Ljud låter och bokstäver heter

Transkript

1 Ljud låter och bokstäver heter - en jämförelse av två läsinlärningsmetoder FonoMix Munmetod och Kattmodellen Agneta Mella och Karin Ylivainio Ht 2008 Examensarbete på Specialpedagogprogrammet, 90 hp Institution för Barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning.

2 Sammanfattning Detta examensarbete handlar om barns läsutveckling och olika läsinlärningsmetoder. Det övergripande syftet med studien har varit att beskriva, analysera och jämföra två läsmetoder, Fonomix munmetod och Kattmodellen, som båda utger sig förebygga läs- och skrivsvårigheter. Detta syfte inbegriper dels att undersöka vilka vetenskapliga utgångspunkter som de båda läsmetoderna bygger på, dels att undersöka hur läsmetoderna utövas. Vi ville även undersöka om metoderna kan tillföra något nytt till traditionella läsinlärningsmetoder samt om metoderna har den effekt de utger sig ha. Frågeställningarna var: Hur är läsmetoderna utformade och vilka vetenskapliga synsätt ligger till grund för respektive läsmetod? Vilka likheter/skillnader finns mellan läsmetoderna? Vilka styrkor/svagheter finns i läsmetoderna? Som metod har kvalitativa intervjuer använts för att få en uppfattning om läsmetodernas utformning samt litteraturstudier i syfte att förstå vilka teorier läsmetoderna bygger på. Resultatet visar att trots skillnader i läsmetodernas teoretiska utgångspunkter och utformning innehåller båda läsmetoderna de specifika drag som utmärker en god pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter enligt Konsensusrapporten (2003). Enligt studiens resultat kan vi således dra slutsatsen att båda metoderna har goda förutsättningar att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Utifrån denna begränsade studie kan vi däremot inte se om läsmetoderna är så effektiva som utformarna uppger att metoderna är. Nyckelord: Fonomix munmetod, Kattmodellen, läsinlärningsmetoder, multisensorisk stimulering, neurolingvistisk programmering, stavningsstrategi.

3 Förord Genom detta examensarbete, som är en del i vår utbildning till specialpedagoger, har vi fått möjlighet att förkovra oss i barns läsutveckling och olika läsinlärningsmetoder. Ett stort tack till Robert Johansson, Kattmodellens utformare och Gullan Löwenbrand Jansson, Fonomix munmetods utformare, med er stora kunskap om respektive metod har ni gett oss möjlighet att förstå tankarna bakom läsmetoderna och hur de utövas. Ni har tagit er tid och både visat entusiasm och engagemang. Vi vill även tacka alla andra informanter som delgett oss sina kunskaper och erfarenheter. Utan alla er hade inte denna studie kunnat genomföras. Till sist vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Inger Erixon Arreman som inspirerat oss och gett oss kloka och lärorika kommentarer under arbetets gång.

4 Innehållsförteckning Sammanfattning Förord Inledning... 1 Syfte och frågeställningar... 2 Centrala begrepp... 2 Bakgrund... 2 Skriftspråket en kort historik... 2 Vad är läsning?... 3 Läs- och skrivsvårigheter... 4 Teoretiska perspektiv på läsutveckling... 5 Metod... 7 Urval och genomförande... 8 Analys av intervjumaterialet... 9 Etiska överväganden... 9 Resultat av litteraturstudien Bakomliggande teorier till FonoMix Munmetod Syntetisk läsinlärningsmetod Analytisk läsinlärningsmetod Fonetik Multisensorisk stimulering Bakomliggande teorier till Kattmodellen NLP Neurolingvistisk programmering Perception kommunikation inom NLP Stavningsstrategi Resultat av intervjustudien FonoMix Munmetod... 18

5 Kattmodellen Intervjuanalys Vikten av struktur och systematik Lärare med bred metodkompetens och praktisk förståelse Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och sammanhang för eleven Vikten av pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva Övergripande krav på skolans styrning Jämförande analys Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Referenser Internet Muntliga källor Bilagor Utdrag ur examensordningen för Specialpedagoger (Bilaga 2, Högskoleförordningen): Bilaga 1 För specialpedagogexamen skall studenten visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, och - visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik. Färdighet och förmåga För specialpedagogexamen skall studenten - visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

6 - visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå, - visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer, - visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och - visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Värderingsförmåga och förhållningssätt För specialpedagogexamen skall studenten - visa självkännedom och empatisk förmåga, - visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, - visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete, - visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och - visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.

