Historielärarens undervisningsstrategier - Att undervisa om det förgångna

Transkript

1 Kandidatuppsats Historielärarens undervisningsstrategier - Att undervisa om det förgångna Författare: Julia Danielsson Handledare: Magnus Persson Examinator: Erik Wångmar Termin: VT17 Ämne: Historia Kurskod: 2HIÄ2E

2 1

3 Sammanfattning History teacher teaching strategies- To teach about the past Denna studies syfte är att studera historielärares undervisningsstrategier. Begreppet undervisningsstrategier är ett begrepp som bygger på lärares syfte, innehåll och material i undervisningen. De bygger även på de didaktiska frågorna vad, hur och varför. En viktig del av detta begrepp är att lärarna ska ha arbetat under en tid. Lärarna ska ha haft tid till att utveckla sin undervisningsstrategi som yrkesverksam lärare, vilket kallas för praktisk yrkesteori. I studien har en halvstrukturerad modell använts där intervjufrågorna bestämdes på förhand och där det även lämnades utrymme för diskussion och övriga frågor som kunde uppkomma under intervjun. I studien har fyra lärare intervjuats då tre av dem var gymnasielärare medan en var högstadielärare. Studiens resultat visade på att lärarna beskriver sin historieundervisning på olika sätt. Lärarna ansåg att historieämnet kunde användas på olika sätt som även fyllde olika funktioner. Fortsättningsvis beskriver lärarna olika metoder och tankesätt i undervisningen. Nyckelord: undervisningsstrategier, halvstrukturerade intervjuer, historiedidaktik. 2

4 Innehåll 1 Inledning Bakgrund Teoretisk utgångspunkt Tidigare forskning Att testa befintliga undervisningsstrategier Att se nya undervisningsstrategier Narrativ undervisningsstrategi Flerperspektivism Samhällsvetenskaplig historia Eklektisk undervisningsstrategi Sammanfattning av forskningsläget Syfte Frågeställningar 20 2 Metod Metodval Vetenskapligt synsätt Urval Bedömningskriterier Forskningsetiska överväganden 23 3 Resultat Respondent Respondent Respondent Respondent Diskussion Undervisningsstrategier Narrativ Eklektisk undervisningsstrategi Konklusion 40 5 Litteratur och källförteckning 42 7 Bilagor Bilaga A Intervjuguide 44 3

5 Tabellförteckning Tabell 1: Narrativ undervisningsstrategi Tabell 2: Flerperspektivistisk undervisningsstratgi Tabell 3: Samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi Tabell 4: Eklektisk undervisningsstrategi Tabell 5: Urval Tabell 6: Jenny Tabell 7: Mattias Tabell 8: Sara Tabell 9: Anders Figurförteckning Figur 1: Didaktiska triangeln

6 1 Inledning etta kapitel kommer att behandla begreppet undervisningsstrategier som denna D uppsats kommer kretsa kring. Därefter kommer bakgrund, teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning att presenteras. Denna uppsats kommer att behandla lärares undervisningsstrategier och hur lärare väljer att undervisa ämnet historia. Uppsatsen kommer att utgå från en kvalitativ studie där fyra historielärare intervjuas då intervjufrågorna behandlar deras utveckling som lärare och hur deras undervisning varierat över tid som yrkesverksam lärare. En jämförelse kommer även att ske, för att se hur fyra olika lärare arbetar med samma ämne och hur de skiljer sig åt. Intervjufrågorna kommer att influeras av de ämnesdidaktiska frågorna: vad, hur och varför, som fungerar som ett hjälpmedel för att strukturera intervjufrågornas svar. En viktig del i denna studie är begreppet undervisningsstrategi vilket denna studie kommer att behandla. En undervisningsstrategi ses som ett samlingsbegrepp där delar som metod, urval, innehåll samt mål är viktiga faktorer som utgör en lärares undervisningsstrategi. 1 Jag ser detta som ett intressant ämne att ta upp som framtida historielärare. Utifrån egna erfarenheter av min egen skoltid har olika undervisningsstrategier märkts. Därför känner jag att detta är ett högst relevant ämne att belysa. Hur kommer jag arbeta och vad har jag för mål och mening med min historieundervisning? 1 En strategi kan definieras som långsiktigt övergripande tillvägagångssätt enligt Nordstedts svenska ordbok: Allén (2003). En mer ingående definition av begreppet undervisningsstrategier visas i de teoretiska utgångspunkterna och intervjuanalysen. 5

7 1.1 Bakgrund Inom det historiska kunskapsområdet så balanserar historielärare mellan pedagogiken och historievetenskapen, då pedagogiken fokuserar på studier om det generella lärandet medan historievetenskapen inriktar sig på historieämnet som behandlar det förflutna. 2 Lee.S.Schulman är en av de historiedidaktiker som valt att studera om just detta: vad lärare har för roll i elevers läroprocesser, då denna balansgång mellan historievetenskap och pedagogik är ett faktum. Schulman med flera historiedidaktiker har i sina studier bevisat att lärare har en viktig och betydelsefull roll i elevers inlärning. 3 Forskare har därför använt olika metoder för att studera lärare, såsom vilka metoder lärare använder i sin undervisning samt hur de bemöter sina elever. 4 Denna forskningsinriktning är ett relativt outforskat fält i forskningsvärlden. Schulman intresserade sig därför kring lärarnas erfarenheter och värderingar och hur det påverkade undervisningen. Schulman hävdar dessutom vikten av att lärare besitter pedagogiska kunskaper, ämnesplaner samt kunskaper kring vad ämnesplanerna innefattar. 5 Livstik och Barton förklarar även de att historielärare behöver en bred kunskapsbas. De är därför enade med Schulman att det inte enbart krävs goda pedagogiska kunskaper för att nå ut till sina elever. Det är istället en balans mellan flera beståndsdelar således en balans mellan pedagogiken och historievetenskapen. 6 Ovanstående historiedidaktiker visar på att lärare är en viktig grupp att forska kring för att föra den pedagogiska forskningen framåt. Hittills har ämnen i skolan studerats i en begränsad utsträckning, trots att det skiljer sig ämnena emellan, det är alltså inte samma sak att studera svenska och historia, då det är två olika ämnen. Därför utgör svenska historielärare ett relativt outforskat fält inom den pedagogiska forskningen. 7 2 Forskare inom fältet mellan och inom historieämnet och pedagogiken betecknas i denna studie som historiedidaktiker. 3 Schulman, 1986; Evans, 1990; Nygren 2009; Berg, Schulman, 1986, s 8. 5 Schulman, 1986, s 8f. 6 Barton & Levstik, 2004, s 245 ff. 7 Shüllerqvist, 2005, s 21 & 46f. 6

