Jag skriver bättre än jag talar eller?

Transkript

1 Estetisk-filosofiska fakulteten Anna Lindholm Jag skriver bättre än jag talar eller? En bedömning och jämförelse av andraspråksinlärares muntliga och skriftliga produktion utifrån processbarhetsteorin och performansanalys I write better than I speak or? An assessment and comparison of the oral and written production of Second language learners, according to the Processability Theory and Performance analysis Svenska som andraspråk C-uppsats Handledare: Björn Bihl Karlstads universitet Karlstad

2 Sammandrag I uppsatsen jämförs vuxna andraspråksinlärares muntliga och skriftliga produktion utifrån processbarhetsteorin (PT) och performansanalys. Syftet är att ta reda på vilken produktion som är mer utvecklad hos andraspråksinlärare: den muntliga eller den skriftliga, och här avses grammatisk korrekthet och variation, textens struktur och begriplighet samt kommunikationsstrategier. Jag vill också försöka se om inlärarna är medvetna om sina starka respektive svaga sidor när det gäller andraspråksinlärningen. De två analysmodellerna jämförs också. Jag använde mig av sex vuxna universitetsstuderande som läste en kurs i Svenska som främmande språk. Informanterna fick inledningsvis några frågor som rörde självskattning, och därefter fick de läsa en kort text som vi sedan samtalade om utifrån några frågeställningar. Efter några veckor gjordes även en skrivuppgift. Det muntliga materialet transkriberades och performansanalyser samt PTanalyser gjordes på samtliga informanters texter. Resultatet visar att de skriftliga texterna tycks ha en högre kvalitet hos samtliga informanter. En av informanterna, I4, har emellertid en mycket hög och jämn nivå, så här är skillnaderna små. En intressant avvikelse från processbarhetsteorins antagande finns när det gäller I1. I muntlig produktion finns flera korrekta exempel på nivå 5, trots att inga exempel på nivå 4 finns. Självskattningen visar sig vara god och den överensstämmer med min analys, förutom i ett fall. När de gäller de båda analysmodellerna ger performansanalysen en mer heltäckande bild av inlärarens kompetenser än vad processbarhetsteorin gör. Den senare fokuserar enbart på grammatiska utvecklingsstadier samt ordförrådets utveckling. Nyckelord: Svenska som andraspråk, muntlig och skriftlig produktion, processbarhetsteorin, performansanalys

3 Abstract In the essay, the oral and written production of adults is compared, according to Processability Theory (PT) and Performance analysis. The purpose of the study is to see whether the oral or written production is more developed. By this I mean grammatical correctness and variation, the structure and the comprehensibility of the text and the communication strategies. I also intend to see if the learners are aware of their strong and weak sides concerning second language learning. The two models of analysis (PT and Performance analysis) are also compared. The informants, six adult university students, were studying Swedish as a foreign language. First, the informants answered a few questions about self-assessment, and then they read a short text, which we talked about using some specific questions. After a couple of weeks they also did a writing exercise. The oral material was transcribed and Performance analysis and PT-analysis were made on all the informants texts. The result shows that the written texts have a higher quality for all informants. One informant however, no. I4, has a very high and consistent level, so here the differences are small. An interesting deviation from the assumption of the PT is found when it comes to no. I1. In the oral production she produces correct examples on level 5, but there are no examples on level 4. The self-assessment is shown to be good and it corresponds with my analysis, except in one case. Regarding the two models of analysis, the Performance analysis gives a more comprehensive picture of the competencies of the learner than the Processability Theory does. The latter only focuses on grammatical developmental stages and the development of the vocabulary. Keyword: Swedish as a second language, oral and written production, Processability Theory, Performance analysis

4 Innehåll 1. INLEDNING SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR FORSKNINGSBAKGRUND PERFORMANSANALYS Kommunikationsstrategier PROCESSBARHETSTEORIN Analysmodell för pedagoger Processbarhetsteorins giltighet Analyskriterier SVÅRIGHETER I SVENSKA SPRÅKET Morfologi Syntax VERBENS UTVECKLING HOS ANDRASPRÅKSINLÄRARE BISATSER SJÄLVSKATTNING SOM INLÄRNINGSSTRATEGI AVANCERADE INLÄRARE METOD URVAL Information informanterna GENOMFÖRANDE ETIK METODKRITIK RESULTAT ENLIGT PROCESSBARHETSTEORIN Muntlig produktion Skriftlig produktion ENLIGT PERFORMANSANALYS DISKUSSION INFORMANT INFORMANT INFORMANT INFORMANT INFORMANT INFORMANT ANALYSMODELLERNA SKILLNADER MELLAN MUNTLIG OCH SKRIFTLIG PRODUKTION På individnivå Mellan informanterna SJÄLVSKATTNING FORTSATT FORSKNING KÄLLFÖRTECKNING... 37

5 1. Inledning Vid ett tillfälle när jag pratade med några kolleger kom vi in på andraspråksinlärares muntliga respektive skriftliga produktion och om det är så att den skriftliga produktionen är mer utvecklad än den muntliga färdigheten, där det handlar om att producera i just det ögonblicket. Med mer utvecklad avser jag dels en större grammatisk korrekthet och variation, dels om det finns en struktur och begriplighet i den avsedda texten (muntlig eller skriftlig) och dels om inläraren har goda strategier för att få fram sitt budskap (se avsnitt 2.1, och 2.2). En kollega nämnde i sammanhanget att hennes man, som har svenska som sitt andraspråk, är bättre på att prata än att skriva, för han använder nästan aldrig det skrivna språket på svenska och därför är detta inte så väl utvecklat som det muntliga språket, som han använder dagligen. Detta började jag att fundera lite mer på och tyckte att det skulle vara spännande att undersöka. Olika förutsättningar råder för tal och skrift och dessa kan inte jämföras utan att man tar hänsyn till vad som kännetecknar en väl utvecklad muntlig respektive skriftlig text. Josephson (2004:107) tar upp skillnader i produktionsvillkor mellan det talade och det skrivna språket och han nämner att talspråket ofta är spontant, situationsberoende, flyktigt, dialogiskt och ostandardiserat. I skrift däremot är det planerat, situationsoberoende, beständigt, monologiskt och standardiserat, menar Josephson. Min hypotes inför denna uppsats är att andraspråksinlärares skriftliga produktion är mer utvecklad än den muntliga som regel. Jag tror att det faktum att tiden för eftertanke och möjligheten att formulera sig och hitta rätt ord är en positiv faktor för produktionen. I tal har man inte samma tid för eftertanke utan samtalet bör flyta på någorlunda och då finns inte tiden att fundera på vilka ord som ska användas och huruvida det som sägs är grammatiskt korrekt. Jag har i uppsatsen konsekvent använt mig av uttrycket andraspråksinlärare när jag skriver om informanterna, trots att det finns en skillnad i benämningen andraspråk och främmande språk. Tre av informanterna är utbytesstudenter och läser således svenska som främmande språk, och tre av informanterna bor i Sverige och har svenska som sitt andraspråk (Viberg 1987:11). 1

