natalia (2008) Syntactic Variation in the Swedish of Adolescents in Multilingual Urban Settings, Subject-verb Order in Declaratives, Questions and Subordinate Clauses. Stockholm: Stockholms Universitet. Glahn, Esther., Håkansson, Gisela, Hammarberg, Björn (m fl) (2001) Processability in Scandianvian Second Language Acquisition.. Cambridge University Press. Hammarberg, Björn (2000) Den pre-avancerade inläraren - ett naturligt språk? I: Åhl, Hans (red) Svenskan i tiden verklighet och visioner. Stockholm: Nationellt Centrum Hammarberg, Björn (2004) Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam, K & Lindberg, I. (red) Svenska som andra språk i forskning, undervisning och samhälle, red. Lund: Studentlitteratur Hultman, Tor (2008) Svenska Akademiens språklära. Stockholm: Norstedst Akademiska Förlag. Hultman, Tor G & Westman, Margareta (1977) Gymnasistsvenska. Skrifter utgivna av Svensklärarföreningn 167. Lund. Hyltenstam, Kenneth (1978) Progress in Immigrant Swedish Syntax. A Variability Analysis. Doktorsavhandling. Lund: Lund University. Hyltenstam, Kenneth (1988) Att tala svenska som en infödd - eller nästan. I: Hyltenstam, K & Lindberg, I (utg.), Första symposiet om svenska som andrasrpåk. Volym I: Föredrag om språke, språkinlärning och interatkion. Stockholms Universitet: Centrum för tvåspråkighetsforskning Håkansson, Gisela (1992) Variation och rigditet i ordföljdsmönster. I: Axelsson, M & Viberg Å (utg.), Första forskarsymposiet i Nordens språk i Stockholm Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholms universitet Håkansson, Gisela (2001) Undervisning eller inte undervisning gör det någon skillnad i. (red) (2001). Symposium Ett andraspråksperspektiv på lärande. (red. Nauclér, K) Stockholm: Sigma. Förlag Håkansson, Gisela (2004), Utveckling och variation i svenska som andraspråk enligt processbarhetsteorin. I I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red), Svenska som andra språk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur Håkansson, Gisela & Dooley Collberg, Shiela (1994) The preference for modal + Neg: an L2 perspective applied to L1 children. Second Language Research, 10. Sage Publiction Håkansson, Gisela & Flyman Mattson, Anna (2010) Bedömning av svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur. Håkansson, Gisela, Nettleblad, Ulrika & Hansson Kristina (1991) Variation and deviation in language acqusition. Some Hypotheses and preliminary observations. Working Papers 38. Department of Linguistics. Lund University Josephson, Olle, Melin, Lars & Oliv, Tomas (1990) Elevtext, analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9. Lund: Studentlitteratur. Kuyumcu, Eija (2004) Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red), Svenska som andra språk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur Philipsson, Anders (2004) Svenskans morfologi och syntax i ett andraspråksperspektiv I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red), Svenska som andra språk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur Philipsson, Anders (2007) Interrogative Clauses and Verb Morphology in L2 Swedish. Stockholm: Centre for Research of Bilingualism, Stockholm University.. Pienemann, Manfred (1998) Language Processing and Second language Development. Processability Theory. Library of congress Cataloging-in-Publication Data. Pienemann, Manfred & Håkansson, Gisela (1999) A unified approach towards the development of Swedish as L2: a processability account, Studies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press Sigurd, Bengt & Håkansson Gisela (2007 Språk, språkinlärning & språkforskning. Lund: Studentlitteratur. 46