8 1.2 Teoretisk utgångspunkt Det ovannämnda visar på att historielärare kan studeras utifrån olika perspektiv. Denna uppsats kommer därför ta upp olika historiedidaktiker för att visa på deras syn på historielärare och deras undervisning. Vanja Lozic, Katharine Anne Patrick och Mikael Berg är tre historiedidaktikerna som har olika inrikitningar i sin forskning. Lozic studerade vad historieämnet intar för roll i ett mångkulturellt samhälle. Patrick analyserade istället hur lärares undervisning kan påverka eleverna medan Berg undersökte hur erfarenheter kan påverka lärares undervisning. Det gemensamma med dessa studier är att yrkeserfarenheter hos historielärarna har studerats. 8 Följande studier är därför en bra grund för denna uppsats som kommer att handla om lärares yrkeserfarenheter som utgår ifrån den praktiska yrkesteorin vilket utvecklats av två norska proffesorer, Gunnar Handal och Per Lauvås. Professorerna Gunnar Handal och Per Lauvås ägnar sig åt att utveckla lärarutbildningar. Deras utgångspunkt till deras teorier blir därför lärarutbildningarna. Teorin har ett mål där lärare ska utvecklas i sitt yrke som även bygger på att lärare ska lära sig av varandra. Lauvås och Handal ger exempel på olika lärarutbildningar där studenterna möter den teoretiska kunskapen som samtidigt ger möjlighet till praktikperioder för att praktisera sin kunskap. Vad som inte får förglömmas är att alla studenter har med sig förkunskaper när de börjar på lärarutbildningen, eftersom de själva har erfarenhet av att gå i skola liksom har en bild av hur en bra lärare ska vara. Lauvås och Handal vill kalla detta för praktisk yrkesteori som de förkortar till PYT. En person som inte har en utbildning som lämpar sig för läraryrket har även en praktisk yrkesteori. Denna person har införskaffat en föreställning gällande hur hen bör handla om denne person hamnar i en lektionssal för att undervisa. Personen har själv gått i skola och har därför en uppfattning om hur en lektion kan se ut. Människor har även en praktisk yrkesteori kring exempelvis yrken som: brandman, polis eller advokat. 9 De flesta har alltså en uppfattning om dessa arbeten. Denna undersökning fokuserar på de utbildade lärarna som arbetat minst nio år i skolan. Anledningen till detta är att de haft möjlighet att ändra sina undervisningsstrategier 8 Berg, 2010; Lozic, 2010; Patrick, Lauvås & Handal, 2014, s 28ff 7

9 under tid, då de hunnit utveckla sin praktiska yrkesteori inom historieundervisningen. I Handal och Lauvås studie belyser de vad lärarstudenter samt nyblivna lärare innehar för uppfattning om sin praktiska yrkesteori. Studien utgår även ifrån ett elevperspektiv då erfarenheten av att vara elev är större än att vara lärare. 10 Valet av att intervjua lärare som arbetat under en längre tid utgår från begreppet tyst kunskap vilket är en stor och betydelsefull del i den praktiska yrkesteorin. Tyst kunskap innebär att ha en känsla för arbetet, som exempelvis att känna när en elev far illa i skolan. Det krävs inte teoretisk kunskap för att se detta, utan istället tyst kunskap som grundar sig i erfarenhet. I Bohlins undersökning refererar han till Tore Nordenstam, professor i filosofi, som delar in kunskaper i olika kategorier; teoretisk, praktisk och förtrogenhet. De två sistnämnda är exempel på tyst kunskap. 11 Läraren Jenny som blev intervjuad i denna studie försökte beskriva sin undervisning och sa jag vet ju hur jag gör, men jag vet inte hur jag ska förklara det 12, det förklarar ganska exakt vad tyst kunskap innebär. Alltså är den tysta kunskapen den oreflekterade kunskapen. Detta är även en viktig aspekt att lyfta fram, för lärare och även för framtida lärare. Genom att lärarna får möjlighet att berätta samt reflektera över sin undervisning så skapas det möjligheter att visa på den tysta kunskapen 10 Lauvås & Handal, 2014, s 29f 11 Bohlin, 2009, s 58f 12 Jenny, gymnasielärare,

10 1.3 Tidigare forskning Lee. S. Schulman med flera forskare har valt att forska om vad läraren har för roll i elevers läroprocesser vilket nämndes ovan. Däremot har historiedidaktikerna olika ingångar, vilket ger nya resultat. Forskarnas syn på undersökningsobjektet kommer därför presenteras. Syftet med denna studie är att lärare beskriver varför historieämnet är viktigt, vad historieämnet ska innefatta och hur historieämnet ska undervisas. Det kommer att presenteras två olika sätt på hur forskare bemöter området. En grupp forskare bemöter området med redan konstruerade undervisningsmetoder där intervjufrågor besvaras. Den andra gruppen har försökt besvara liknande frågor vars syfte varit att finna nya kategorier. Till en början kommer de forskare som undersökt redan befintliga undervisningsstrategier att presenteras för att se hur dessa tagit sig i uttryck hos eleverna. Därefter följer forskarna som försökt finna nya undervisningsstrategier resultat Att testa befintliga undervisningsstrategier Richard W. Evans är en av de historiedidaktiker som visar på fem exempel på undervisningsstrategier som en historielärare kan tillhöra, vilket han framställer i sin studie. Genom intervjuer med lärare och elever prövar Evans vad lärares undervisning kan ha för inverkan på elevers förmåga att bredda sitt kritiska tänkande. Dessvärre ger undersökningen inga konkreta svar gällande vilken av kategorierna som på bästa sätt främjar till ett kritiskt tänkande hos eleverna. Dock visar resultaten på att elevernas upplevelse av undervisningen påverkas beroende på lärarens undervisningssätt. 13 Evans beskriver en relativt stor grupp i hans studie, som han kallar för the eclectic. Lärare som hörde till denna kategori försökte väcka elevgruppens intresse, däremot gjordes detta med mindre framgång utifrån Evans intervjuer. Anledningen till detta var svårhanterliga elevgrupper. 14 S.g Grant försöker i sin avhandling liksom Evans att undersöka hur två olika lärares undervisning upplevs av respektive elevgrupper. Grant fokuserar på vad lärarna har för syn på historieundervisningen och hur den upplevs av eleverna. Grant menar att det finns en stor skiljelinje mellan olika sorters historieundervisning. Skiljelinjen är om det 13 Evans, 1990, s 210 ff. 14 Evans, 1990, s 210 ff. 9