7 Bilaga 2 Hej! Vi heter Agneta Mella och Karin Ylivainio och är två blivande specialpedagoger från Pajala som studerar på distans mot Umeå Universitet. I vår utbildning ska vi skriva ett examensarbete som har syftet att beskriva och jämföra två olika läsmetoder, Kattmodellen och Fonomix munmetod. För att vi ska få kunskap om respektive metod har vi valt att intervjua de som utformat metoden, lärare, specialpedagoger och andra personer som arbetat med metoderna i syfte att lära barn att läsa. Vi har sökt kontakt med dig eftersom vi vet att du har kunskaper om Fonomix munmetod/kattmodellen. Intervjun kommer att genomföras via telefon med högtalartelefon. Ditt deltagande är frivilligt och du har rätt att avbryta din medverkan om du vill. Vår förhoppning är dock att du vill vidareförmedla din kunskap. Intervjun beräknas ta ca en timme och går till på följande sätt: Vi ringer upp dig på avtalad tid för intervjun. Det är viktigt att du då tänker på att du får sitta ostört under intervjun. Intervjun spelas in för att vi lättare ska kunna bearbeta materialet. Det är endast vi som kommer att hantera intervjumaterialet och inspelningen raderas efter bearbetningen. Vi kommer inte att uppge ditt namn i vårt examensarbete. Vi vill dock göra dig uppmärksam på att vi inte till fullo kan garantera din anonymitet eftersom du är den som utformat metoden och därmed lätt går att spåra, till exempel via hemsidan, som vi kommer att hänvisa till i vårt arbete. Vi kommer att ta telefonkontakt med dig. Tack på förhand för din medverkan! Med vänlig hälsning Agneta Mella, , agneta.mella@edu.pajala.se Karin Ylivainio, , karin.ylivainio@edu.pajala.se

8 Bilaga 3 Hej! Vi heter Agneta Mella och Karin Ylivainio och är två blivande specialpedagoger från Pajala som studerar på distans mot Umeå Universitet. I vår utbildning ska vi skriva ett examensarbete som har syftet att beskriva och jämföra två olika läsmetoder, Kattmodellen och Fonomix munmetod. För att vi ska få kunskap om respektive metod har vi valt att intervjua de som utformat metoden, lärare, specialpedagoger och andra personer som arbetat med metoderna i syfte att lära barn att läsa. Vi söker kontakt med dig eftersom vi blivit informerade om att du har kunskaper om Kattmodellen/Fonomix munmetod. Intervjun kommer att genomföras via telefon med högtalartelefon. Ditt deltagande är frivilligt och du har rätt att avbryta din medverkan om du vill. Vår förhoppning är dock att du vill vidareförmedla din kunskap. Intervjun beräknas ta ca en timme och går till på följande sätt: Vi ringer upp dig på avtalad tid för intervjun. Det är viktigt att du då tänker på att du får sitta ostört under intervjun. Intervjun spelas in för att vi lättare ska kunna bearbeta materialet. Det är endast vi som kommer att hantera intervjumaterialet och inspelningen raderas efter bearbetningen. Vi kommer inte att uppge ditt namn eller andra uppgifter som kan spåra din identitet i vårt examensarbete. Vi kommer att ta telefonkontakt med dig för att höra om du vill delta i en intervju samt boka en tid för intervjun. Tack på förhand för din medverkan! Med vänlig hälsning Agneta Mella, , agneta.mella@edu.pajala.se Karin Ylivainio, , karin.ylivainio@edu.pajala.se 1

9 Bilaga 4 Intervjufrågor till utformare Vilka är dina erfarenheter av läsundervisning? Vad är traditionell läsundervisning för dig? När tycker du att ett barn kan läsa? Hur kom du på idén att utforma Fonomix munmetod? Vilken teoretisk bakgrund bygger metoden på? Hur arbetar du med metoden? Vad är det som enligt din erfarenhet är bra med metoden? Finns det saker som du anser behöver förbättras i metoden? På vilka sätt ser du resultat av metoden? På vilket sätt sprider ni metoden? Intervjufrågor till informanter Vilka är dina erfarenheter av läsundervisning? Vad är traditionell läsundervisning för dig? När tycker du att ett barn kan läsa? Hur kommer det sig att du började arbeta med den här metoden? Vilken teoretisk bakgrund bygger metoden på? Hur arbetar du med metoden? Vad är det som enligt din erfarenhet är bra med metoden? Finns det något som du anser behöver förbättras i metoden? På vilka sätt ser du resultat av metoden? 2