49 Skolverket, (2010), Kursprov, Svenska/Svenska som andraspråk B, "Bedömningsanvisningar - Språkets makt och möjligheter, Delprov B". Uppsala: Uppsala Universitet. Skolverket (2007) Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Stockholm:Skolverket. Skolverket (2009) Likvärdig betygsättning i gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket. Skutnabb-Kangas, Tove & Toukomaa, Pertti (1976) Teaching Migrant Children s Mother Tounge and Learning the Language of the Host Country in the Context of the Sociocultural Situation of the migrant Family. Helsinki: The Finnish National Commision for UNESCO. Trost, Jan. (1993) Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur. Viberg, Åke (1990) "Bisatser i inlärarperspektiv". I: Tingbjörn, G (red.) Andra symposiet i svenska som andraspråk i Göteborg Stockholm: Skriptor Wijk-Andersson, Elsie (1990) På villkors vis. Om svenskars och utlänningars sätt att uttrycka villkor i skriven svenska I: Tingbjörn, G (utg.), Andra symposiet i svenska som andraspråk i Göteborg Stockholm: Skriptor Elektroniska referenser: Antagningen.se, : Nationalencyklopedin, : 'idiomatisk' Vetenskapsrådet, inom Humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning ( ) Korpus: Tisuskorpus maj 2006, Institutionen för nordiska språk. Stockholms universitet

50 48

51 Appendix: begrepp Adverbiella bisatser Till de adverbiella bistserna hör tidsadverbial, ju-bistser (ju mer vi är tillsammans ju gladare vi blir), orsaksbisatser (därför att, eftersom), avsiktsbisatser (för att) (Hultman, 2008). Attributiva bisatser De attributiva bisaterna utgörs oftast av relativa bisater som inleds med som, vilken, vars, vad eller ett realtivt adverb såsom dit, där (Hultman, 2008) Flickan som målar tavlan Bilen vars ägare heter Lars Värdesakerna låstes in i ett värdeskåp, dit alla hade varsin nyckel Huvud- och bisats Huvudsatsen är en sats som inte är underordnad en annan sats, medan bisatsen oftast är underordnad huvudsatsen. Det finns en viktig skillnad av negationens/satsadverbialets placering i huvudsats kontra bisats. I huvudsatsen kommer negationen/satsadverbialet efter det finita verbet och i bisats kommer negationen/satsadverbialet före finit verb. Informationen är hämtad från Nationalencyklopedin ( hämtad ) utifrån sökord på huvudsats och bisats. Platshållartvånget i svenska språket gör att subjektet i en sats, med vissa undantag, alltid måste anges och detta styr också i stort ordföljdsreglerna i svenska språket (Hultman, 2008). I huvudsatsen kan ordföljden vara rak med en sk kanonisk ordföljd med subjekt + verb och sedan resten av satsen: han kommer, han ropar, Anna skriver. Den kan dock få omvänd ordföljd, sk inversion vilket inträffar när någon annan satsdel än subjekt inleder satsen (topikalisering av icke-subjekt): AUX + Verb + Subjekt och sedan resten av satsen: Imorgon kommer jag, ibland händer det, snart är jag klar I bisatsen är ordföljden rak efter en bisatsinledare, det vill säga subjekt + verb: när han kommer, att vi åker, som det anges. Undantag finns (Se Hultman, 2008). Egentext En text som kan förstås och fungera utan att några följdfrågor ställs till författaren. För att en text skall vara kommunikativ krävs att texten är en egentext (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Texten skall alltså stå på egna ben och det finns inga obesvarade frågor. Men kan också använda sig av ordet explicit, vilket har samma betydelse som som egentext. Explicit textstil Se Egentext. Idiomatiskt uttryck Enligt Nationalencyklopedin ( är idiomatiska uttryck "karakteristisk för ett visst språk, i enlighet med normerna för ett språk". Grekiska idiōmatiko s 'egen', 'karakteristisk', t.ex. idiomatiskt uttal (hos någon som talar ett främmande språk "som en infödd"). Ett idiomatiskt uttryck kan infogas i meningar och anpassas grammatiskt efter den språkvariant och det sammanhang där de ingår. Implicit textstil Se Satellittext Inversion, se Huvud- och bisats 49