6 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med föreliggande arbete är att ta reda på vilken produktion som är mer utvecklad hos andraspråksinlärare: den muntliga eller den skriftliga, och här avses grammatisk korrekthet och variation, textens struktur samt kommunikationsstrategier. Jag vill vidare försöka se om det finns en skillnad hos inlärarna i produktionen, dels på individnivå mellan de båda texterna, dels mellan informanterna, eller om de följer samma mönster. För att kunna avgöra det kommer jag att använda mig av processbarhetsteorin (Håkansson 2004) och även performansanalys (Bergman & Abrahamsson 2004). Jag vill också ta reda på inlärarnas egen medvetenhet och självskattningsförmåga när det gäller andraspråksinlärningen. Vilket tror de själva är deras starkare sida när det gäller muntlig och skriftlig produktion? Jag kommer sedan att jämföra med min analys och se om den överensstämmer med informanternas uppfattning. De frågeställningar som jag ska försöka att besvara i min uppsats är: Vilken produktion är mer utvecklad hos andraspråksinlärare: den muntliga eller den skriftliga? Hur skiljer sig den muntliga produktionen från den skriftliga på individnivå och mellan informanterna? Hur väl stämmer informanternas självskattning med min analys? Vad skiljer de båda analysmodellerna? 2. FORSKNINGSBAKGRUND Inom forskningen finns det olika teoretiska perspektiv för att studera hur man lär sig ett nytt språk. Philipsson (2004:117 ff.) nämner att det kontrastiva perspektivet dominerade runt 1950 och framåt och man fokuserade på likheter och skillnader i modermålet (L1) och andraspråket (L2). Utifrån det ville man sedan försöka ta reda på huruvida en viss målspråksstruktur var lätt eller svår att tillägna sig. I början av 1970-talet introducerade Selinker termen interimspråk (inlärarspråk) och i och med detta blir man mer intresserad av att studera hur interimspråket utvecklas hos inläraren (a.st.). Alltsedan denna teori presenterades har det varit vanligt att anlägga ett autonomt perspektiv på språkinlärning och se inlärarens grammatik vid olika stadier i 2

7 inlärningen som system i stället för ofullständiga versioner av målspråket (Håkansson 2004:154). 2.1 Performansanalys Performansanalys var från början en metod för att beskriva interimspråket (inlärarspråket) hos den enskilde individen. Bergman & Abrahamsson (2004:607) refererar till Hyltenstam, som menar att man tidigare enbart tog fasta på vilka fel inläraren gjorde och att det fanns kritiker som ville ge en mer rättvisande bild av hela inlärarens kompetens i interimspråket, och därigenom titta på vilka strukturer och strategier som förekommer; både de som är felaktiga men även de rätta. Jim Cummins modell ligger till grund för modellen där man tar hänsyn till den kognitiva svårighetsgraden och graden av situationsberoende i språkutvecklingen (Flyman Mattsson & Håkansson 2010:17). Performansanalysen används som ett bedömningsinstrument för att synliggöra språkutvecklingen hos inläraren. Det läggs stor vikt vid att se vad inläraren/eleven kan, inte att räkna upp vad den inte kan. Något som man alltid tar hänsyn till är också textens komplexitet i förhållande till de formella brister som finns i texten (Bergman & Abrahamsson 2004:607). Risktagare och riskundvikare är två begrepp som brukar användas i sammanhanget och en risktagare vågar använda ett mer komplext språk och ställa hypoteser om olika strukturer (Flyman Mattsson & Håkansson 2010:11). Ofta blir de nya strukturerna inte helt korrekta eftersom inläraren ännu inte nått den språkliga nivån, men det anses positivt att våga prova nya strukturer. En riskundvikare producerar endast strukturer som denne är säker på och tar helst inga risker (a.st.). Att bedöma språkutveckling är en komplicerad process och författarna poängterar att hänsyn också måste tas till andra faktorer än de rent språkliga (Abrahamsson & Bergman 2005:36). I bedömningsanalysmallen, som används vid performansanalys (se bilaga 1), bedöms textens kommunikativa kvalitet, den innehållsliga kvaliteten, den språkliga kvaliteten, kommunikationsstrategier samt förtjänster och vad som står närmast i tur att utveckla. Abrahamsson & Bergman (a.a. s. 41) delar in performansanalysmodellen i tre nivåer och de kallas nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå (se tabell 1). 3

8 Tabell 1. Språkutveckling hos andraspråksinlärare av svenska. Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå NOMINALFRASER (NP) Lexikon: basord Enkla NP Genus, bestämdhet, plural växer fram Få pronomen, ofta överanvända Få adjektiv Adjektiven börjar kongruensböjas Få prepositioner VERBFRASER Lexikon: vanliga verb, basord Enstaka vanliga partikelverb Enkla tempus MENINGSBYGGNAD Enkel meningsbyggnad Mest SVO Osäkerhet vid spetsställning Basord + utbyggnadsord Utbyggda NP Inkonsekvens i genusval Ibland fel ändelser Få pronomen, vanligen korrekt använda Fler adjektiv Enstaka adjektivändelser blir fel Säkerhet och variation i användning av prepositioner Även mindre vanliga verb, utbyggnad Fler partikelverb Enkla och sammansatta verb Komplicerad meningsbyggnad Flera bisatser Spetsställda bisatser och satsförkortningar Fler utbyggnadsord Även komplexa nominalfraser korrekt böjda Säkerhet och växling mellan substantiv och pronomen Fler adjektiv, vilket möjliggör en mer levande beskrivning Större variation och säkerhet vid prepositionsanvändning Säkerhet vid verbanvändningen Ökad säkerhet vid användandet av partikelverb Säkerhet i tempusanvändningen Meningsbyggnaden mer varierad, vilket ger möjlighet att uttrycka sig med skenbar enkelhet ADVERBIAL Mest tid, sätt, rum Fler adverbialtyper Större variation TEXTBINDNING Textbindningen enkel T.ex. och, men, sen, när Textbindningen mer varierad Smidig textbindning Kommunikationsstrategier Vid performansanalys är kommunikationsstrategier något som tas upp och kommenteras i själva analysen. Hammarberg (2004:58 f.) skriver om olika kommunikationsstrategier och han menar att forskning i ämnet ofta tar upp andraspråksinlärare och deras begränsningar i målspråket som orsak till användandet av kommunikationsstrategier. Hammarberg hänvisar i sin artikel till ett flertal forskare som menar att alla människor som använder språk också använder kommunika- 4