10 Inledning En god läs- och skrivförmåga är enligt Fridolfsson (2008) viktig ur olika perspektiv. Sett ur ett samhällsperspektiv kan ett samband ses mellan landets ekonomi och välstånd och befolkningens läs- och skrivkunnighet. Att ha läs- och skrivförmåga är också en demokratisk rättighet, ur ett individperspektiv ger det nya möjligheter som kan förändra den personliga tillvaron i vardagen. För de individer som av olika anledningar får svårigheter med att läsa och skriva, kan det innebära en personlig katastrof, dels vad gäller individens egen självbild och dels genom att individen utestängs från de möjligheter som en god läs- och skrivförmåga innebär. En av de viktigaste uppgifter skolan har är att lära barn att läsa. Detta anges tydligt skrivet i Lpo 94 (2006) under mål att uppnå i grundskolan: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (s.10). För flertalet barn går läsinlärningen lätt och det spelar ingen roll vilka metoder läraren använder. För de barn som har svårigheter att knäcka läskoden är däremot uppläggningen och metodiken helt avgörande (Lundberg, 2006). Fridolfsson (2008), fil. mag. i specialpedagogik, menar att det med jämna mellanrum skapas nya metoder för läsinlärning, läsutveckling och för personer som har läs- och skrivsvårigheter. Trots att de flesta metoder har en tydlig struktur är det viktigt hur det pedagogiska arbetet kring läsinlärning sker, hänsyn måste tas till barns individuella förutsättningar och behov då metoder tillämpas. Utöver kunskaper om läsutveckling måste pedagogen således ha insikt om vilka barnets behov är, kunna se barnets styrkor men också vad som behöver stärkas i utvecklingen. Danielsson (Vetenskapsrådet, 2006), fil.dr i nordiska språk, anser att barn som ska börja läsa, använder olika strategier parallellt. Därför är det viktigt att läraren är förtrogen med flera olika läsinlärningsmetoder och att dessa används parallellt (Fridolfsson, 2008). Det är sålunda en stor utmaning för alla lärare att möta varje barn och hitta ett tillvägagångssätt som fungerar för var och en, inte minst för de barn där de traditionella läs- och skrivmetoderna inte räcker till. Vi är två lärare och blivande specialpedagoger med lång lärarerfarenhet av läsundervisning. Vi har sett vilken möda och vånda det inneburit för många barn att inte ha knäckt läskoden som de andra. Som blivande specialpedagoger kommer vi att ha uppgiften att medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt främja och stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer (Examensordningen för specialpedagoger se bilaga 1). Mot ovanstående bakgrund ämnar vi därför studera och jämföra två relativt nya läsmetoder, Fonomix munmetod och Kattmodellen, som vi under våra studier uppmärksammat. Båda metoderna har utarbetats för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Principerna i den ena läsmetoden, Fonomix munmetod, har enligt Ingvar Lundberg ( professor i utvecklingspsykologi och läsforskare, en stark förankring i aktuell forskning om språkutveckling och läsning. Den andra läsmetoden, Kattmodellen, är däremot mindre utforskad. Den bygger enligt vad som framgår av hemsidan ( på att göra mentala bilder och har en förankring i aktuell forskning om kognitiva strategier gjord av bland andra Thomas E Malloy, professor i psykologi. I detta examensarbete vill vi undersöka vilka teorier som ligger till grund för respektive läsmetod och hur de används. Vi vill också studera 3

11 vad metoderna kan tillföra de traditionella metoderna för läsinlärning samt om metoderna ger det resultat de utlovar. 4

12 Syfte och frågeställningar Det övergripande syftet med detta examensarbete att beskriva, analysera och jämföra två olika läsmetoder. Detta syfte inbegriper dels att undersöka vilka vetenskapliga utgångspunkter som de båda metoderna bygger på, dels att undersöka hur metoderna utövas. Vi vill även undersöka om läsmetoderna kan tillföra något nytt till traditionella läsinlärningsmetoder samt om metoderna har den effekt de utger sig ha. Våra frågeställningar är följande: Hur är metoderna utformade och vilka vetenskapliga synsätt ligger till grund för respektive metod? Vilka likheter/skillnader finns mellan metoderna? Vilka styrkor/ svagheter finns i metoderna? Centrala begrepp Enligt Backman (2008) är det viktigt att i studier definiera vad olika begrepp står för. I vår studie förekommer följande begrepp: läsning, läs- och skrivsvårigheter, traditionella läsinlärningsmetoder, fonetik, multisensorisk stimulering, neurolingvistisk programmering, stavningsstrategi, Fonomix munmetod och Kattmodellen. Dessa begrepp kommer att förtydligas i bakgrunden och i resultatet av litteraturstudien. Bakgrund I det följande kommer vi först att återge läsningens betydelse ur ett historiskt perspektiv och sedan förtydliga vad begreppen läsning och läs- och skrivsvårigheter står för i denna studie. Med detta vill vi ge en allmän kunskap om läsning som bakgrund till båda läsmetoderna. Skriftspråket - en kort historik I boken Barn upptäcker skriftspråket beskriver författarna Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (1993) att svenskarna tidigt varit ett läsande folk. Läs- och skrivinlärning har enligt svensk tradition alltid börjat med läsning, detta kan härledas ända tillbaka till 1500-talet då reformationen innebar att alla skulle lära sig läsa, för att själva kunna skapa sig en uppfattning om bibeln och Guds ord. Ansvaret för undervisningen låg till en början hos prästen och klockaren för att senare övergå till föräldrarna. Läskunnighet ställdes som krav för att få konfirmera sig, gifta sig bland annat och kontrollerades genom årliga husförhör. Det bedrevs ingen läsundervisning i den första folkskolan som grundades 1842, eftersom man antog att det skedde i hemmen. När det upptäcktes att det fanns stora brister i läskunnigheten inrättades 1858 särskilda småskolor, där läsinlärningen fick en betydande roll i undervisningen. Det ställdes höga krav på korrekt bokstavstrogen läsning eftersom Guds ord inte på några villkor fick ändras eller förvanskas. Detta påverkade läsinlärningsmetoden, som därför strävade efter ett exakt återgivande av varje bokstav. Av samma skäl skulle skrivning vara korrekt stavad och snyggt skriven, vilket var en av orsakerna till att tyngdpunkten i småskolan och folkskolan lades på rättstavning och välskrivning. 5