11 handlar om lärare som är kunskapsgivare (knowledge givers) eller kunskapsunderrättare (knowledge facilitators). Kunskapsgivarna lär ut den historiska kunskapen till eleverna i form av fakta. Kunskapsunderrättarna arbetar istället med elevaktiva övningar som synliggör hur kunskap kan skapas av människor. 15 Ovanstående studier av Grant och Evans bygger på att de intervjuat yrkesverksamma historielärare. Både Grant och Evans bygger sina kategorier utifrån sina intervjusvar de fått och arbetar på liknande sätt. Evans menar på att undersökningen resulterat i att historielärarnas uppfattning om meningen med historien är en betydelsefull grund för de olika kategorierna som används i hans studie. 16 För Grant är det istället tre frågor som utgör grunden för kategorierna vilket är: hur läraren undervisar, vad läraren undervisar och vad eleverna ska få ut av historieundervisningen. 17 Både Grant och Evans använder sig av kategorin storyteller som kan liknas vid den narrativa undervisningsstrategin, som kommer att presenteras nedan. Båda kännetecknas vid målande historiska berättelser och syftet med historieämnet är att det ska göras intressant och levande. Genom att både Grant och Evans använder sig av kategorin the storyteller, så borde det innebära att de kan jämföras sinsemellan. Det är däremot inte så enkelt, då ett problem kan uppstå när fenomen kategoriseras i vardagen. Vanja Lozic är en historiedidaktiker som kritiserat kategoriseringar som gjorts utifrån lärares undervisning. Lozic tar i sin doktorsavhandling upp hur olika lärare uppfattar historieämnet samt hur lärares beskrivningar blivit för komplexa för att kunna kategoriseras. Lozic menar på att det finns för många faktorer som påverkar lärares uppfattningar av historieämnet, då det inte går att kategorisera dessa. De skapar alltså en felaktig bild hur verkligheten faktiskt ser ut menar Lozic. 18 Däremot kan det nämnas att både Grant och Evans använder sig av kategorin storyteller och att de lyckats finna liknande mönster i sina undersökningar. Peter Seixas är en historiedidaktiker som även han framställer kategorier. I sin studie lyfter Seixas frågan om varför det är viktigt att lära sig historia. Seixas har belyst detta genom intervjuer och observationer av kanadensiska historielärare. Däremot är det en 15 Grant, 2001, s Evans, 1988, s 110 ff 17 Grant, 200, s 101 ff 18 Lozic, 2010, s

12 av kategorierna som utmärker sig mest och som även är värt att nämna, vilket är collective memory. Enligt Seixas resultat använde sig flest lärare av denna kategori, därav utmärker den sig mest i studien. Det karakteristiska draget av deras syn på historieämnet var att ämnet sågs som något oproblematiskt. De historiska händelserna presenterades däremot belyste inte de kanadensiska lärarna händelserna genom olika perspektiv. På grund av detta ser Seixas hur dessa lärare bidrar till en gemensam kanadensisk historia. Historieämnet kan alltså ses som en betydelsefull del för att skapa en gemensam identitet. 19 Alltså, hur historia kan bli ett ämne som genererar till ett identitetsskapande, som det finns många diskussioner kring. Däremot har historieämnets identitetsskapande funktion framhävts av många olika forskare. Ulf Zander är en forskare som visat på hur polska läroböcker sett ut samt hur de främjade en sovjetvänlig bild under tiden då Polen var en del av Sovjetunionen. Hans undersökning resulterade i att Polen såg sig som självständigt och att det riktade sig mer emot en folklig historia. 20 Historiedidaktiker har ovan visat på olika kategorier kring lärares undervisning och prövat dessa kategorier utifrån olika perspektiv. Grant undersökte om det fanns undervisningssätt som kunde främja det kritiska tänkande hos eleven. Evans undersökte i sin avhandling hur olika undervisningssätt togs emot av elever i skolan. Seixas undersökte istället lärares mål med historieundervisning samt vilket mål som upplevdes som bäst av elever. Dessa tre forskare har använt sig av elever när de forskat vilket givit intressanta svar. Däremot menar de på att elevernas resultat ska användas försiktigt då det kan bero på många olika faktorer. 21 Grant har däremot prövat olika undervisningsmetoder hos elever. Evans hävdar att det är svårt att pröva olika undervisningsmetoder hos elever då det är många faktorer som spelar in såsom lärarens kontakt med eleverna eller hur klassen fungerar samt vad det finns för individer i klassen. Eleverna kan påverka undervisningsmetoderna som kan visa sig på olika sätt i olika klasser. 22 Följande undersökningar bidrar till denna uppsats genom att visa historielärares olika förståelse för historieämnet. 19 Sexias, 2000, s 33ff. 20 Zander, 1997, s Evans, 1990; Grant, 2001; Seixas, Evans, 1990, s

13 Katharine Anne Patrick är en australiensisk historiedidaktiker som genom observationer, intervjuer och enkäter med lärare samt elever kunnat se att lärares mål med deras undervisning fått genomslag och påverkan hos elevers resultat. Patrick har därför studerat hur lärares undervisning tas emot av elever. I studien har en diskursanalys använts när hon analyserar och tolkar de intervjuade lärarnas svar. Det som analyseras är lärarnas beskrivningar av sin undervisning. Därför finner Patrick att lärarnas språkbruk samt beskrivningar gör så hon kan dela in dem i kategorier. 23 Ett exempel som hon finner bland lärarna är hur en av lärarna använder sig av orden become familiar, cover, look, do medan en annan lärare använder sig av ord som connect, feel, construct. Patrick menar att deras beskrivning av sin undervisning kan anknytas till vad läraren tänker kring historieämnets syfte. Läraren som använde sig av orden become familar, cover, look, do hade en föreställning av historia som något bestämt ämne. Detta medan två lärare som använde sig av orden connect, feel och construct beskrev historieämnet som något föränderligt och tolkningsbart, där ämnet historia kan användas för att beskriva omvärlden och samtiden. Vidare menar Patrick att enkäterna som eleverna besvarat efter en termin visar på hur lärarnas mål återspeglas i elevernas svar Att se nya undervisningsstrategier Ovan har forskning presenterats från olika länder. Vissa anser att det är svårt att jämföra historieämnet mellan länder och olika världsdelar. Detta eftersom historieämnet inte har samma innehåll och mening i olika länder samt delar av världen. Trots detta är den internationella forskningen viktig för att utgöra en referensram således jämföra andra länder med den svenska forskningen. 25 Vidare finns det möjligheter att se ett större samband och vad som skiljer de olika länderna åt för den framtida forskningen. Fokus kommer inrikta sig på svensk forskning, istället för att utgå från redan befintliga undervisningsstrategier. Utifrån detta kommer två studier att presenteras nedan, vilket kommer ligga nära denna studies resultat. 23 Nygren, 2009, s Patrick, 1998, s Nygren, 2009, s 35 12