9 tionsstrategier. Skillnaden mellan modersmålstalare och andraspråksinlärare är att de senare använder olika strategier oftare. Det är alltså något som alla använder liksom även formuleringsavbrott och självkorrigeringar. Viberg (1987:30-41) skriver om olika kommunikationsstrategier som är kännetecknande för inlärarspråket och han nämner följande: Förenkling: utelämnande av böjningsändelse, t.ex. kompis(ar) eller grammatiska formord (artiklar, pronomen, hjälpverb, prepositioner) Övergeneralisering: exempelvis köpade (köpte) eller övergeneralisering av spetsställning av adverbial när inläraren har lärt sig den konstruktionen, t.ex. Jo, men hade han också en fin liten katt (korrekt: men han hade ). Undvikande av helfraser och andra oanalyserade element: t.ex. att ord som saknas på modersmålet undviks eller att ord som har en komplicerad böjning undviks. Detta kan vara svårt att observera hos inlärare. Helfraser lärs in som oanalyserade enheter i språket och trots att inläraren vet betydelsen kan uttrycket inte varieras. Innovationer och kompensatoriska element: parafras eller omskrivning är när man beskriver ordet som man inte kan istället för att använda det korrekta uttrycket, t.ex. en sak att sätta ihop papper (häftapparat). Ett exempel på nybildning i det här fallet skulle vara klämmaskin. Analytisk dekomposition är en speciell form av parafras och exempel på det är gå fort (springa). Element från andra språk än målspråket: kan vara ord från andra språk som inläraren kan och använder eller det kan också vara transfer, dvs. när inläraren använder ett fonem, ett ord eller något grammatiskt mönster i målspråket, som också har en motsvarighet i modersmålet, och applicerar målspråkets regler på dem. Hammarberg (2004:33) skriver också om transfer som en typ av kommunikationsstrategi. Det finns positiv och negativ transfer och forskning har visat att transfer kan uppträda automatiskt eller mer eller mindre tvångsmässigt eller strategiskt och med kontroll. 2.2 Processbarhetsteorin Processbarhetsteorin (fortsättningsvis PT) är en modell som försöker förklara andraspråksinlärares inlärningsordningar utifrån fem olika utvecklingsnivåer, se tabell 2 5

10 (Håkansson 2004:154). Manfred Pienemann introducerade processbarhetsteorin 1998 och teorin bygger på Levelts modell för hur språk processas och produceras. Han menar att andraspråket utvecklas i en bestämd ordning och att man inte når nästa utvecklingsnivå förrän de lägre nivåerna har automatiserats (Pienemann 1998:6). Pienemann grundade modellen med tyska som utgångspunkt och studier har även gjorts i andra språk, exempelvis arabiska, danska, italienska, japanska, norska och svenska (Flyman Mattsson & Håkansson 2010:15 f.). Den första utvecklingsnivån för svenska enligt processbarhetsteorin innebär att inläraren enbart använder enstaka ord utan böjning, såsom bok eller hund. På nivå 2 kan inläraren processa ordklasser och börja använda lexikal morfologi, exempelvis boken och började. På nivå 3 börjar inläraren kunna använda frasmorfologi, dvs. överföra grammatisk information mellan två ord i en fras, t.ex. en svart hund flera svart-a hund-ar. På den fjärde nivån kan inläraren processa information inom satser och mellan fraser samt använda predikativ kongruens, exempelvis bilarna är röda (se tabell 2). När inläraren kommer till nivå 5 kan grammatisk information processas såväl mellan ord och fraser som satser. Detta innebär bl.a. att kunna skilja mellan huvudsats och bisats, kunna placera satsadverbial och negation före det finita verbet i bisats t.ex. flickan som inte skriver, ej använda inversion i bisatser samt kunna konstruera indirekta frågor t.ex. jag undrar när skolan börjar (Håkansson 2004: ). På morfologisk nivå är det sista steget i utvecklingen nivå 4, och det finns således ingen nivå 5. Håkansson (2004:162) poängterar att inlärarspråk varierar mycket och att processbarhetsteorin främst vill visa vilka strukturer inläraren klarar av att processa och producera, inte hur många som är korrekta eller inkorrekta. Hon menar vidare att det är intressant att försöka ta reda på vad som gör att olika strukturer ibland är processbara och ibland inte hos samma inlärare. 6

11 Tabell 2. Utvecklingsnivåer för svenska enligt processbarhetsteorin (fritt efter Flyman Mattsson & Håkansson 2010:16). Nivå Morfologi Syntax 5. Grammatisk information Inte inversion i indirekt fråga mellan satser Skillnad huvudsats/bisats Jag undrar om det regnar Negation före verb i bisats Vi kan gå ut sedan om det inte regnar 4. Grammatisk information Kongruens Inversion i satser med framförställt inom satser, mellan fraser (predikativ) adverb (verbet alltid på andra plats) Hundarna är bruna Nu läser jag 3. Grammatisk information Kongruens ADV + subjekt före verb inom fraser, frasmorfologi (attributiv) Nu jag läser en brun hund flera bruna hundar 2. Ordklass, lexikal morfologi Plural, bestämdhet, Kanonisk ordföljd presens, preteritum etc. (oftast subjekt före verb) hund-ar, hunden jag läser skäll-er, skäll-de 1. Ord Oböjda former Enstaka konstituenter 7