13 Även om läsandet och skrivandet är hårt knutna till varandra och i stort sett speglar två sidor av samma sak, har de genom traditionen fått olika betydelse ur ett demokratiskt perspektiv, framhåller författarna. Genom läsandet kunde individerna ta del av bibeln och andra föreskrifter, medan skrivandet innebar att individerna själva skriftligt kunde göra sina röster hörda och på så sätt påverka sin situation. Vad är läsning? Höien & Lundberg (1999), båda professorer och läsforskare, menar att en viktig förutsättning för en god läsinlärning och läsutveckling är barnets språkliga färdighet. Med språklig färdighet avses begreppsförståelse, ordförråd, grammatisk (syntaktisk) kompetens och artikulatorisk färdighet (förmåga att bilda språkljud med talapparaten). Barn med försenad språkutveckling löper därmed risk att få svårigheter i läsundervisningen. Lika viktigt är att förstå att tal- och skriftspråk representerar olika sätt att kommunicera. Vi skriver inte som vi talar och vi talar inte som vi skriver. Talspråket är situationsbundet. Det innebär att vi kan använda ofullständiga meningar och behöver inte tala grammatiskt korrekt för att bli förstådda, eftersom talspråket kompletteras med pauser, intonationer, betoning, kroppsspråk och gester. Skriftspråket däremot saknar detta yttre sammanhang och måste därför vara mer exakt och tydligt när det gäller ordval och grammatik och blir därmed självbärande och oberoende av situation för att förstås. Skriftspråket är således en aktivitet som de allra flesta barn måste lära sig genom undervisning (Dahlgren m fl, 1993; Fridolfsson, 2008; Liberg, 2003). Även Fridolfsson (2008) menar att de flesta barn behöver tydliga instruktioner för att bli läsare och att det är viktigt att läraren har kunskap om läsutvecklingsprocessen för att kunna följa barns läsutveckling och tillgodose barnets behov av hjälp i valet av metod när barnet ska lära sig konsten att läsa. Läsning kan enligt Höien & Lundberg (1999) ses som ett möte mellan läsare och text och består av två delar, ordavkodning och läsförståelse. Avkodning handlar om läsningens tekniska sida. Det kan liknas vid att knäcka en nöt eller tyda en kod, det vill säga att förstå hur talade ord kan delas upp i ljud, så kallade fonem och hur dessa ljud kan avbildas med bokstäver. De flesta barn knäcker förr eller senare koden, även om många behöver stöd i den processen, menar Lundberg (Vetenskapsrådet, 2006). En god avkodning betyder inte att alla barn förstår vad de läser, att få läsförståelse hänger samman med övning och övningen tränar upp ett flyt i läsning. Ett bra sätt för övning av läsförståelsen är att skapa motivation så att läsningen upplevs rolig och givande (Danielsson, Vetenskapsrådet, 2006). Läsning kan ses som en process där texten, läsarens intressen, förkunskaper, syften och den situation läsaren befinner sig i påverkar hur läsaren skapar mening i texten. Läsarens förståelse är således beroende av vilka erfarenheter och förväntningar läsaren har av texten, anser Liberg, professor i utbildningsvetenskap (Vetenskapsrådet, 2006). Med andra ord att det är viktigt att lära barn att bli aktiva läsare. Detta kan åstadkommas genom att barnet i tidiga år tillsammans med en vuxen har högläsning där samtalet kring det lästa ges en stor plats, vilket innebär att utifrån innehållet i texten samtala om saker och erfarenheter i den omedelbara omgivningen. Det också är viktigt att i samtalet röra sig bakåt i texten till vad som lästs tidigare och även framåt till vad som kan komma att hända (Liberg, 2003). Lundberg (2006) betonar också samtalets och högläsningens betydelse genom att läsaren vid högläsning uttalar orden tydligare än vid ett samtal. Detta innebär att barnet får en bättre inre föreställning om ordens uppbyggnad. Ordförrådet utvecklas eftersom texter innehåller ord 6