14 Mikael Berg har undersökt gymnasielärares uppfattning av sin undervisning. Bergs undersökning är indelad i två delar, där en enkätundersökning och en intervjustudie presenteras. Det som kommer stå i fokus är de intervjuer som gjorts och även dess intervjusvar. I Bergs undersökning har han valt ut sex lärare som fått besvara varför historieämnet är viktigt och vad som är viktigt i undervisningen. 26 På grund av detta ser vi hur Bergs avhandling bygger på liknande frågor som även Grant valt ut i sin studie. 27 Skillnaden är att Berg har valt bort frågan: hur i sin undersökning. Berg menar att om det endast fokuseras på de didaktiska frågorna hur, vad och varför så riskeras studien att bli alltför komplex. 28 Utifrån Bergs studie så är lärarnas erfarenheter en mycket viktig utgångspunkt, då vi tidigare sett hur Berg diskuterar de inre samt yttre ramfaktorerna. De inre ramfaktorerna är lärarens egna erfarenheter vilket Berg ger en stor betydenhet i, vilket han visar i sin avhandling. 29 Liknande tanke kan även ses i Patricks studie. 30 Lärares tidigare erfarenheter styr hur deras pedagogiska kunskaper och ämneskunskaper formas beroende på var de kommer ifrån, var de studerat och vad de haft för intresse innan utbildningen. Därför påverkar lärares erfarenheter hur läraren framställer historieämnet och varför hen anser att det är viktigt. Bergs undersökning visar på resultat där lärares föreställningar kring varför historieämnet är viktigt, betydelsefullt samt vad lärare undervisar påverkas av kön, ålder, ämneskombinationer, politiska uppfattningar, elever och kollegor. Berg lyfter alltså fram en mängd olika faktorer som kan påverka lärares undervisning och syn på historia, däremot är Berg försiktig med att visa samband mellan lärares utsagor. Han menar på att svaren skiljer sig mellan individer men att han ändå kunnat se vissa mönster. Exempel på detta var att de två lärarna som hade samhällskunskap och historia såg historia som ett ämne vilket kunde främja det kritiska tänkandet. Medan lärare som har ämneskombinationen svenska och historia såg ämnet historia som ett 26 Berg, 2010, s Grant, 2001, s 102ff. 28 Berg, 2010, s21f 29 Berg, 2010, s 21f. 30 Patrick, 1998, s

15 bildningsämne, där faktakunskaper stod i fokus. Här uppstår det skillnader i hur historieämnet uppfattas, som grundar sig i lärares ämneskombinationer. 31 Berg är alltså inte ensam om att undersöka de svenska historielärarnas beskrivningar av deras undervisning samt dess mening. Vanja Lozic, som nämnts innan, genomförde en studie som kan liknas vid Evans studie. De tre forskarnas likheter är att de försöker undersöka historieämnets funktion. Evans fokuserar på det kritiska tänkandet medan Lozic undersöker historieämnet genom att ha grundföreställningen om att historieämnet är identitetsskapande. Lozic problematiserar ämnets identitetsskapande i det mångkulturella samhället. Peter Seixas hade istället kanadensiska forskare i fokus och hur de framställer ämnet historia som något oproblematiskt, kronologiskt och samtidigt berättande. Detta finner sig intressant då lärare från olika länder och kulturer inte behöver ha samma syn på olika historiska händelser, liksom vad som ska understrykas i undervisningen när vi lever i ett mångkulturellt samhälle. 32 Thomas Nygren är en svensk forskare som undersökt de ämnesdidaktiska frågorna hur, vad och varför i historieämnet och hur lärare förhåller sig till dessa. 33 Följande frågor kommer att återkomma i denna uppsats då det kommer vara en central del. Några av de nämnda forskarna har valt att använda sig av en eller två frågor i deras studier medan andra har valt att använda alla tre. Trots kritiken och nackdelarna med att använda sig av alla tre frågorna som Berg och Lozics fört fram finns det även fördelar. Detta eftersom det då utgör den didaktiska triangeln som många lärare använder sig av som stöd när de planerar sin undervisning, då den även är en central del i lärarutbildningen. 34 I Nygrens forskning presenteras resultat som visar på att alla tre frågor kan användas och att det ändå går att se ett samband mellan hur olika lärare undervisar. Nygren har dessutom utvecklat ett speciellt sätt att undersöka dessa frågor på och detta vill han kalla undervisningsstrategier. Begreppet kan på ett förenklat sätt beskrivas som lärares 31 Berg, 2010, s Berg, 2010; Evans 1990; Lozic, 2010; Seixas, Nygren, 2010, s