12 Ursprungligen utvecklades PT för muntlig produktion men på senare tid har forskning även bedrivits på skriftlig produktion, om än inte i lika stor omfattning (Eklund Heinonen 2009:34). I Eklund Heinonens avhandling jämför hon vuxna inlärares resultat på Tisus (Test i svenska för universitets- och högskolestudier) med de grammatiska utvecklingsnivåer inlärarna befinner sig på (bedöms utifrån PT). Hon finner ett visst mönster där hon ser att de flesta som är godkända på Tisustestet klarar av att processa minst nivå 4 i PT-hierarkin (2009:184). Eklund Heinonen (2009:56) skriver vidare att viss kritik har funnits mot PT där kritikerna menar att inlärarnas språkliga kompetens varierar med typ av uppgift och att validiteten och reliabiliteten därför kan ifrågasättas, dvs. att undersökningen avser det som tänkts samt att det genomförts på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidson 2003:98). Pienemann hävdar emellertid att utvecklingen mellan stadierna är stabil, oavsett vilken typ av uppgift som ges, och detta benämner han the steadiness hypothesis. Graden av korrekthet kan variera med uppgiften, men inläraren är ändå kvar på samma nivå i PT-hierarkin (Pienemann 1998: ) Analysmodell för pedagoger Flyman Mattsson & Håkansson (2010:66) presenterar en alternativ analysmodell till performansanalysen, som i princip varit den enda modell som funnits när det gäller bedömning i svenska som andraspråk. Författarna har för avsikt att skapa ett verktyg för nivåbedömning av andraspråkselevers språkliga produktion i svenska och att ge en möjlighet att följa språkutvecklingen över tid (2010:9 f.). Flyman Mattsson & Håkansson utgår från processbarhetsteorin men tar också hänsyn till automatisering och variation i språkinlärningen. De poängterar att modellen inte täcker språkutvecklingens alla aspekter, utan den fokuserar på grammatiska utvecklingsstadier samt ordförrådets utveckling. De delar in modellen i tre delar och menar att man måste rikta in sig på olika delar i analysen beroende på var inläraren befinner sig språkutvecklingsmässigt (2010:66). Figur 1 visar var tyngdpunkten i analysen kan ligga. Författarna skriver vidare att de två analysmodeller som används idag, PT och performansanalys, skiljer sig åt. PT beskriver och förklarar utvecklingsstadierna i inlärarspråket medan performansanalysen syftar till att mer praktiskt fungera som en bedömningsmall för inlärare. 8

13 Figur 1. Analysens tyngdpunkt i tid. Del A i analysen motsvarar processning i figur 1, del B handlar om automatisering och del C om variation. Del A görs utifrån processbarhetsteorin och här ska man försöka se vilken nivå inläraren befinner sig på i utvecklingsstegen. När automatiseringen ska studeras behöver man räkna hur många korrekta exempel som förekommer på varje nivå i förhållande till det totala antalet kontexter. Sedan räknas fördelningen ut i procent och man får på så sätt en siffra som gör att det går att följa hur automatiseringen ökar över tid (2010:70 f.). Del C handlar om hur språket varieras och här räknas bl.a. ordklasserna, och man tittar också på hur varje enskild ordklass utvecklas. Satsfördelningen i fundamentet studeras också och genom det får man en översiktlig bild av variationen. Det tredje som observeras i del C är vad texten har för typ/teckenförhållande (type/token ratio). Man delar antalet ordtyper med det totala antalet ord i en mening och får på så sätt information om ordvariationen. För att en sådan uträkning ska vara relevant behöver man också täcka in olika textlängder. Flyman Mattsson & Håkansson presenterar således formeln: type/ token x 2, dvs. totalt antal ordtyper delat med roten ur det totala antalet ord gånger två, som ska säkerställa ordvariationen, även om meningarnas längd varierar (2010:71-75). Flyman Mattsson & Håkansson (2010:64) och Håkansson (2010) nämner olika sätt att elicitera (locka fram) strukturer som man vill observera. Ett sätt är att prata utifrån bilder, där inläraren ska beskriva vad denne ser. Ett annat sätt är att konstruera en text på modersmålet eller på engelska, som inläraren sedan ska översätta till svenska. Detta kräver förstås goda kunskaper av eleven i det språk som texten skrivs på. Man kan också låta inläraren återberätta en text eller benämna saker som läraren visar. Författarna påpekar dock att det är viktigt att man får en variation av texter från inläraren, oavsett om det gäller muntliga eller skriftliga texter, så att man 9

14 får en bred bild av vilka strukturer och ord som inläraren använder. Man ska således inte vara för snabb med att uttala sig om huruvida en nivå är uppnådd eller inte, utan försöka att elicitera de strukturer man vill testa (Flyman Mattsson & Håkansson 2010:64) Processbarhetsteorins giltighet I en artikel av Håkansson, Pienemann och Sayehli (2002:270) undersöker de tillägnandet av tyska hos svenska inlärare. De kommer fram till att den grammatiska V2-strukturen, som de båda språken har, dvs. att verbet kommer på andra plats i huvudsatser, inte är något som inlärarna initialt överför från modersmålet. De behärskar således inte den strukturen i ett tidigt inlärningsskede. Författarna menar alltså att processbarhetsteorins antagande stämmer, dvs. att inlärarna endast kan processa grammatiska strukturer på den nivån de befinner sig. Detta gäller oavsett vilka likheter som finns mellan L1 (modersmålet) och L2 (målspråket). Norrby & Håkansson (2007:112) skriver om SIOUS-projektet där de jämför främmandespråksinlärning utanför Sverige med andraspråksinlärning i Sverige och finner att inlärarna följer samma stadier enligt PT. Hur mycket input inlärarna får har ingen betydelse för resultatet. Vidare tittar Norrby & Håkansson på inlärarnas muntliga och skriftliga produktion och där ser de inga större skillnader vad gäller de språkliga strukturerna. En skillnad som framkommer i SIOUSprojektet är att främmandespråksinlärarna ofta har en högre grammatisk nivå än pragmatisk och för andraspråksinlärarna är förhållandet det motsatta. Detta, menar Norrby & Håkansson, stämmer väl överens med förutsättningarna för andraspråksinlärare: att det är inre processer som styr grammatiken medan pragmatiken och ordförrådet i större utsträckning påverkas av omgivningen (a.st.). Hammarberg (2007:50) redogör för en dansk-norsk-svensk studie där adjektivkongruens och bisatsordföljd studeras. Här konstateras att om man bara utgår strikt utifrån en formbaserad analys följer materialet de olika nivåerna i PT-hierarkin. Men när de tittar på adjektivkongruensen utifrån ett semantiskt perspektiv upptäcks att pluralis markerades tidigare än genus i inlärarspråket. De ser även andra drag som delvis strider mot PT-nivåerna. Hammarberg menar att PT fungerar som en grund för inlärarnas stadieordning men att det också finns andra faktorer som man behöver ta hänsyn till när man tittar på utvecklingen av inlärarspråket. 10