14 som inte förekommer i samtal. Vidare får barnet möta skriftspråkets särart med dess speciella meningsbyggnad, litterära former och uttryckssätt som aldrig hörs i samtal. Genom högläsning får barnet kunskaper om berättelsers struktur, vilket förbereder dem inför det egna läsandet och skrivandet. Även läsintresset stimuleras eftersom böckerna ger inblick i en värld av äventyr, spänning, kunskap och glädje, framhåller Lundberg. Barnet får då möjlighet att träna sig att vara uppmärksam och koncentrerad och i samband med detta skapa inre bilder och föreställningar kring innehållet i texten. En viktig del i läsningen är barnets självbild och motivation. Forskare (Vetenskapsrådet, 2006) framhåller enhälligt att det är viktigt med uppmuntran när barn ska lära sig läsa och skriva. Forskarna anser att: Självbilden, eller självförtroendet i läsningen, är en särskild pusselbit i inlärningsprocessen som spelar en oerhört stor roll när barn ska lära sig läsa och skriva (s. 100). Det är viktigt att barnet ser sig själv som en person som kan läsa. Om barnet förlorar tron på sig själv kan barnet hamna i en ond cirkel som påverkar läs- och skrivinlärningen negativt (Vetenskapsrådet, 2006). Läs- och skrivsvårigheter Carlström (2007), fil.kand. och speciallärare, menar att god läskunnighet är viktigt för att kunna fungera i dagens informationstäta samhälle. De barn som inte lär sig att läsa får svårigheter med allt i skolan. Läs- och skrivsvårigheterna påverkar även kunskapsutvecklingen i andra ämnen och det leder ofta till att barnet också utvecklar ett dåligt självförtroende. Även Fridolfsson (2008) menar att det är helt avgörande för barnets självförtroende och självbild, att barnet lyckas lära sig läsa. Enligt Taube (1987), professor i pedagogik, är den första tiden i skolan avgörande för hur barns läsning och skrivningen kommer att utvecklas. Speciellt för barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter är initialskedet i läsinlärningen speciellt viktigt. Om barnet vid upprepade tillfällen upplever sig vara den som inte förstår och den som inte kan vara delaktig, kan detta leda till en känsla av att inte duga till. Därmed är risken stor att barnet tappar tron på sin förmåga att lära sig. Författaren framhåller vidare att kamraters och lärares attityder och förväntningar också påverkar barnets självbild. Enligt Konsensusrapporten (Myrberg, 2003), professor i specialpedagogik, betraktas avkodnings-/inkodningsproblem och läsförståelseproblem som läs- och skrivsvårigheter. Vidare är man i Konsensusrapporten överens om att orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan bero på flera faktorer som arv-, miljö- samt pedagogiska faktorer. Detta innebär att man menar att varje individ bär på sina personliga förutsättningar, vilka samspelar med den sociala miljön i hemmet och skolan och den pedagogiska kvalitet som individen möter i undervisningen. Här betonas vikten av att lärare ska kunna bedöma elevers utveckling och kunna avgöra vilka strategier de tillämpar i sin inlärning. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter, enligt Konsensusrapporten. Ordet dyslexi kommer från grekiskan och betyder svårigheter med ord (Häggström, 2003). Det finns emellertid inte någon internationellt helt accepterad definition av begreppet dyslexi (Vetenskapsrådet, 2006). I forskningssammanhang används dock följande definition av dyslexi som formulerades 2002 av The International Dyslexia Association : 7

15 Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och ordavkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntade med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (Vetenskapsrådet, 2006, s. 40). Fridolfsson (2008) menar att det kan det vara svårt att fastställa dyslexi och att det inte finns någon knivskarp gräns mellan att ha dyslexi eller inte. Dyslexi inte går att ärva genetiskt, utan det är det sociala kulturella arvet som påverkar individen. Frisk (2007), med. dr. neurolog, barnpsykiater och professor, menar däremot att ärftlighet är den vanligaste orsaken till dyslexi och författaren hänvisar till flera forskningsstudier som styrker detta. Mot denna bakgrund kan det sägas att det råder delade meningar i fråga om orsakerna till dyslexi och det är det dyslexiforskningen i huvudsak koncentrerar sig på, att finna orsakerna till dyslexi (Ericson, 2007; Bjar & Liberg, 2003; Bjar, 2006; Höien & Lundberg,1999). Som tidigare nämnts är det förutom att knäcka läskoden viktigt att avkodningsfärdigheten automatiseras. Svårigheter med att avkoda är den vanligaste källan till läs- och skrivsvårigheter. Vissa barn ha stora svårigheter att komma vidare från en fonologisk läsningsstrategi, vilket innebär att läsningen går långsamt. Mycket energi går åt till att avkoda orden, vilket i sin tur kan påverka läsförståelsen. Eftersom mycket kraft går till sammanljudningsproceduren finns inte mycket energi kvar till att förstå textens budskap (Höien & Lundberg, 1999; Fridolfsson, 2008). Avslutningsvis poängterar Fridolfsson att barn i läs- och skrivsvårigheter inte är någon homogen grupp, utan består av unika personliga individer som har olika behov av stöd och stimulans. Läraren måste vara lyhörd och ha kunskaper om läs- och skrivutveckling samt läsoch skrivundervisning, för att kunna anpassa metodiken efter varje barns behov, menar författaren. Barn som inte lärt sig att läsa med den metod som används i klassen måste ges alternativ till att lära sig läsa med en annan metod eller ett annat arbetssätt. Teoretiska perspektiv på läsutveckling I följande avsnitt kommer vi att beskriva läsutvecklingen från språklig medvetenhet till olika lässtadier. Vi kommer även att beskriva olika forskares syn på de lässtrategier som används i läsutvecklingen. Flera studier visar att språklig medvetenhet är en grundförutsättning för att lära sig läsa och skriva (Myrberg, 2003; Carlström, 2007; Fridolfsson, 2008; Lundberg, 1984; Samuelsson, 2006; Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992). Med språklig medvetenhet menas att kunna skifta perspektiv från språkets innehåll till dess form, det vill säga att kunna bortse från ordens betydelse och i stället kunna fästa uppmärksamhet på hur språket är uppbyggt. Ett barn som inte är språkligt medvetet kan till exempel tycka att ordet orm är långt och kan inte förstå och höra vad katt och hatt har gemensamt. Att nå en språklig medvetenhet kräver enligt Carlström (2007) förmåga att förstå språkets olika delar: En fonologisk medvetenhet, som innebär en förståelse för att ord består av olika ljud och en förmåga att lyssna ut i vilken ordning dessa kommer i ett ord samt ha en förståelse för att språkljud (fonem) symboliseras av bokstäver 8