52 Satsadverbial Satsadverbial är en speciell typ av adverbial som bestämmer hela satsen. Exempel på dessa adverbial är: inte, ju, kankse, nog, verkligen, säkert, liksom (Bolander, 2010). I viss mån kan man säga att vissa satasadverbial intar samma position som negationens placering vilket gör att man även kan studera satsadverbialens placering för att se inlärares språkliga förmåga beträffande bisatsens syntax.. Rak ordföljd kontra omvänd ordföljd (inversion) Rak ordföljd (kanonisk ordföljd) innebär att subjektet föregår det finita verbet i satsen och är den vanliga ordföljden i huvudsatser: jag tittar på TV Den omvända ordföljden eller benämningen inversion innebär att det finita verbet föregår subjektet i satsen, vilket sker när annan satsdel intar första platsen i meningen (Bolander, 2010). Exempelvis när adverbial intar spetsställning i satsen nu tittar jag på TV sker inversion eller omvänd ordföljd där det finita verbet föregår subjektet. Nominal stil Nominalstilen kännetecknas av hög komplexitet och koncentration i texter. Meningar byggs upp av substantiv som oftast har andra substantiv som bestämmer varandra på olika sätt (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Man kan säga att det som ingår i fundamentet i satsen har en tät information och består ofta av utbyggda nominalfraser innan man möts av ett verb. Dessa typer av texter är har en tydligar skriftspåklig karaktär (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Åsikterna om skolledningens inställning till betyg har väckt debatt. Debbatten om betygen i det svenska skolsystemet är infekterat. Behovet av extraresurser för elever med läs- och skrivsvårigheter är stora. En viktig del i vår kampanj angående pedagogiska resurser till skolorna är att påverka politikerna. Nominala bisatser Nominala bisatser utgörs främst av att-bisatser och frågebisats (Hultman, 2008). Nominala bisatser fungerar oftast som subjekt, objekt eller predikativ i en den överliggande satsen (alltså huvudsatsen)sats. Satellittext En satellittext betyder motsatsen till egentext. En satellittext kan inte förstås utan att man ställer följdfrågor till författaren. Det saknas information till mottagaren och gör att texten inte kan förstås utan att få texten förtydligad (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Även uttrycket implicit kan här användas i samma betydelse som satellittext. Syntax avser hur ord, fraser och satser är strukturerade. Här kan man exempelvis studera syntaxen av huvud- resp bisats vilket omfattar ordföljd, negationens eller satsadverbialet placering i olika typer av strukturer som förekommer inom språket. Topikalisering, se Huvud- och bisats Verbal stil Den verbala stilen centrerar satser kring verbet snarare än till substantivet. Det betyder att vebet lyfts fram i satsen. Man kan också säga att omfånget i fundamentet ofta utgörs av ett subjekt, ett pronomen, en enkel nominalfras eller möjligen något utbyggd. Verbalstilen utgörs av en vardaglig och talspråklig stil (Josephson, Melin & Oliv, 1990). Jag tycker att det är bra med betyg. Betyg ger mig möjligheter i framtiden men läraren förstår inte våra behov av extra resurser. Jag anser att vi måste protestera och visa att vi bryr oss. 50