15 2.2.3 Analyskriterier The emergence criterion innebär att det räcker med endast ett exempel från inläraren för att denne ska placeras på den nivån i PT-hierarkin (Pienemann 1998:144). Viss kritik har riktats mot the emergence criterion och Glahn m.fl. anser att detta kriterium är alltför osäkert, då ett exempel inte säger mycket om vad inläraren behärskar. De förordar som ett komplement 50- procentskriteriet, vilket innebär att hälften av inlärarens exempel måste vara korrekta för att de ska anses ha uppnått en viss nivå och även 80-procentskriteriet, där majoriteten av inlärarens exempel måste vara korrekta för att kunna placeras på den PT-nivån (2001:402). Eklund Heinonen använder sig av dessa tre analyskriterier och jämför sedan hur utfallet skiljer sig åt. Eftersom hennes informanter är relativt avancerade ser hon att 80-procentskriteriet ger henne störst möjligheter att uttala sig om informanternas språkliga nivå. 2.3 Svårigheter i svenska språket Morfologi Philipsson (2004:125 ff.) tar upp att vissa strukturer i det svenska språket generellt är svåra att tillägna sig som andraspråksinlärare. På morfologisk nivå är våra nominalfraser relativt komplexa. Vi har två grammatiska genus och även om det finns vissa regler att ta fasta på, kan genus inte förutsägas hos många substantiv. Genus är således en lexikal fråga och inte en grammatisk. Philipsson nämner också att genus inte är något universellt i världens språk. Det finns många språk som saknar grammatiskt genus. Vidare har vi i svenskan två numeruskategorier: singularis och pluralis och det som är svårt här är våra fem pluraldeklinationer, som är ett relativt stort antal. En annan kategori är bestämdhet (species) i svenskan skiljer vi på bestämd och obestämd form. Bestämdhet är inget generellt i världens språk, men många av de europeiska språken har det. Något som Philipsson beskriver som särskilt komplext är svenskans artikelbruk. Vår obestämda artikel är ett fristående ord före huvudordet (en bok), vilket är vanligt bland de språk som har obestämd artikel. Svenskans bestämda artikel är däremot efterställd (enklitisk), exempelvis boken och det är relativt ovanligt i andra språk. Vi har dessutom dubbel bestämdhet och det förekommer endast i svenska och norska (den stora boken). I svenskan måste orden också kongruensböjas, både i attributiv och predikativ ställning, med hänsyn till genus, species och numerus, t.ex. en stor bok, de stora böckerna och böckerna är stora. Svenskans reflexiva possessiva pronomen nämns också som en svårighet eftersom många språk saknar 11

16 motsvarighet till detta. Det handlar alltså om hur sin, sitt, sina, hans, hennes, dess och deras används beroende på vilken satsdel ordet syftar på och hur satsen är uppbyggd (2004:127) Syntax I svenskan har vi möjligheten att placera satsdelar på olika platser, men vi har relativt strikta regler när det gäller syntax. Vi har en bunden ordföljd och ett s.k. platshållartvång, som innebär att vi måste ha vissa element i en sats. Något som kännetecknar svenskan och de övriga germanska språken (ej engelskan) är att de är V2-språk, dvs. att det finita verbet alltid står på andra plats i huvudsatser. Topikalisering innebär att man börjar satsen med ett objekt, adverbial eller något annat som inte är subjekt. Då kan subjektet i satsen komma efter det finita verbet och vi får inversion (omvänd ordföljd). Något som också är komplext i svenskans syntax är placeringen av negationer och övriga satsadverbial. I huvudsats kommer negationen efter det finita verbet men i bisats kommer den före (Philipsson 2004:128 ff.). 2.4 Verbens utveckling hos andraspråksinlärare Viberg (2004:202 f.) skriver i en artikel om lexikal utveckling att det är verbet som driver den grammatiska utvecklingen framåt. Han skriver vidare att vuxna inföddas talspråk karakteriseras till övervägande del av en liten kärna av basverb med allmän betydelse som är mycket högfrekventa i ett brett spektrum av texttyper och genrer. I svenskans verblexikon finns, precis som i många andra språk, ett litet antal basverb och en betydligt större grupp som består av mindre frekventa verb, menar Viberg. Av de ca verb som finns i svenskan är det de 20 mest frekventa verben som dominerar frekvensen i skriven text (46 %). Bland de 20 mest frekventa verben finns de s.k. nukleära verben eller kärnverben. Dessa har en grundläggande betydelse som är samma i många språk (2004:203). 2.5 Bisatser I en studie från 1990 undersöker Viberg olika bisatstypers frekvens hos vuxna inlärare med olika modersmål (L1). Han finner en inlärningsordning bland bisatserna som är oberoende av L1. På ett tidigt inlärarstadium uppträder adverbialsbisatser och därefter att-bisatser och indirekta frågor. Sist kommer de relativa bisatserna (Viberg 1990: ). Wijk-Andersson (1990:386 f.) studerar villkorsbisatser i inlärares skrivna svenska (utomeuropeiska universitetsstudenter). Vi har tre sätt att uttrycka villkor på svenska: subjunktionsbisats (som inleds av om, bara, ifall 12

17 m.m.), frågeformad villkorssats samt imperativsats. Nästan uteslutande använder sig informanterna av subjunktionsbisatser. Infödda svenska gymnasieungdomar använder i mindre omfattning den här satstypen och de använder också frågekonstruktion. 2.6 Självskattning som inlärningsstrategi För att nå en effektiv språkinlärning är det viktigt med inlärningsstrategier. Oxford (1990:136 f.) menar att elever behöver hjälp med att skapa en medvetenhet kring sin inlärning. Om språkmedvetenheten tränas ökar både intresset för språket samt inlärningen. Oxford delar in strategierna i två huvudgrupper: direkta och indirekta. De direkta strategierna består av tre undergrupper: minnesstrategier, kognitiva strategier och kompensationsstrategier och dessa används för att bearbeta språket (1990:37). De indirekta strategierna består i sin tur också av tre undergrupper: metakognitiva strategier, affektiva strategier och sociala strategier och dessa bearbetar och skapar goda förutsättningar för lärandet (Oxford 1990:135). Självskattning ingår som en del i arbetet. Denna indirekta strategi tillhör gruppen metakognitiva strategier. 2.7 Avancerade inlärare Lena Ekberg (2004:272 ff.) skriver att det verkar som att avancerat inlärarspråk skiljer sig från infödd svenska i flera hänseenden. När det gäller grammatiska avvikelser så är de av samma typ som hos inlärare på lägre nivåer. Det kan vara i nominalfraser (genus, kongruens, bestämdhet), ordböjning eller ordföljd. Ekberg påpekar att barn som är på en nästan infödd nivå i målspråket, sällan gör syntaktiska fel. Här verkar det alltså som att syntaxen är automatiserad. När det gäller lexikala avvikelser gör infödda talare samma typ av fel som nästan infödda L2-talare. Andra skillnader som Ekberg nämner är användandet av ett idiomatiskt språk. Inlärare har ju dessutom förmågan att välja vilka språkliga konstruktioner som ska användas och då kan vissa typer av konstruktioner och även ord undvikas. Användningen av lexikala fraser samt partikelverb kan visa på skillnader i språkbruk och även variationer i språket. 3. Metod Nedan beskriver jag hur jag gått tillväga i min undersökning, och jag behandlar även genomförande, etik och metodkritik. Min undersökning är kvalitativ (Patel & Davidson 2003:77) 13