16 (grafem). En morfologisk medvetenhet, vilket innebär en förståelse för ordens sammansättning till exempel stam och ändelser. Morfem/stavelser är de minsta betydelsebärande enheten i ordet till exempel bil-ar-na. Dessutom krävs en semantisk medvetenhet som innebär en förmåga att med hjälp av sammanhanget förstå ord och meningars betydelse. Vidare krävs en syntaktisk medvetenhet vilket betyder en grammatisk kunskap och förståelse hur ord sätts samman till meningar och vilka böjningsformer som används. Slutligen krävs pragmatisk förmåga, vilket syftar på en förmåga att hitta rätt ord och uttryckssätt vid olika situationer och kunna använda språket i sociala och kommunikativa sammanhang. Detta innebär till exempel att kunna förstå metaforer och ironi och kunna använda dessa i rätt sammanhang samt kunna anpassa språket efter samtalspartnern. Det första lässtadiet kallas pseudoläsning (Fridolfsson, 2008; Höien & Lundberg, 1999; Samuelsson, 2006; Vetenskapsrådet, 2006). Ordet pseudo betyder oäkta eller sken, begreppet kan utifrån det förklaras som skenläsning eller låtsasläsning. Vid pseudoläsning härmar barnet en läsandes beteende och kan till exempel läsa favoritsagan ur minnet. Det andra lässtadiet benämns som logografisk läsning vilket är det skedet där barnet läser ord kopplade till bilder, till exempel loggor. Barnet har ännu inte knäckt läskoden, utan känner igen visuella kännetecken och ser ordet som en bild. Det tredje lässtadiet kallas alfabetisk-fonologisk läsning. I detta stadium blir barnet medvetet om sambandet mellan bokstavens form (grafem) och bokstavens ljud (fonem), med andra ord har barnet nu knäckt läskoden och läser fonologiskt (ljudar) vilket är energikrävande för barnet och läshastigheten är begränsad. Det fjärde lässtadiet, ortografisk-morfologisk läsning, innebär att barnet inte längre ljudar orden utan läsningen är automatiserad på så sätt att barnet läser hela ord. Avkodningen sker på detta sätt snabbt och barnet kan använda sin energi till att förstå texten genom dess semantiska (betydelse) och syntaktiska (grammatiska) struktur. Det är viktigt att läraren har kunskap om lässtadier för att kunna förstå vilka strategier barnen använder (Fridolfsson, 2008). Flera forskare menar också att ovan nämnda lässtadier ofta används parallellt, det vill säga att de flesta orden läses i sin helhet enligt den ortografiska strategin medan okända ord som dyker upp i texten ljudas enligt den fonologiska strategin (Fridolfsson, 2008, Vetenskapsrådet, 2006). Även Höien & Lundberg (1999) anser att lässtadierna tidsmässigt överlappar varandra, vilket betyder att en tidigare inlärd strategi används som back-up när lässituationen kräver det. Vissa barn kan fastna i den fonologiska lässtrategin och har svårt att kunna ta till sig, utveckla och kombinera olika lässtrategier som gör dem till goda läsare. En förutsättning för att det ortografiska stadiet ska nås är att barnet har sett ordet ett antal gånger och kunnat skapa en ortografisk identitet för ordet i långtidsminnet. Med ortografisk identitet menas en inre abstrakt bild av ordets stavningssätt, vilket kräver en säker bokstavskännedom. Höien & Lundberg (1999) skriver i sin bok Dyslexi från teori till praktik om Seymour & Evans som hävdar att logografisk läsning kan ge en tillräcklig grund för att utveckla en ortografisk läsning, det vill säga att barnet inte behöver gå via fonologisk läsning för att uppnå ortografisk läsning. Detta är enligt Höien & Lundberg ett nytt sätt att tänka om läsutvecklingen eftersom den traditionella uppfattningen är att ortografisk läsning bygger på färdigheter i fonologisk läsning. Höien & Lundberg drar följande slutsatser: I fall Seymour och Evans har rätt i sin teori, får detta viktiga pedagogiska konsekvenser. Bland annat kan man ställa sig frågan om det är ändamålsenligt att använda en fonologisk lässtrategi i fall barnen har stora fonologiska svårigheter. Möjligen kan dessa elever ges större utbyte av undervisningen om 9