53 Bilagor: Bilaga 1 - bisatser Bisatser i analysen är indelad i tre huvudkategorier (enligt Hultman, 2010); attributiva, nominala och adverbiella bisatser. De nominala bisatserna delas i analysen in i att-bisatser och indirekta frågesatser/frågebisatser då detta har betydelse i analysen. De attributiva bisatserna som tas med i analysen är relativa bisatser samt anges de adverbiella bisatserna i analysen enbart som adverbiella även om dessa i sin tur går att kategorisera ytterligare. Bisatserna är direkt avskrivna utifrån texterna som ingår i studien där ord, ordföljd, stavning och symboler är identiska med originaltexten. För grammatiska beskrivningar se appendix. Tisus 1: Attributiva/relativa bisatser 1. som tyvärr många känner till 2. som orsakar stress 3. som identifierar sig med sitt arbete 4. som är väldigt svårt att hitta igen 5. som många arbetar,,ihjäl" sig 6. som har förlorat sitt jobb efter lång tid 7. som tycker (att deras jobb) 8. som har svårt att få ett jobb 9. som redan har kunskaper 10. som ungdomar vill ha ett brabetalt jobb 11. [Det är därför även många unga]* drabbas av stress (subjektmärket 'som' uteblir) 12. som kan leda till psykiska skador 13. som har för mycket jobb Att-bisatser (nominala bisatser) 1. att arbetsskador orsakade av stress ökar 2. att stressrelaterade och psykiska besvär har fördubblats 3. att det finns ett starkt samband mellan arbetsrelaterad stress och psykisk ohälsa. 4. Att,,stress är att ha för lite menungsfullt arbete 5. Att,,arbetsförkortning kan vara ett hot mot hälsan 6. Att män utan jobb löper dubbelt så stor risk att dö i förtid. 7. *att man har inte tid för någonting annat 8. *att man vet inte (ens vart man ska börja) 9. att det orsakar stress 10. (som tycker) att deras jobb är deras identitet 11. att de inte ens kan någonting annat 12. att deras liv har kommit ut ur spåren 13. att de /som har för mycket jobb/ skull lämna några av sina arbetsuppgifter 14. *(Hoppas)att i framtiden får vi uppleva mycket mindre stressrelaterade liv. Frågebisats (nominala bisatser) 1. [de som har förlorat sitt jobb vet inte] hur de kan hitta ett nytt jobb. Adverbiella bisatser 1. Så även arbetslöshet kan orsaka stora delen av stress 2. *när de har redan skadat sig psykiskt på grund av stress 3. även om de är högutbildade 4. om man gräver sig in i arbetet 5. om man är arbetslös eller beroende av sitt jobb Tisus 2: Attributiva/relativa bisatser 51

54 1. som ska lämnas in så fort som möjligt 2. som ska ska skyllas på Att-bisatser (nominala bisatser) 1. att det är samhället /som ska skyllas på 2. att vi vill tjäna mycket pengar och vara ekonomiskt oberoende 3. att man går in i väggen 4. att man blir tvungen att sluta jobba i värsta fall 5. att stress kan förstöra och skada mycket 6. (för) att man känner sig värdelös i samhället 7. att det är mycket viktigt och även nödvändigt att jobba Frågebisatser (nominella bisatser) 1. [man borde själv få bestämma] hur långt man vill gå Adverbiella bisatser 2. när man till slut har hittat jobb 3. ju äldre man blir 4. när man till slut har hittat ett jobb 5. när man har skaffat barn 6. när arbetsgivaren också har sina krav och deadliner 7. och [när arbetsgivare] inte har någon förståelse för ens situation 8. När man jobbar 9. Om man är arbetslös 10. Vill man vara 5 ambitiös och tjäna mycket pengar då väljer man för att jobba hårt 11. Vill man ha ett lugnare liv [ ] 12. [Sammansatt bisats] och satsa lite mer på privatlivet [ ] då väljer man bort mycket pengar. Tisus 3: Attributiva/relativa bisatser 1. som vi saknar idag 2. som vi har idag 3. som [har] växt upp i en ny generation 4. som i sin tur leder till (att ) 5. som leder [till] /att man inte jobbar som förut 6. som leder till stress Att-bisatser (nominala bisatser) 1. att varje sjätte person har ingenstans att gå varje morgon 2. att stressrelaterade och psykiska besvär har fördubblats 3. att folk saknade datorer eller andra materialistiska saker /som vi har idag? 4. att folk mår sämre och sämre år efter år 5. att folk hade jobb, trygghet i nästa arbetsdag 6. att de skulle sakna jobb 7. att vi är på fel spår 8. att 8 timmar arbete orsakar psykisk ohälsa. 9. att man stressar sig mycket på jobbet 10. (som i sin tur leder till) att arbetslösheten blir bara högre 11. att man stressar sig mycket på jobbet 12. att man kan bli arbetslös 13. att man inte jobbar som förut 14. att man ska förkorta 8-timmars arbetsdag 15. att man minskar arbetsgivare avgifter 16. att vi kommer se positiva effekter 5 'vill man vara' = Om man vill vara ambitiös, bisats utan bisatsinledare. Bisats (Hultman, 2010) 52