16 svar på de ämnesdidaktiska frågorna varför historieämnet är viktigt, vad som ska undervisas och hur läraren undervisar? Tid är en viktig aspekt som utgör en stor och viktig del i begreppet undervisningsstrategier. I Nygrens studie framhävs strategier som något som utvecklats under en tid. Detta utgör därför en betydelse för Nygren genom hans urval av lärare, då alla lärare i hans studie arbetat längre än trettio år i skolan, förutom en. I studien nämner inte Nygren hur länge en lärare behövt jobba för att kunna utveckla sina undervisningsstrategier. Lärarnas arbetserfarenhet är en viktig del i Nygrens studie och även i Bergs studie då det nämns flertalet gånger. 35 I Nygrens studie visade det sig att läraren som arbetat under kortast tid skiljde sig markant gentemot de övriga lärarna. Den lärare som arbetat i tolv år beskrev sin undervisning likt den eklektiska undervisningsstrategin, som kommer beskrivas längre fram i denna studie. Läraren skiljer sig från de övriga lärarna då hen använde sig av olika metoder i undervisningen, variation av innehåll i undervisningen samt hade olika svar på varför historieämnet fann sig viktigt. Nygren beskriver att de övriga lärarna visat på ett dominerade undervisningssätt och inte på en varierad undervisning. 36 Vidare så beskriver Nygren hur han identifierat olika slags undervisningsstrategier hos de sju lärarna vilket är: narrativ, samhällsvetenskaplig, flerperspektivism och eklektisk. 37 De olika undervisningsstrategierna kommer presenteras nedan med hjälp av de ämnesdidaktiska frågorna vad, hur och varför. Frågorna hjälper till att strukturera och klargöra de olika undervisningsstrategierna Narrativ undervisningsstrategi Den narrativa undervisningsstrategin kännetecknas vid historiska berättelser vars syfte är att ge en vidd av kulturhistoria och göra ämnet till något intressant och levande. Nygrens intervjuade lärare som kategoriseras under den narrativa undervisningsstrategin beskriver att Sveriges historia är utgångspunkten i undervisningen. Undervisningen ska även visa på en kronologisk översikt för att se hur allt hänger samman, samt att eleverna ska förstå orsak och verkan av olika historiska händelser Nygren, 2009; Patrick, 1998; Berg, Nygren, 2009, s 88f 37 Nygren, 2009, s 85ff 38 Nygren, 2009, s. 86f. 15

17 Den intervjuade läraren i Nygrens studie menar att historieämnet är en del av allmänbildningen då elever ska ha kännedom om vissa historiska profiler eller händelser. Undervisningen ska även lyfta fram lokalhistorien således förankra till vår egen närmiljö. Det är viktigt att få en förståelse av vår omvärld utifrån ett historiskt perspektiv, för att förstå bakgrunden av världens historia som vidare ska förmedlas till eleverna. 39 Tabell 1: Narrativ undervisningsstrategi 40 Ämnesdidaktisk fråga Varför? Vad? Hur? Narrativ undervisningsstrategi Allmänbildning, förklaring av förankring till samtiden, kulturarv och källkritik. Levandegöra historieundervisningen. Kronologisk ordning med Sverige som utgångspunkt. betydelsefulla händelser och personer i historien samt beröra den lokala historien. Målande berättelser av historien. Variation gällande elevuppgifterna som kan ske individuellt och i grupp Flerperspektivism Flerperspektivism är en undervisningsstrategi som visar på att historien kan betraktas från olika perspektiv. Genom denna strategi kan historieundervisningen vidga elevernas uppfattning av världen således bygga på ett bättre fragment gällande självständiga slutsatser. Ett viktigt kriterium i denna undervisningsstrategi är att träna eleverna att kritiskt granska samt se olika perspektiv på historien vilket kan gynna förståelsen för andra människors uppfattningar och situationer. 41 Inom denna undervisningsstrategi fokuseras det på elevaktiv insamling och bearbetning av information från diverse källor. I Nygrens studie förklarar en intervjuad lärare att detta arbetssätt skett både individuellt och i grupp, vilket det getts allt större utrymme 39 Nygren, 2009, s 86f. 40 Nygren, 2009, s Nygren, 2009, s 85f. 16

18 för. Den intervjuade läraren förklarar vikten av att utmana elevernas förutfattade meningar samt provocera dem för att upptäcka och se andra synsätt. 42 Tabell 2: Flerperspektivistisk undervisningsstratgi 43 Ämnesdidaktisk fråga Varför? Vad? Hur? Flerperspektivistisk undervisningsstrategi Källkritik, demokratiska värden och olika perspektiv på historien. Varierat material som används utifrån flera historiska perspektiv, som exempelvis mentalitets- och kvinnohistoria Variation av genomgångar, film, litteratur. Elevaktiv insamling av fakta och information från olika källor och perspektiv som ska ske individuellt och i grupp Samhällsvetenskaplig historia Den samhällsvetenskapliga historien betraktar historieämnet främst som samhällsvetenskap. Genom att se hur historien hänger ihop ekonomiskt, politiskt och socialt så ger det en förståelse av omvärlden. Världens utveckling belyser Europas historia som blir en utgångspunkt. Vidare kan de utomeuropeiska länderna analyseras utifrån följande struktur. Genom att jämföra, dra slutsatser, se utveckling och mönster i olika länder så kan vår historia användas som en förklaring till världen idag, vilket är centralt i den samhällsvetenskapliga historien. 44 Tabell 3: Samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi 45 Ämnesdidaktisk fråga Varför? Vad? Hur? Samhällsvetenskaplig undervisningsstrategi Se samhällsstrukturer i världen och se till framtiden. Se och jämföra utvecklingslinjer i världen. Sverige, Europa och omvärlden där utvecklingslinjer hamnar i centrum mellan samhällen och tid. Diskussioner, analyser, genomgångar, grupparbeten och individuella uppgifter. 42 Nygren, 2009, s 85f. 43 Nygren, 2009, s Nygren, 2009, s Nygren, 2009, s

19 1.3.6 Eklektisk undervisningsstrategi Genom att arbeta från en eklektisk undervisningsstrategi krävs det att undervisningen är elevaktiv och öppen för idéer som kan hanteras när tillfälle ges. En av Nygrens lärare som används i studien och som kännetecknar den eklektiska undervisningsstrategin förklarar att hon arbetar mycket elevaktivt och varierat. Vidare menar hon att det är viktigt att berätta historiska händelser på ett målande sätt och att eleverna lär sig att förhålla sig källkritiskt. Nygren tar även upp att förståelsen av ett historiskt samband mellan epoker och nutid är en central del i den eklektiska undervisningen. Vad som även finnes centralt i den eklektiska undervisningen är att förstå det historiska sambandet mellan epoker och nutid. 46 Tabell 4: Eklektisk undervisningsstrategi 47 Ämnesdidaktisk fråga Varför? Vad? Hur? Eklektisk undervisningsstrategi Förstå samtiden. Källkritik. Hitta svar och tänka ut nya frågor. Engagerar. Lärdomar inför framtiden. Europa och Sverige samt omvärlden. Lokalhistoria. Lärobok. Mycket olika texter och historiskt material. Elevaktivt. Få eleverna att på olika sätt arbeta sig in i historien. Variation av arbetssätt och bedömningsformer. Inspiration. Nygren identifierar en lärare som kategoriseras under begreppet narrativ vilket även kan kännetecknas vid Evans: the storyteller. Både Nygren och Evans berör kategorin eklektisk som de beskriver på liknande sätt. Vidare så kan Evans kategori the scientific historian påminna om Nygrens kategori kring det samhällsvetenskapliga. Båda menar på att ämnet historia kan ge en förklaring på dagens samhälle och dess förändring. De lärare som såg historieämnet ur denna synvinkel arbetade med olika metoder där tidsepoker jämfördes med varandra och till dagens samhälle Nygren, 2009, s Nygren, 2009, s Nygren, 2009, s 86ff; Evans, 1990, s