17 man i högre grad fokuserar på sambandet mellan ordets struktur (ordets bokstavssekvens) och dess uttal (s ). Detta sätt att tänka, att alla inte använder en fonologisk lässtrategi, sammanfaller även med en studie som Nilholm (2007), professor i pedagogik, beskriver, där en grupp barn med läsproblem i fjärde klass fick träning i fonologisk medvetenhet och jämfördes med en kontrollgrupp som inte fick denna träning. Resultatet visade ingen större skillnad mellan grupperna. Däremot framkom att de barn som hade störst nytta av den fonologiska träningen använde sig av en fonologisk lässtrategi, medan de barn i träningsgruppen som inte gjorde framsteg använde sig av en visuell lässtrategi. Slutsatsen som drogs var att läspedagogiken ska anpassas till den lässtrategi som barnet använder, enligt Nilholm. För att utvecklas till en god läsare krävs enligt Riechenberg (2006), fil.dr. och läsforskare, en medvetenhet för att kunna bedöma sin egen läsförståelse, kunskaper och färdigheter om olika lässtrategier samt möjligheter att tillsammans med både lärare och kamrater träna textförståelse så att personen självständigt kan läsa strategiskt. Enligt Konsensusrapporten (2003) är det också viktigt att barnet utvecklar en förmåga att bedöma sin egen förståelse av det lästa och kan avgöra när han eller hon inte förstår, det vill säga ett metakognitivt förhållningsätt. För att kunna utveckla denna förmåga behöver många barn ha aktiv lärarvägledning. Ett viktigt mål för lärare är med andra ord att lära barn bli medvetna om sitt eget lärande. Metod I denna studie har vi undersökt två olika läsmetoder, Kattmodellen och Fonomix munmetod. Under genomförandet av denna studie har vi förstått att det finns en omfattande forskning om de bakomliggande teorierna till de båda läsmetoderna. Eftersom själva metoderna är relativt nya saknas det emellertid litteratur om dem. Detta ledde till att vi valde att kombinera litteraturstudier med intervjuer av metodernas utformare, lärare, specialpedagoger och andra som arbetar med metoderna. För att få en fördjupad kunskap om de båda läsmetoderna gjordes en omfattande litteraturgenomgång av svensk och internationell litteratur. För att finna artiklar har databasen ERIC (Education Resources Information Center, använts och sökorden har då varit neurolingvistisk programmering, spelling strategy, multisensory och phonological awareness. Litteraturstudierna redovisas i studiens resultatavsnitt. För att undersöka hur metoderna fungerar i praktiken, kompletterades litteraturstudierna med en intervjustudie. Då syftet med denna studie är att få en fördjupad kunskap om läsmetoderna fann vi att kvalitativ metod i form av intervju var lämplig. Starrin & Svensson (1994) menar att den kvantitativa metoden undersöker mängden av ett fenomen medan den kvalitativa metoden undersöker fenomenets beskaffenhet. Detta pekar också på att vi i denna studie bör använda en kvalitativ metod. Enligt Kvale (1997) är det en relevant metod eftersom vi i en intervju kan låta informanten berätta. Genom att ställa relevanta följdfrågor kan vi få fram ett material som är intressant med tanke på vårt syfte och våra frågeställningar. Vad beträffar validitet och reliabilitet i en kvalitativ metod menar Patel & Davidsson (2003) att begreppen närmat sig varandra och därmed har begreppet validitet fått en vidare innebörd, som innebär att hänsyn ska tas till hela forskningsprocessen när studiens tillförlitlighet diskuteras. 10

18 Enligt Kvale (1997) är det viktigt vid frågekonstruktionen att tematiskt relatera frågorna till ämnet för intervjun och till den följande analysen. Dynamiskt bör frågorna stimulera till ett positivt samspel mellan aktörerna. Kvale menar att man på så sätt närmar sig ett ämne ur flera synvinklar och får en rikare och mer varierad information. Intervjufrågorna konstruerades utifrån frågeställningarna för studien enligt Kvales intervjuguide (s.121) vilket innebär att varje forskningsfråga representeras av flera intervjufrågor som på så sätt får en mer vardaglig betydelse och lättare går att svara på. Frågorna i föreliggande studie handlade dels om informanternas erfarenhet av läsundervisning och dels av deras erfarenhet av läsmetoden, hur de såg på respektive metod och om metodernas för- och nackdelar. Urval och genomförande Vi har valt att intervjua lärare, specialpedagoger och andra personer som har arbetat eller arbetar med respektive läsinlärningsmetod i syfte att lära barn att läsa, samt de som utformat de båda metoderna. Dessa personer har både kunskap och erfarenhet av läsmetoderna och är en stor tillgång för oss eftersom det inte finns ingående litteratur om metoderna. Sammanlagt har nio personer intervjuats, utformaren och fyra utövare i Fonomix munmetod samt utformaren och tre utövare i Kattmodellen. Det har varit svårt att få tag på informanter men via olika personer och genom olika vägar har vi fått kontakt med dem. Genom hemsidan till Fonomix munmetod ( har vi fått kontakt med utformaren av metoden och hon har i sin tur förmedlat kontakter till de som arbetar med metoden. Vi har således inte kunnat styra valet av informanter. På liknande sätt har vi fått kontakt med Kattmodellens utformare ( Vi har även fått hjälp av en person som själv arbetat med Kattmodellen, som har förmedlat kontakter till personer som arbetar eller har arbetat med metoden. Varje intervju bokades via telefon där dag och tid bestämdes. Vidare har vi försökt ta hänsyn till informantens önskemål vad beträffar tid för intervju. Följebrev (se bilaga 2 och 3) med information om intervjun samt intervjufrågor (se bilaga 4) skickades till informanterna innan intervjun för att de skulle kunna förbereda sig. Samtliga intervjuer genomfördes med högtalartelefon, detta på grund av att informanterna finns utspridda över hela landet. Intervjuerna genomfördes under november och december Intervjuernas längd varierade mellan en halv till två timmar. Samtliga intervjuer spelades in på band för att underlätta bearbetningen av materialet. Därefter har valda delar av intervjuerna skrivits ut i löpande text, det vill säga de delar som enligt vår bedömning är av intresse med tanke på studiens syfte och frågeställningarna. Vi har dessutom fått ta del av Fonomix munmetods lärarhandledning samt en del av dess material och läromedel. Kattmodellen hade däremot inget material som vi kunde få ta del av. För att ändå få en inblick i hur metoden utövas fick vi via högtalartelefon vara med som åhörare när en person i läs- och skrivsvårigheter fick handledning i en och en halv timme utav Kattmodellens utformare. Denna handledning väljer vi att i fortsättningen benämna som en auditiv observation. Därefter följde ett samtal med utformaren som varade i två timmar (R. Johansson, personlig kommunikation, 6 december, 2008). Vi har utöver intervjuerna även haft ett samtal med en av informanterna i Kattmodellen (personlig kommunikation, 9 oktober, 2008) samt mailkontakter med sju av nio informanter då förtydliganden av frågor gjorts. 11