55 17. att folk kommer att må bättre helt enkelt. Adverbiella bisatser 1. vart de ska gå imorgon 2. när de var klara med sina utbildningar 3. (för) att arbete måste ändå fullfyllas. 4. *Eftersom blir det bara svårare att ta sig ut ur detta läge 5. om vi påstår/ att 8-timmar arbete orsakar psykisk ohälsa Tisus 4: Attributiva/relativa bisatser 1. som något vi måste leva med 2. som genomfördes av NN 3. som är utsedd för allvara problem på grund av stressiga livet 4. som reglerar minne 5. som vi måste oroa sig för 6. som vi är ansvariga för 7. som arbetar (måste sköta det jobbet) 8. som skrattar under arbetstid 9. som vi drabbas av på grund av tilläggat jobbet 10. som vi gör 11. där vi inte trivs 12. *vad som vi är ansvariga för 13. där vi ofta är tvungna att stanna i jobbet 14. där arbetstid är reglerad 15. som vi gör Att-bisatser (nominala bisatser) 1. att stress kan skada vissa av hjärncellerna/som reglerar minnet[ ] 2. att vår hälsa ligger i våra händer 3. att vårt arbete är för stressigt 4. att vi inte hamnar i en situation 5. att vi pensionerar tidigare 6. att vi inte har råd med den 7. *att vi kan inte tåla hur mycket som helst 8. att det viktigaste är att hitta en balans mellan jobbet och fritiden Adverbiella bisatser 1. eftersom jag nyligen har läst antalet handlingar angående stress 2. om vi lär sig hantera stress på ett lämpligt sätt 3. när arbetskamraterna har en bättre kontakt med varandra 4. om vi börjar klaga 5. om du har någon tvekan 6. *eftersom vi vill inte arbeta på ett ställe (där vi inte trvis) 7. därför att vi inte har råd med den 8. om vi gör så (är vår kropp tvingas att prestera mer än den kan. Det lägger vi inte märke på) 9. där vi trivs med det (som vi gör) 53

56 SVAB 1: Attributiva/relativa bisatser 1. som jag verkligen hörde 2. som redan finns på svenska 3. som svenska TV visar 4. som kan lucka tusental ungdomar 5. som leder [att de använder engliska] 6. som är viktigt och nytt om språkets framtid 7. om vad som är viktigt Att-bisatser (nominala bisatser) 1. att en viss person blir hotad 2. att svenska språket inte var ett riktigt språk 3. att han alldeles har fel förstående 4. att man ska underlätta kommunikatin med andra 5. [att,] det beror på deras intresse av olika program*** 6. [som leder] att de använder engliska Adverbiella bisatser 1. om det bevarar av oss 2. när jag kom till Sverige 3. när han beskriver svenska som ett littet språk 4. när han menar det 5. för att man ska underlätta kommunikation 6. när ungdomar pratar med maltispråk istället för det tydliga svenska språket. 7. när det gäller t. ex företagarbete, projekt och såna grejer. SVAB 2: Attributiva/relativa bisatser 1. som läser enormt mycket Att-bisatser (nominala bisatser) 2. att läsningen har minskat så enormt mycket 3. satsförkortning utan att-inledare: [att] det är avslappnande att ligga i soffan [ ] 4. att det är mycket nyttigare 5. och [att det är] bättre för oss att läsa 6. att man lär sig så mycket 7. [att] det är tråkigt 8. att *ibland det är skönare 9. att film ska ta över så mycket 10. att det är nyttigare 11. och [att det är] bättre för sig själv att läsa Adverbiella bisatser 1. (för) att unga är så lata 54