20 1.3.7 Sammanfattning av forskningsläget Forskningen är uppdelad i två olika delar vilket är: Att testa redan befintliga undervisningsstrategier och Att finna nya undervisningsstrategier. Följande delar beskriver hur, vad och varför historielärare undervisar på det sättet som de gör. Vissa forskare har med befintliga undervisningsstrategier i sina studier medan andra försöker hitta nya såsom Nygren och Berg. Fortsättningsvis kan mönster synas när det kommer till forskare som redan använt sig av befintliga undervisningsstrategier, detta då de haft störst fokus på lärares och elevers uppfattning av både undervisning och mål. Utifrån den forskning som presenterats ovan så finns det goda belägg för fortsatta studier om lärares egna uppfattningar kring historieämnet. Forskningen visar på att undervisningen påverkas av lärares erfarenheter samtidigt som det finns få studier som inriktat sig på svenska historielärare. Undersökningen bidrar dessutom till ett nationellt plan när det ses till historielärares upplevelse av ämnet idag. 19

21 1.4 Syfte Syftet med denna uppsats är att undersöka gymnasielärare med historia som ingångsämne och undersöka deras historiedidaktiska förståelse och deras undervisningsstrategier inom historieämnet. Genom att undersöka vad lärarna anser vara betydelsefullt synliggörs även deras historiedidaktiska insikter. Lärarnas historiedidaktiska överväganden kring olika metoder visar på, urval och hur eleverna ska uppnå sina mål. Den förenklade betydelsen av undervisningsstrategi är lärarens långsiktiga mål med sin undervisning och hur läraren uppfattar att målen ska nås genom metoder och stoff i undervisningen. 49 Studien kommer därför att granska lärare som har varit yrkesverksamma som historielärare från nio till tjugo år. 1.5 Frågeställningar Hur beskriver lärarna sina egna undervisningsstrategier? Hur kan man enligt historielärarna arbeta med de ämnesdidaktiska frågorna; vad, hur och varför? I historieundervisningen? Ändrar lärarna sina undervisningsstrategier över tid? Vad är gemensamt i lärarnas beskrivningar av sina undervisningsstrategier och vad skiljer dem åt? 49 Begreppet strategi kan definieras långsiktigt övergripande tillvägagångssätt enligt Nordstedts svenska ordbok: Allén (2003). En mer ingående definition visas i de teoretiska utgångspunkterna och i intervjuanalysen. 20

22 2 Metod etta kapitel handlar om vilka metoder som kommer att användas för att få fram D bästa möjliga resultat för denna studie. 2.1 Metodval Det enklaste tillvägagångssättet att studera hur lärare upplever historieämnet är att fråga dem. Därför kommer halvstrukturerade intervjuer att användas för att komma fram till bästa resultat där en form av intervju med människors egna erfarenheter får stå i centrum, vilket lämpar sig väl i denna undersökning. 50 För att lyckas med mer generella uttalanden kring historielärares undervisningsstrategier skulle en enkätundersökning vara ett lämpligt alternativ, dock så gick det inte att utföra båda delarna då det inte fanns tid inom ramarna för denna uppsats, således utgörs denna studie av fyra intervjuer av olika lärare. Därför skulle det halvstrukturerade tillvägagångssättet lämpa sig bäst när människor själva ska beskriva sina egna upplevelser kring ett visst område, i detta fall när det kommer till undervisningsstrategier. Denna forskning kan även ge ett resultat med stor bredd, därför anser jag att en kvalitativ studie skulle passa bäst. Trost nämner i sin litteratur om föreställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie. 51 Den halvstrukturerade intervjun är en blandning mellan ett vardagssamtal och en formell intervju. Syftet att ha en intervju som liknas vid ett vardagssamtal är för att den intervjuade ska känna sig trygg samt villig att berätta så mycket som möjligt av sina tidigare erfarenheter. Det måste samtidigt finnas tydliga ramar för intervjufrågorna så intervjun inte faller utanför undersökningsområdet som ska undersökas. Därför är det viktigt att i förhand ha förberett frågor då samma frågor ska ställas till de intervjuade Vetenskapligt synsätt Denna uppsats utgår från Thomas Nygrens avhandling. Hans avhandling kretsar kring de didaktiska frågorna; hur, vad och varför vilket också kommer stå i centrum i denna uppsats. Dessa didaktiska frågor kommer att analyseras från förbestämda frågor för att lärarnas svar ska kunna jämföras. 50 Brinkmann & Kvale, 2009, 42f; Esaiasson m.fl, 2003, s 258 f. 51 Trost, 2014, s Brinkmann & Kvale, 2009, s 42f. 21

23 Varför- frågan är kopplad till frågorna: Varför är ämnet historia viktigt? Vad är viktigt att eleverna ska lära sig från dig som historielärare? Hur- frågan är kopplad till frågorna: Hur har dina undervisningsstrategier utvecklats över tid? Vad- frågan är kopplad till: Hur har du bedrivit din historieundervisning över tid? Vilka moment använder du i din historieundervisning? Vad är viktigt att eleverna ska ha lärt sig efter att ha haft dig som historielärare? Vissa av ovanstående frågor överlappar eller går in i varandra, detta har sin grund i att även de didaktiska frågorna påverkar varandra. Den didaktiska triangeln visar på hur frågorna hör samman. Den didaktiska triangeln Figur 1: Didaktiska triangeln 53 Den didaktiska triangeln är en bild över de didaktiska frågorna då hur motsvarar metod i bilden medan innehåll är kopplat till vad-frågan syftet är kopplat till varför- frågan Urval Tabell 5: Urval Respondent Datum Jenny Mattias Sara Anders Urvalet av de fyra lärarna i studien bygger på studien Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier. I Nygrens avhandling har lärare intervjuats som