18 då det passade mitt syfte bäst. Några fördelar som Denscombe nämner med den kvalitativa analysen är att materialet är rikt och detaljerat, att det finns en förankring i materialet och analysen samt att det finns tolerans för tvetydigheter och motsägelser (2009: 398). Intervjuerna hade en låg grad av standardisering eftersom jag ville ge informanterna ett stort utrymme att besvara frågorna och utveckla sina svar (Patel & Davidson 2003:78) och vidare en hög grad av strukturering i mina intervjufrågor, då jag ställde samma frågor i en förutbestämd ordning till informanterna (a.st.). Jag valde detta sätt för att kunna jämföra informanternas svar. 3.1 Urval Jag använde mig av sex vuxna universitetsstuderande som läste en kurs i Svenska som främmande språk. Några av dem var utbytesstudenter och några var bosatta i Sverige sedan ett antal år tillbaka Information informanterna I bilaga 2 finns de frågor som jag ställde till informanterna innan första testtillfället och som jag har sammanfattat nedan utifrån de svar jag fick. Informant 1 (I1) Informant 1 är utbytesstudent från Finland och har bott i Sverige i fyra månader. Hon har finska som modersmål och har studerat svenska i Finland innan hon kom hit. Informanten tycker utan tvekan att hon är bättre på att skriva än att tala. Hon tycker själv att grammatik är hennes starka sida, då fokus ligger på det i undervisningen i Finland. På frågan om vad hon tycker är svårt i det svenska språket säger hon ordförrådet. Hon tycker inte att hon har tillräckligt stort ordförråd för att uttrycka det hon vill, vare sig i tal eller skrift. Informanten upplever att hon var bra på svenska i Finland men här i Sverige blir det svårt att prata, för hon hittar inte orden. Hon tycker att det går bättre att läsa texter än att prata svenska. Informant 2 (I2) Informant 2 kommer från Eritrea. Hon har bott i Sverige i sju år och hennes modersmål är tigrinja. Informanten tycker att tala är hennes starkare sida, för hon upplever att hon har ett bra flyt när hon talar om hon inte är nervös och behöver tänka på hur hon säger något. Hon tycker att det tar tid när hon ska formulera sig i skrift och hitta precis de ord och uttryck som hon menar. 14

19 Det är också detta som hon menar är problematiskt i det svenska språket. Orden betyder ofta flera saker och det är svårt att välja rätt ord när hon ska skriva. Informanten tycker att det kan vara svårt att hitta orden ibland när hon pratar också, om hon tänker efter för mycket eller om hon är nervös. Annars upplever hon att talet flyter på bra för det mesta. Informant 3 (I3) Informant 3 kommer från norra Irak (Kurdistan) och har kurdiska (Sorani) som modersmål. Hon har bott i Sverige i nio år. På frågan om vad hon tycker är lättast av att tala och skriva säger hon att det beror på. Det kan vara lättare att prata än att skriva om det är något ämne som man är bekant med. Är ämnet inte bekant, är det däremot lättare att skriva, så att man kan slå upp ord man behöver. Informant 3 tycker att hon har svårt med det svenska uttalet. Hon nämner lång och kort vokal som exempel där distinktionen dem emellan inte existerar på modersmålet. En annan svårighet som hon anger är genus. Prepositioner och partikelverb nämner hon också som lite svårt. Hon tycker emellertid att det generellt är lättare att skriva än att tala eftersom hon har tid att tänka på rätt ordföljd osv. Informant 4 (I4) Informant 4 kommer från Tyskland och har tyska som modersmål. Hon har bott i Sverige i tio månader och är här som utbytesstudent. Hon har studerat svenska i Tyskland i två terminer men har även en svensk kompis sedan tidigare och ett stort intresse för det svenska språket, så hon har lärt sig mycket själv, berättar hon. Hon tycker att det är svårt att säga om det muntliga eller det skriftliga språket är det starkare och hon menar att det kan variera. Innan hon kom till Sverige tyckte hon att det var lättare att skriva, men just nu vet hon inte säkert. Det beror också på vad man pratar om, menar informanten. Hon känner sig mycket bekväm i sitt vardagsspråk, men om det pratas om ett speciellt ämne kan hon känna att ordförrådet brister. Hon berättar också att hon denna termin även läst svenska A på universitetet och klarat av kursen, så det innebär ju att jag måste ha en viss nivå på språket, understryker hon. På frågan vad hon tycker är svårast säger hon direkt satsmelodin och partikelverb. Prepositioner är också något som hon nämner som svårt i många språk. 15

20 Informant 5 (I5) Informant 5 kommer från Tyskland och har tyska som modersmål. Hon är utbytesstudent och har bott här i sju månader. Hon tycker utan tvekan att skriva är hennes starka sida, eftersom hennes ordförråd inte är så stort. När hon skriver har hon tid att tänka på orden och kanske fråga någon eller använda ordbok så att hon kan uttrycka det hon vill. På frågan vad hon har svårt för nämner hon främre /r/ samt brister i ordförrådet. Ordförrådet känner hon påverkar både den muntliga och den skriftliga produktionen. En annan sak som hon nämner är vissa grammatiska moment såsom pluraländelser samt tempusformer. Informant 6 (I6) Informant 6 är född och uppvuxen i Polen, har bott i USA i 13 år och är nu bosatt i Sverige sedan två år tillbaka. Hon tycker att det är betydligt lättare att skriva än att tala, då hon har tid att formulera sig när hon ska skriva. Hon upplever att människor i Sverige pratar fort och att de inte riktigt tar hänsyn till att hon inte är modersmålstalande, vilket gör att hon ofta inte hinner med att förstå i samtal. I6 tycker att läsförståelse är hennes starka sida, då hon läser mycket. Uttal och prosodi upplever hon som svårast: att en del ord uttalas som ett ord fastän det är två, t.ex. fånte (får inte). Det är svårt att koppla ihop språkljuden med bokstäverna när ord sägs på det här sättet, menar informanten. Hon har svårt att förstå när människor pratar här i Värmland och hon tror att dialekten också påverkar och gör det svårare att förstå. Hon berättar att hon är överraskad att svenska är så svårt att lära sig. Av de fem språk som informanten behärskar, tycker hon att svenskan har varit svårast att lära sig. 3.2 Genomförande Eftersom jag undervisar i en kurs som heter Svenska som främmande språk i tal och skrift väcktes tanken att jag skulle kunna använda mig av en del material som producerades inom ramen för den kursen. Jag tyckte att det skulle vara intressant att jämföra studenternas muntliga produktion och deras skriftliga, utifrån processbarhetsteorin (Pienemann 1998). Jag koncentrerar mig framför allt på nivå 3, 4 och 5 i PT-hierarkin eftersom de flesta av informanterna har kommit en bit i sin utveckling. Därför har jag valt att fokusera på de mer avancerade nivåerna och texterna analyseras utifrån the emergence criterion (Pienemann 1998:144). Vidare ville jag se hur deras självuppfattning var: om de ansåg att deras skriftliga produktion var mer utvecklad än den muntliga och om detta skulle överensstämma med min egen analys av materialet. Inledningsvis 16

