Tänker lärare på olika institutioner lika eller olika?

Transkript

1 Tänker lärare på olika institutioner lika eller olika? MINIPROJEKT PEDAGOGISK GRUNDKURS II HT-99 Av Karin Gerhardt Olof Hansson Eva Söderman INLEDNING Syftet med detta miniprojekt har varit att undersöka olika lärares pedagogiska grundsyn på våra respektive institutioner (växtbiologiska inst, historiska inst, inst för fysiologisk botanik). Genom att intervjua olika lärarkategorier på respektive institution (professor, lektor och doktorand) har vi velat få fram hur ålder, erfarenhet och pedagogisk utbildning påverkar lärarnas undervisningsyn och pedagogiska reflexioner. Eftersom vi kommer från olika institutioner och fakulteter har vi också ansett det intressant att jämföra resultaten för att se om det finns skillnader och/eller likheter mellan två så skilda fakulteter som den matematisk-naturveten-skapliga och den historisk-filosofiska. Presentation av de intervjuade PERS ÅLDER KÖN YRKES-KAT FAKULTET 1 A Man Professor Mat-Nat 2 B Man Professor Mat-Nat 3 C Man Professor Hist-Fil 4 D Kvinna Lektor Mat-Nat 5 E 56- Man Lektor Mat-Nat 6 F Man Lektor Hist-Fil 7 G -35 Man Doktorand Mat-Nat 8 H -35 Kvinna Doktorand Mat-Nat 9 I -35 Kvinna Doktorand Hist-Fil Sammanställning Som framgår ovan har vi intervjuat tre professorer, tre lektorer och tre doktorander, sex från matnat fakulteten och tre från hist-fil fakulteten. Sex av de som intervjuades är män och tre kvinnor, vilket dock inte kan anses vara ett tillräckligt underlag för en jämförelse utifrån kön. Samtliga doktorander är under 35 år, medan lektorerna och professorerna är jämnåriga (ålderskategorierna 36-45, 46-55, 56-).

2 Vi har valt att presentera resultaten anonymt, därför kommer vi i texten att referera till de intervjuade som person A, B, C osv. PEDAGOGISK UTBILDNING Det skiljer sig mycket i pedagogisk utbildning mellan de olika lärargrupperna. Bland doktoranderna har två gått pedagogisk grundkurs vid universitetet (G och I) och den tredje planerar att gå den (H). En av lektorerna har gått en tre veckors kurs i början av 90-talet (D), medan de andra två gått kortare kurser på 70-talet (F och E). E har dessutom gått 1-årig lärarutbildning samt lett pedagogiska arbetsgrupper. Bland professorerna är det bara en (A) som har någon pedagogisk utbildning (3 dagar för 15 år sedan). C har dock gått på ett flertal kortare seminarier anordnade av fakulteten kring t.ex. handledning. PEDAGOGISK GRUNDSYN I intervjusvaren framkommer tydliga skillnader i pedagogisk grundsyn mellan "generationerna". Doktoranderna, som inte har så stor lärarerfarenhet än, har inte hunnit reflektera så mycket över sin pedagogiska grundsyn. Doktorandernas pedagogiska ambitioner bygger mycket på erfarenheter från tiden som student. De vill gärna "sätta studenterna i fokus" (G) och påpekar hur viktigt det är att "ta utgångspunkt i studenterna och deras kunskaper" (I). En doktorand påpekar också hur viktigt det är att få studenterna att förstå, att göra undervisningen roligare och att ha en tydlig röd tråd i undervisningen (H). Lektorerna har med sina mångåriga undervisningserfarenheter hunnit reflektera en hel del över pedagogiska mål och ambitioner. "Det är viktigt att undvika att göra universitetet till en fortsättning på gymnasiet. Universitetsutbildningen ska leda till nya perspektiv och ska syfta till att problematisera och fördjupa. Den ska leda till att vidga ens tänkande i ett större perspektiv och lära en ett kritiskt förhållningssätt" menar F. Det handlar om att bereda mark för nyfikenhet och skapa ett intresse för ämnet, att ha en lustfylld undervisning, säger E. Att inspirera studenterna och väcka intresse för kursen menar även D vara viktigt, men "man kan aldrig lära sig något om man inte vill och inte har behovet. Man måste först ha behovet, sedan söker man kunskapen". Professorerna har också med lång erfarenhet i ryggen reflekterat över sin pedagogiska grundsyn. Ambitionerna är att förmedla nya insikter genom att utgå från problem (B), att träna studenterna att tänka kritiskt och formulera problem (A) och att få studenterna att växa och skapa ett aktivt, reflektivt tänkande (C). C påpekar vidare hur mycket han själv lär sig och utvecklas i interaktionen, i dialogen, med studenterna. UNDERVISNING Vad gäller undervisningen visar professorerna upp skillnader även sinsemellan. Person B håller traditionella föreläsningar med få tekniska hjälpmedel och betonar att studenten själv måste vara aktiv och dra ut det viktigaste ur föreläsningen. Person A betonar istället nyttan av aktiviteter. Han vill aktivera dem med hjälp av projekt och seminarier. Föreläsningarna varieras med dia, OH och tavelanteckningar "det ska hända något där framme". Person C anser seminarier vara den bästa undervisningsformen eftersom dessa aktiverar studenterna. Har han föreläsningar vill han gärna att man avbryter honom även där och ställer frågor, eftersom även publiken har ett ansvar. Hela tiden betonas dialogen mellan lärare och studenter. Han anser sig själv ganska dålig på att använda bilder, foton, OH och liknande, men önskar gärna att det används mer i undervisningen.