24 arbetat mer än 30 år varav en lärare som jobbat under en kortare tid, tolv år. Nygren kallar lärare som jobbat under kortare tid för Gunilla i sin avhandling då Nygren beskriver hennes undervisningsstrategi som eklektisk. 54 Denna eklektiska undervisningsstrategi väcker en intressant fråga kring lärarnas yrkesverksamma tid. Alltså, har lärare med en kortare erfarenhet andra undervisningsstrategier? Detta speglar grunden för mitt urval av lärare i denna undersökning. Studiens lärare har jag ingen närmare anknytning till. Har däremot anknytning till skolorna, där jag själv gått samt praktiserat. Jag valde lärare som hade arbetat under en tid, men heller inte för länge för att se om deras undervisningsstrategier skiljde sig. Lärarnas namn som används i studien är inte deras riktiga namn. Lärarna är alltså anonyma i denna undersökning Bedömningskriterier Stukát beskriver i sin studie att Reliabilitet kan översättas till hur bra mitt mätinstrument är på att mäta hur skarpt eller trubbigt det är. 55 I denna studie är mätinstrumentet kvalitativa studier som yttrar sig genom intervjuerna i studien Forskningsetiska överväganden När det görs undersökningar som involverar människor finns det etiska frågor som forskaren ska känna till. Detta tar Patel och Davidsson upp i sin litteratur där de beskriver Vetenskapsrådets fyra övergripande etikregler inom den humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningen. 1. Informationskravet: Forskaren har som ansvar att informera de inblandade gällande forskningen samt forskningens syfte. 2. Samtyckeskravet: Vilket innebär att deltagarna bestämmer vid allt som rör deras medverkan. Därför har lärarna blivit tillfrågade då tillåtelse har givits att genomföra undersökningen. 3. Konfidentialitetskravet: De lärare som deltar i följande undersökning ska vara anonyma, de kommer därför ha andra namn i studien Nygren, 2009 s Stukát, 1998, s 65ff. 56 Stukát, 1998, s 202ff. 23

25 3 Resultat Följande kapitel kommer att presentera lärarnas insikter kring deras historieundervisning således deras historiestrategier. Inledningsvis kommer lärarnas bakgrunder att redogöras och därefter kommer intervjufrågorna presenteras med tillhörande svar från respektive lärare. 3.1 Respondent 1 Jenny Jenny är 35 år och arbetar på en gymnasieskola i Oskarshamn, där hon har arbetat i nio år. Sammanlagt har Jenny arbetat tio år som lärare, då första året spenderades på låg- och mellanstadiet. Jenny studerade i Kalmar till ämneslärare inom samhällskunskap och historia. Hon har även studerat 40 högskolepoäng inom psykologi samt 30 högskolepoäng inom religion vilket varit på distans i Dalarna. Jenny undervisar i historia, samhälle och religion i nuläget. Undervisningen sker i gymnasieprogrammen fordon, vård- och omsorg samt inom en lärlingsklass. Lärlingsklasserna består av bygg och anläggning, handel och administration samt hantverk, vilket är yrkesinriktade program. 57 För Jenny handlar historieundervisningen om att eleverna ska se ett samband i historien. Det är därför viktigt att eleverna förstår hur en historisk bakgrund kan påverka dagens händelser och konflikter. Vidare lyfter Jenny vikten av de grundläggande faktakunskaperna och att dessa är nödvändiga för att se samband samt dra paralleller mellan historiska skeenden. Jenny menar på att de historiska faktakunskaperna har en betydelse, dock är hennes huvudsyfte att eleverna ska förstå samt inneha en historisk överblick för att se samband samt hur historien påverkat dagens samhälle. Hon vill även betona vikten av källkritik vilket utgör en viktig del i hennes undervisning. Jenny menar på att en källkritisk förmåga är viktig i alla ämnen, särskilt i dagens samhälle där det finns ett stort utbud av fakta och information. Källkritiken har fått ett allt större utrymme i dagens kursplaner således har det fått en stor del i hennes undervisning Jenny, gymnasielärare, Jenny, gymnasielärare,

26 Jenny berättar vidare att mycket har hänt sedan den nya gymnasiereformen trädde i kraft, där källkritiken tagit en stor plats. Under Jennys utbildning fokuserades det till stor del på tematik och kronologi, vilket hon haft användning av senare. Jenny berättar att hon arbetar kronologiskt i första delen av historien och därefter fokuseras det mer på exempelvis demokrati och industrialisering. Hon koncentrerar sig därför på händelser och arbetar med mer dem, som exempelvis förintelsen. Däremot lades det ned mycket tid på den äldre historien under Jennys utbildning såsom antiken och medeltiden. Jenny menar på att hon inte hinner med dessa epoker under historiekursen på 50 poäng. Hon berättar vidare att hon brukar lägga 20 minuter för att prata om antiken och medeltiden, eftersom mer tid inte ges. Jenny hävdar att utifrån hennes undervisningssituation haft lite hjälp från universitet gällande upplägg av undervisning. Jenny hade önskat mer metodik och didaktik i sina studier. Vidare berättar hon att utbildningen förlitade sig för mycket på praktiken och att all didaktik och metodik skulle läras ut under denna period. 59 Jag hade gärna lärt mig mer hur man strukturerar upp en genomgång och mer tavelteknik. På utbildningen hävdade de istället att man lärde sig det under praktiken. Problemet är att jag fortfarande har kollegor som har svårt att lägga upp en genomgång framför tavlan. Det är inte så lätt, även om man tar emot en elev, att förklara hur en genomgång ser ut. Mycket är beroende på handledare också, vissa tar bara emot elever för de är lata. 60 Jenny berättar vidare att hon haft kollegor som ansett att studenter är bekväma att ha med i undervisningen där de kan hjälpa till samt hålla i lektioner. Det borde läras ut mer konkreta tips på universitetet gällande momentplaneringar inom olika historiekurser, lektionsplaneringar och tavelteknik menar Jenny. 61 Jenny värnar om kunskapen kring att inneha kompetensen att lägga upp lektioner, då flexibilitet är en viktig egenskap hos en lärare. Jenny berättar att det ibland är svårt att nå ut sitt budskap till elever och därför är det viktigt att skapa tydliga 59 Jenny, gymnasielärare, Jenny, gymnasielärare, Jenny, gymnasielärare,