21 fick informanterna (som jag träffade enskilt) några frågor, som berörde vad de själva tyckte om sin muntliga respektive skriftliga produktion och även vad de tyckte var svårt i det svenska språket (se bilaga 2). Därefter fick informanterna läsa en kort text (se bilaga 3) som vi sedan samtalade om utifrån de frågor som fanns efter texten. Jag tänkte på att inte välja ett alltför komplicerat ämne, där ämnesspecifika ord var nödvändiga att kunna, eftersom detta kunde påverka informanternas tal avsevärt. Jag var också noga med att fråga om det var något ord som de inte förstod i texten och om så var fallet förklarade jag orden för informanterna. Texten hade de framför sig hela samtalet igenom, så de kunde titta på den om det var något ord där som de ville använda. På detta sätt blev förutsättningarna likvärdiga för informanterna. Jag transkriberade sedan informanternas muntliga produktion (se bilaga 5) och gjorde en performansanalys (se bilaga 1), då jag ville se om något intressant framkom, förutom de olika nivåerna enligt processbarhetsteorin, som jag skulle analysera. Några veckor senare fick informanterna en skrivuppgift (se bilaga 4). Även här försökte jag att tänka på att ämnet inte skulle vara för ämnesspecifikt utan jag ville att alla skulle känna att ämnet var lätt att skriva om. Jag begränsade också längden på texten så att den muntliga texten skulle vara någorlunda jämförbar med den skriftliga. Även här gjordes en performansanalys samt en PT-analys för att se om några intressanta slutsatser kunde dras. Av utrymmesskäl kan inte alla texter och analyser redovisas, men några exempel finns i bilaga 1 (performansanalys I1), 6 (transkription I1) och 7 (skrivuppgift I1). 3.3 Etik Jag tillfrågade informanterna om jag fick lov att använda deras material till min uppsats och jag berättade också att materialet skulle avidentifieras. Syftet med uppsatsen förklarades och de fick även ta del av resultatet, vilket uppskattades, då de fick reda på en del intressant information som skulle kunna hjälpa dem framdeles i deras fortsatta studier i svenska. Informanterna gav således informerat samtycke och de deltog på frivillig basis (Denscombe 2009:197). I enlighet med Denscombe anser jag att jag har uppfyllt de etiska kraven, nämligen att jag har respekterat deltagarnas rättigheter och värdighet, undvikit att deltagarna har tagit skada av att medverka. Jag har även arbetat på ett ärligt sätt och har respekterat deltagarnas integritet (a.st.). 17

22 3.4 Metodkritik Nackdelar med en kvalitativ analys kan vara att resultatet är mindre representativt. Vidare kan tolkningen ha påverkats av mina personliga åsikter (Denscombe 2009:399), eftersom jag träffade informanterna varje vecka och lärde känna dem. I min PT-analys av materialet använde jag mig enbart av the emergence criterion (Pienemann 1998:144) eftersom informanternas texter inte alltid innehöll tillräckligt många belägg för respektive nivå. Eklund Heinonen (2009:77 ff.) använde dels the emergence criterion men också 50-procentskriteriet och 80-procentskriteriet för att kunna jämföra resultatet. I vissa fall, där informanternas belägg var tillräckliga, hade jag hellre använt mig av 50- eller 80-procentskriteriet, och detta gäller särskilt de mer avancerade inlärarna. För att vara konsekvent i min hantering av materialet valde jag alltså the emergence criterion i min analys och detta minskar reliabiliteten i min undersökning (Patel & Davidson 2003:98). Jag är medveten om att mina transkriptioner kan innehålla en del missförstånd eller att jag inte har förstått det informanterna sagt. Jag tänker särskilt på en del verbformer som tappar slutkonsonant i talspråk, och det kan därmed vara svårt att avgöra om de behärskar verbformen eller inte. 4. RESULTAT Här nedan följer resultaten av analyserna, först enligt PT och sedan följer performansanalyserna. När det gäller PT kommenterar jag och ger exempel från nivå 3 5 (se avsnitt 3.2). 4.1 Enligt processbarhetsteorin Muntlig produktion I tabell 3 redovisas resultatet av informanternas muntliga produktion. Om det finns minst ett exempel på en viss nivå registreras det i tabellen med ett + och exemplet behöver nödvändigtvis inte vara korrekt. Jag kommenterar informanternas belägg efter tabell 4 och tar även upp graden av automatisering på respektive nivå. 18

23 Tabell 3. Resultat av den muntliga produktionen enligt the emergence criterion. PT-nivå Testtagare Morf./syntax Morf./syntax Morf./syntax Morf./syntax Morf./syntax I1 + / + + / + + / + + / 0 + I2 + / + + / + + / + + / 0 + I3 + / + + / + + / + + / 0 0 I4 + / + + / + + / 0 + / + 0 I5 + / + + / + + / 0 + / + 0 I6 + / + + / + + / + + / uppnådd nivå 0 inga belägg Skriftlig produktion I tabell 4 redovisas resultatet av informanternas skriftliga produktion enligt the emergence criterion och precis som i tabell 3 behöver exemplen inte vara korrekta för att registreras med ett +. Jag kommenterar även här resultatet (efter tabell 4) och grad av automatisering på de olika nivåerna. Tabell 4. Resultat av den skriftliga produktionen enligt the emergence criterion. PT-nivå Testtagare Morf./syntax Morf./syntax Morf./syntax Morf./syntax Morf./syntax I1 + / + + / + + / 0 + / + + I2 + / + + / + + / 0 + / + 0 I3 + / + + / + + / + + / + + I4 + / + + / + + / 0 + / + 0 I5 + / + + / + + / 0 + / + + I6 + / + + / + + / + + / uppnådd nivå 0 inga belägg 19