3 Bland lektorerna finns många tips på hur undervisningen kan varieras och göras mer pedagogisk. Olika övningar med frågor som diskuteras i mindre grupper är ett sätt att aktivera studenterna och locka fram dolda kunskaper (D). Även sk. efterläsning, att studenterna lämnar in frågor kring föreläsningarna och kurslitteraturen vilka det sedan byggs en föreläsning kring, är också ett uppskattat pedagogiskt grepp som dock kräver sin tid i förberedelser (D). Redovisningar av labbar inför varandra och fördjupande föreläsningar kring speciellt svåra moment, är andra metoder som praktiseras (E). Dessutom används gärna illustrationer och roliga verklighetsanknytna exempel som hjälpmedel i undervisningen (E). Även person F betonar värdet av aktiva studenter. På F:s institution finns två olika undervisningsalternativ på A-nivån, A1 och A2. A2 är den vanligaste undervisningsformen och består i huvudsak av föreläsningar och salstentor. A1 består mer av grupparbeten, PM-skrivning, diskussioner och muntliga gruppexaminationer, vilket F lovordar stort. Denna undervisningsform ger mycket mer aktiva studenter som får ut mer av undervisningen, men den kräver dock små grupper och endast 12 studenter per termin blir utvalda att läsa på detta sätt, medan de övriga får läsa på traditionellt sätt, A2. Även doktoranderna vill prova nya angreppssätt och inte bara hålla sig till traditionella föreläsningar, de kommer dock inte med många konkreta förslag. Person G konstaterar dock att en varierad undervisning kräver större säkerhet och mer tid, medan det kan vara skönt att hålla sig till traditionella föreläsningar om man inte har så stor undervisningserfarenhet. Person H arbetar främst som kursammanuens, vilket inte går att variera i någon större grad. Person I berättar att hon en gång försökt att förändra undervisningen mer radikalt, men att det inte gick hem hos studenterna varför hon därefter fortsatt som tidigare. EXAMINATION Ingen av doktoranderna är ansvariga för några examinationer och har därför inte reflekterat mycket över hur de skulle vilja utforma dessa. G talar dock om examinationen som kvalitetskontroll och I om vikten av att klargöra vilken kunskapssyn man vill att studenterna ska få med sig. Lektorerna, vilka av naturliga skäl har betydligt större erfarenhet av examinationer, är tämligen ense om vad som är bra och dåliga tentor. Samtliga förordar muntlig grupptentamen, hemuppgifter och seminarier för att få studenterna att läsa mindre tentainriktat och mer av intresse istället, detta för att de ska förstå snarare än för att kontrollera kunskaperna. Eventuellt kan även frivilliga "behållningstentor" hållas ett halvår efter kursen, för att se vad som verkligen fastnat (E). F konstaterade lite besviket att studenterna har allt för instrumentell kunskapssyn idag och endast studerar för att klara tentan, utan högre kunskaps-mål. Samtliga professorer betonar vikten av problem-inriktade frågor som testar analys- och argumentationsförmågan framför rena kunskapsfrågor (A, C, B). KURSUTVÄRDERING Nästan samtliga intervjuade anser kursutvärderingar vara det bästa sättet om man som student vill försöka påverka något. De skiljer sig dock lite ifråga om hur mycket de själva låter sig påverkas av dem. Samtliga lektorer (D, F och E) säger att de påverkas av dem, liksom G bland doktoranderna (övriga doktorander verkar inte ha någon egen kontakt med kursutvärderingarna). Vad gäller professorerna har C inte själv haft några kursutvärderingar på sina högre kurser, men han ansåg ändå att de var bra. Däremot tyckte han att det var lite sorgligt att de överhuvudtaget