27 lektionsplaneringar. I vissa fall är det svårt att nå ut till eleverna oavsett vilka metoder som används. Jenny förklarar att hon alltid har en genomgång i början av varje arbetsområde för att redogöra för begrepp och händelser. Det är viktigt att vara tydlig för att nå fram till eleverna menar Jenny. Nyckeln till en god undervisning är att ha en öppen och god kommunikation med eleverna samt integration. Jenny berättar vidare hur hon brukar ställa oförberedda frågor under lektionerna för att se om eleverna förstår det hon försöker förmedla. Hon brukar även cirkulera i klassrummet under genomgångar, för att eleverna ska hållas aktiva. Eleverna ska få all möjlighet till att spara information under lektionerna, därför brukar Jenny ge dem möjlighet att spela in föreläsningar, anteckna eller ta kort på det som redogjorts. Alla Powerpoint-presentationer brukar hon lägga upp på deras digitala plattform vid namn Google classroom. Material och uppgifter som brukats i undervisningen läggs upp på denna digitala plattform. Utöver materialet hon lägger upp i forumet används även läroboken Möt historien, av Ola Persson. Vilket också, enligt Jenny, är den bästa boken hon använt i historieundervisningen. Hon har även arbetat med litteraturen Perspektiv på historien, vilket upplevdes som svår för eleverna då texten var tungrodd. Jenny berättar vidare att de börjat arbeta med den digitala läroplattformen Digilär. De har precis börjat använda denna lärobok, därför vågar hon inte uttala sig om den är bra eller dålig. Däremot verkar upplägget bra, vilket kan fungera som ett lovande verktyg i skolan. 62 Jenny hävdar att elevgruppernas kunskapsnivå och förförståelse påverkat hennes undervisning till störst del. På grund av detta har tydlighet varit viktigt samt bra läroböcker eller material. Hon upplever att det annars funnits en svårighet i att bygga upp material och uppgifter utifrån deras nivå eftersom deras förkunskaper är för låga. Jenny anser att många elever inte skulle uppnått godkänt på högstadiet, då de ligger på en för låg nivå. Förövrigt anser Jenny att tekniken varit till stor hjälp i undervisningen. Bland annat för omotiverade elever, då deras arbeten är sparade på datorn. Det blir därför inte lika lätt att slarva bort arbeten, vilket hon tidigare haft erfarenhet av när de arbetat med lösblad. Det blir enklare för eleverna att hålla reda på sina studieuppgifter samt att material läggs ut på lärarplattformen. Jenny vill däremot poängtera att de tidigare haft brist på tekniska hjälpmedel eftersom det tog lång tid innan eleverna fick 62 Jenny, gymnasielärare,

28 varsin dator. Tidigare fick de hyra datorsalar eftersom eleverna vägrade att skriva för hand. Jenny hävdar att det är enklare för eleverna att producera text och information om de använder en dator än om de skriver för hand. Eleverna blir begränsade när det skriver för hand eftersom de istället fokuserar på stavfel än att producera en text med fakta. Detta problem stöter de inte på genom att använda en dator på grund av rättstavningsprogram. 63 Slutligen förklarar Jenny att hennes undervisningsstrategier ständigt förändras på grund av att historiekurserna ser olika ut och även elevgrupperna. Ibland så sträcker sig en kurs i historia på 50 poäng över ett helt år medan vissa enbart sträcker sig över en termin. Det krävs därför en helt annan planering om kurserna sträcker sig över en termin eller ett år. Jenny berättar att hon gjort olika planeringar varje år, då hon förklarar att hon fortfarande inte hittat det ultimata upplägget. Däremot har hon alltid samma mål med sin undervisning: eleverna ska inneha grundläggande kunskaper om historien, se ett historiskt samband samt införskaffa sig ett källkritiskt tänk. 64 Tabell 6: Jenny 65 Varför? Se samband, bildning Vad? Europeiska epoker, tematik, fokus på 1700-tal och senare, källkritik Hur? Genomgångar, individuella uppgifter, diskussioner 63 Jenny, gymnasielärare, Jenny, gymnasielärare, Jenny, gymnasielärare,

29 3.2 Respondent 2 Mattias Mattias är 48 år gammal och arbetar på en högstadieskola i Växjö. Han har arbetat som lärare i sexton år och fjorton år på nuvarande skola. Tidigare har Mattias studerat då han läste fristående kurser. Hans största intresse var geografi vilket han läste mastersnivå i Lund. Därefter läste han ämnena samhällskunskap, historia och religion i Växjö. Efter studierna arbetade han med handikappade barn då han var anställd av Växjö kommun för att arbeta med individintigrerade elever. Det betyder att eleverna är inskriva i särskolan men att de går i en vanlig klass, då de har rättighet till en individuell lärare i veckan. Därefter blev Mattias förfrågad att arbeta på hans nuvarande arbetsplats då han arbetat där med individintegrerade elever. Mattias berättar att det var enorm brist på lärare då det så kallade Onkel-året erbjöds. Det innebar att de som hade läst ämnena innan, fick tillgodoräkna dessa och sedan läsa Onkel-året vilket var ett år där pedagogik och didaktik inkluderades. Sammanlagt läste Mattias sjutton terminer på universitetet. 66 Utifrån vad Mattias fick lära sig på universitetet, så går det inte att jämföra med undervisningen som bedrivs i praktiken. Mattias anser att det var mycket fokus på äldre historia såsom antiken och medeltiden under studietiden. Mattias menar även på att föreläsarna la mycket fokus vid deras forskning liksom deras avhandlingar som de skrivit. De öppnade därför inte upp dörrar för annan forskning som hade varit mer relevant och givande. Mattias beskriver det som att det lades mest fokus kring forskning och därför upplevdes det som ett glapp i utbildningen då mer fokus hade behövts vid den grundläggande historien som skulle läras ut. Vidare menar Mattias att undervisningsstrategier förändrats i skolan efter universitetsutbildningen. Främst på grund av erfarenheter och att de förändrats under tiden som yrkesverksam lärare. I början av hans karriär fokuserades det mer på faktainlärning än vad det gör idag. Han berättar vidare att kursplaner och mål förändrats likaså undervisningsstrategierna. Det fokuseras mer på att eleverna ska se ett sammanhang i historien, förstå bakgrund händelseförlopp och följder. Däremot menar Mattias att eleverna helst vill behålla det gamla sättet såsom föreläsningar och prov, 66 Mattias, högstadielärare,