24 Informant 1 (I1) När det gäller informant 1 finns i den muntliga produktionen (text 1) ett litet antal kontexter på morfologisk nivå 3 och exempel är andra västenland och stor problem och unga människor. På den syntaktiska nivån finns följande exempel på spetsställning av adverbial med rak ordföljd: I Sverige jag har inte fått ingenting. Beträffande nivå 4 finns några belägg på morfologisk nivå, t.ex. som är intresserad av och de är övervikt, men inga på syntaktisk nivå (se tabell 3). Det finns både korrekta och inkorrekta exempel på syntaktisk nivå 5, vilket visar att nivå 5 processas hos informanten. Överlag finns det relativt få processbara enheter i denna text. I den skriftliga produktionen (text 2) finns något fler processbara enheter. På nivå 3 (morfologisk nivå) finns ett tiotal exempel och de flesta är korrekta. Några exempel på syntax finns ej på nivå 3 (se tabell 4). På nivå 4 däremot finns några exempel på predikativ kongruens och de flesta är korrekta. På syntaktisk nivå finns fyra exempel på inversion med framförställt adverb och alla är korrekta, t.ex. Ibland tycker jag och Till följd av det här är det. På nivå 5 finns ett par korrekta exempel på preverbal negation i bisats. Det finns således tydliga exempel på att I1 håller på att processa nivå 5 men att alla nivåer ännu inte har automatiserats. Informant 2 (I2) När det gäller nivå 3 hos I2 finns ett drygt tiotal exempel på attributiv kongruens i den muntliga produktionen och de flesta är korrekta. Det finns gott om exempel på spetsställning av adverbial med rak ordföljd, t.ex. sen jag kan bestämma och ibland jag tycker. På nivå 4 finns enstaka belägg på morfologisk nivå men inga på syntaktisk nivå (se tabell 3). På nivå 5 finns 5 belägg på preverbal negation i bisats och samtliga är inkorrekta, vilket visar att nivån håller på att processas. I text 2 (skriftlig produktion) finns det gott om exempel när det gäller morfologi på nivå 3 och de flesta är korrekta, t.ex. ett nytt språk och nya ord. Här finns emellertid inga exempel på spetsställning av adverbial med rak ordföljd, vilket det fanns gott om i text 1. På nivå 4 finns 20

25 både korrekta och inkorrekta exempel på predikativ kongruens och likaså när det gäller inversion i satser med framförställt adverb. På nivå 5 finns inga belägg (se tabell 4). Informant 3 (I3) När det gäller den muntliga produktionen hos I3 finns det gott om exempel på morfologisk nivå 3 (attributiv kongruens) och de flesta är korrekta. På syntaktisk nivå finns det flera exempel på att ordföljden är felaktig då meningen börjar med ett adverb t.ex. ibland jag tycker det är också farligt. På nivå 4 finns det exempel på predikativ kongruens och korrektheten varierar. På syntaktisk nivå 4 och 5 finns det inga exempel (se tabell 3). I den skriftliga produktionen (text 2) finns det också gott om exempel på attributiv kongruens och de flesta är korrekt använda, t.ex. svenska språket, min åsikt och stora skillnader. På syntaktisk nivå 3 finns något enstaka belägg: i mitt språk vi har inte långa och korta vokalar, jämfört med ett större antal i text 1. Predikativ kongruens (nivå 4) finns det ca fem exempel av och hälften är korrekt använda. Ett fåtal exempel finns på syntaktisk nivå men i text 1 förekommer inga. När det gäller nivå 5 finns ett enstaka exempel på preverbal negation i bisats: om man inte kan bra språket. Informant 4 (I4) Gällande I4 är den språkliga korrektheten hög. På morfologisk nivå 3 finns ett tjugotal exempel och alla är korrekta. På syntaktisk nivå finns inga exempel på nivå 3 men däremot på nivå 4, t.ex. sen tycker man bara, ok och detta visar att informanten är mycket medveten om att verbet ska komma på andra plats och behärskar det i såväl muntlig som skriftlig produktion. På nivå 4 finns också en handfull exempel på predikativ kongruens och samtliga är korrekt använda. Det finns däremot inga belägg på syntaktisk nivå 5. I den skriftliga produktionen (text 2) finns ungefär ett lika stort antal belägg på respektive nivå och det är inte mycket som skiljer. Korrektheten är hög även i denna text och det finns endast något enstaka exempel där den attributiva kongruensen ej är korrekt, t.ex. det ordkunskapet. Det är tydligt att informanten befinner sig på en hög språklig nivå, men det finns emellertid inga belägg på syntaktisk nivå 5 i text 2 (se tabell 4). Informant 5 (I5) 21

26 När det gäller den muntliga produktionen för I5 finns det gott om exempel på attributiv kongruens (nivå 3 morfologi). Av de 14 exempel som finns är majoriteten korrekt använda och ca fem är felaktiga, exempelvis den här sättet, ingen annan val och rent hud. Det finns inga exempel på syntaktisk nivå 3 men däremot på nivå 4, t.ex. i mesta fall överdriver dom (se tabell 3). På morfologisk nivå 4 finns både korrekta och inkorrekta exempel på predikativ kongruens. På nivå 5 finns däremot inga exempel på preverbal negation i bisats. I den skriftliga produktionen (text 2) finns det också rikligt med exempel på attributiv kongruens och majoriteten är korrekt använda. När det gäller predikativ kongruens (morfologisk nivå 4) finns fler belägg än i text 1 och av de åtta som finns är sex korrekta. Det finns inga exempel på syntaktisk nivå 3 här heller (se tabell 4) men på nivå 4 finns några, exempelvis dessutom är det irriterande. På nivå 5 finns fem exempel på negation i bisats och i samtliga meningar hamnar inte efter det finita verbet i stället för före, som är det korrekta. I5 visar alltså att hon processar nivå 5 och att nivå 3 och 4 ännu inte har automatiserats helt. Informant 6 (I6) I text 1 (muntlig produktion) hos informant 6 finns belägg för att hon processar nivå 5. På morfologisk nivå 3 finns det flera exempel på attributiv kongruens och flertalet är inkorrekta. På syntaktisk nivå finns endast något enstaka exempel och på nivå 4 inga exempel (se tabell 3). Predikativ kongruens finns det exempel på (morfologisk nivå 4) och där varierar korrektheten. På nivå 5 finns exempel men negationen kommer på fel plats i samtliga bisatser. I text 2 (skriftlig produktion) finns det gott om exempel på morfologisk nivå 3 och om man jämför med text 1 är korrektheten något högre. På syntaktisk nivå 3 finns endast ett exempel: här målet är liv medan det på nivå 4 finns ca sju belägg, exempelvis numera är engelska för mig nära som modersmål. Det finns också flera exempel på predikativ kongruens (morfologisk nivå 4) och av de åtta beläggen är fem korrekt använda. När det gäller nivå 5 finns inga exempel på syntaktisk nivå. 22