4 skulle behövas eftersom det istället borde finnas en naturlig dialog mellan lärare och studenter. A ansåg sig påverkas av dem och B menade att han kan påverkas av dem när det gäller kursplaneringen i stort, men inte vad gäller att förändra den egna undervisningen. SLUTDISKUSSION En första reflektion efter denna genomgång av intervjusvaren är att ju högre upp i hierarkin man kommer desto mindre pedagogisk utbildning. Detta kan bero på att de i första hand satsat på forskning fram till professorsutnämningen. Detta återspeglar också universitetets traditionella värdering vid tjänstetillsättningar, dvs att vetenskapling forskningmeritering prioriteras framför pedagogisk meritering. Det kan i sammanhanget vara värt att notera att ingen av professorerna uttryckte idag något önskemål om att gå en pedagogisk utbildning. En annan viktig reflektion är att lektorerna med sina fylliga svar framstår som de som mest funderat och reflekterat över det pedagogiska och som har flest konkreta idéer och metodtips. Konstigt vore väl annat, eftersom det ofta är de som har de flesta undervisningstimmarna och de mesta undervisningserfarenheterna. Professorernas svar är ofta lite tunnare och de har ofta inte heller samma nära kontakt med A- och B-nivåerna. Doktoranderna har visserligen undervisningserfarenhet, men inte samma långa undervisningsbakgrund som lektorerna och har heller inte reflekterat närmare över sin pedagogiska grundsyn. Några stora skillnader i pedagogiska reflektioner mellan den matematisk-naturvetenskapliga och den historisk-filosofiska fakulteten har inte framkommit i intervjuerna. Däremot framkommer skillnader ifråga om lärarnas uppfattning av studenterna. Ett problem som två av lärarna vid historiska institutionen nämner är diskrepansen mellan lärarnas ideal och studenternas förväntningar, d.v.s. att lärare och studenter inte alltid har samma mål med undervisningen. När lärarna mer är inriktade på en problemorienterad, diskuterande undervisning och studenterna mer förväntar sig att få "historiska fakta" serverade, upplevs detta som "ett hinder" i undervisningen från lärarens sida (F, I). Slutligen kan det vara värt att nämna att alla betonar hur roligt de tycker det är att undervisa. Det är viktigt att komma ihåg att detta är en förutsättning för att man ska kunna bedriva bra undervisning överhuvudtaget. Tycker man inte att det är roligt och stimulerande lär man inte kunna få studenterna att tycka det heller.

5 Bilaga INTERVJUFRÅGORNA 1. a) Tjänstekategori: professor, lektor eller doktorand? b) Fakultet? 2. a) Ålderskategori? b) Kön? 3. Ungefär hur mycket undervisning har Du per år? 4. Vilken a) typ av undervisning (föreläsningar, labbar, fältövningar, assistent, seminarier)? b) storlek på grupperna? c) nivå (A, B, C, D, doktorander)? 5. Har Du gått någon pedagogisk utbildning? När var det? Hur lång var den? 6. a) Hur skulle Du vilja karaktärisera Din syn på undervisning/ pedagogik? b) Hur ser Din pedagogiska grundsyn ut? c) Har den förändrats eller utvecklats med åren? Har Du testat nyare metoder? 7. Varierar Du Din undervisning? Hur? Använder Du olika tekniska hjälpmedel? 8. Diskuterar Du med Dina studenter vilken typ av undervisning de vill ha? Kan de påverka? 9. Examinationen som redskap, hur använder Du den? Vad ser Du som examinationens främsta syfte? Vad tänker Du på när Du utarbetar examinationen och vad anser Du vara viktigt? 10. Hur använder Du kursutvärderingar? Påverkas Du av dem? 11. Övriga reflektioner?