57 SVAB 3: Attributiva/relativa bisatser 1. som vi ofta ställer oss idag 2. som har gjort (att vi alla idag har blivit så lata) 3. (att det är den synen på böcker)som vi måste ändra på 4. [En utav de anledningart till] att vi borde hälst ta en bok 5. som får jobba 6. som måste föreställa dig allt Att-bisatser (nominala bisatser) 1. (som har gjort) att vi alla har blivit så lata 2. att det är den synen på böcker (som vi måste ändra på) 3. att allt är redan klart 4. att man lär sig skriva mkt bättre 5. att vi skall fundera över 6. (om vi inte vill) att böcker försvinner Frågebisats (nominala bisatser): 1. [det jag tycker att vi skall fundera över, det är] hur vi för tillbaka böckerna i dagens samhälle Adverbiella bisatser 2. när man läser en bok 3. så som jag har föreställt mig en bok 4. när det gäller filmer 5. när vi skall slappna av 6. om hur bra böcker är 7. om hur bra filmer är 8. om vi inte vill (att böcker försvinner) SVAB 4: Attributiva/relativa bisatser 1. som är skriven av NN 2. som ligger bakom 3. som händer med vår värld 4. som fick det stora bloggpriset 5. som gör nätet till en attraktiv plats 6. som är anledningen 7. som stoppar oss 8. som ligger bakom kränkande kommentarer 9. som är ett hot 10. som är av psykopatisk karaktär 11. som är elaka 12. som vågar stå 13. för vad de säger 14. som inte vågar 15. som helst vill vara anonyma 16. (en funktion) där man måste registrera sig Att-bisatser (nominala bisatser) 1. att det är ett hot 2. att alla borde vakna 3. att fler vågar lämna elaka och kränkande kommentarer 55

58 4. att de vågar 5. att han la ner sin privata blogg 6. att många håller med mig 7. att det är anonymiteten (som gör nätet till ett attraktiv plats) 8. att det är ett hot med anonymiteten. 9. Att det är så 10. att jag har lyckats övertyga er 11. att anonymiteten är ett hot 12. att det blir ett hot mot sig själv 13. att yttrandefriheten hotar yttrandefriheten 14. att det uppstår en situation 15. att det minskar 16. att vi människor hade vågat stå för oss själva Adverbiella bisatser 1. om hur näthatet är störst bland unga 2. om varför det är så 3. om man var tvungen att ange vem man är 4. om de inte finns 5. för att ungdomar lämnar inga spår 6. när man vet om svaret 7. när vittnen inte vågar vittna 8. när det handlar om brott 9. om de inte finns 10. om anonymitet inte skulle existera 11. om man var tvungen att ange sitt riktiga namn 12. om man förbjuder anonymitet 13. när de kränkande kommentarerna får bloggarna att lägga ner sina bloggar 14. om man kollar på en bild från en maskeradbal 56

59 Attributiva Nominala Adverbiella relativa att-bisats frågebisats adv Summa bisatser totalt Tisus tisus 1, proc 39% 42% 3% 15% Tisus Tisus 2, proc 10% 33% 5% 52% Tisus Tisus 3, proc 21% 62% 0% 17% Tisus Tisus 4, proc 47% 25% 0% 28% SVAB, SVAB 1, proc 35% 30% 0% 35% SVAB, SVAB 2, proc 8% 85% 0% 8% SVAB, SVAB 3, proc 25% 35% 5% 35% SVAB, SVAB 4, proc 35% 35% 0% 30% Summa Tabell 1, Sammanställning samtliga - användning bisatser Figur 1, Diagram samtliga - användning av bisatser 57

60 Figur 2, Diagram samtliga - användning bisatstyp Figur 3, Diagram Tisusgruppen, användning bisatstyp 58