19 Analys av intervjumaterialet Materialet från intervjuerna bearbetades genom meningskoncentrering som enligt Kvale (1997) innebär att meningar som informanterna uttryckt formuleras mer koncist. På så sätt koncentreras intervjuinnehållet till kortare formuleringar. Beskrivningarna av de båda läsmetoderna grundar sig på intervjun av respektive metods utformare, därefter analyserades hela intervjumaterialet med hjälp av fem teman: Vikten av struktur och systematik. Lärare med bred metodkompetens och praktisk förståelse. Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och sammanhang för eleven. Vikten av pedagogik som knyter samman tala-läsa-skriva. Övergripande krav på skolans styrning. Dessa teman är hämtade ur rapporten Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2003) som skrivits på uppdrag av Skolverket. Forskare i Konsensusrapporten menar att läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas genom att pedagogiken innehåller specifika drag, vilket de formulerat i sex teman. Utifrån vad som framkom i intervjuerna har vi valt att analysera vårt intervjumaterial utifrån fem av dessa teman, vilket framgår ovan. Anledningen till att vi valde bort det sjätte temat Goda läs- och skrivmiljöer var att det i intervjumaterialet inte framkom något om läs- och skrivmiljöer. Etiska överväganden Enligt forskningsetiska principer antagna av humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars (2002) gäller följande krav för studier där människor deltar: Informationskravet - forskaren ska informera informanterna om studiens syfte, deras uppgift i projektet, att deltagandet är frivilligt samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet - informanterna har rätt att bestämma över sin medverkan i studien. Konfidentialitetskravet - personer som ingår i en studie har rätt att få vara anonyma, personuppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet uppgifter om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Genom att använda sig av dessa forskningsetiska principer visar man enligt Johansson & Svedner (2006) respekt för de personer som deltar i studien. På detta sätt menar de att informanternas förtroende och motivation att delta i studien ökar. Dessa krav har vi i vår studie uppfyllt genom att vi skriftligt i följebrevet (se bilaga 2 och 3) informerat om studiens syfte, om informanternas uppgift i studien, att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sitt deltagande samt att intervjun spelas in på band. Vi har även garanterat deras konfidentialitet genom att informera om hur vi kommer att hantera deras namn, personuppgifter samt intervjumaterialet. Vi har dock inte kunnat garantera utformarnas anonymitetsskydd eftersom det lätt går att spåra deras identitet genom exempelvis hemsidorna, som vi hänvisar till i vårt examensarbete. Detta har vi dock informerat dem om i följebrevet (se bilaga 2) och de har i sin tur muntligt gett sitt godkännande till att medverka i studien. Under studiens gång fick vi även deras tillåtelse att nämna deras namn i studien. De övriga informanterna har vi gett fingerade namn. 12

20 Resultat av litteraturstudien Nedan kommer vi att beskriva resultatet av litteraturstudierna där vi, som vi tidigare nämnt, studerat de bakomliggande teorierna till läsmetoderna. Vi kommer först att beskriva traditionella läsinlärningsmetoder, fonetik och multisensorisk stimulering som anknyter till Fonomix munmetod samt en studie som har sin utgångspunkt i ovan nämnda teorier. Därefter följer en genomgång av teorierna NLP-neurolingvistisk programmering och den stavningsstrategi som ligger till grund för Kattmodellen samt studier som anknyter till nämnda teorier. Bakomliggande teorier till FonoMix Munmetod I detta avsnitt beskrivs traditionella läsinlärningsmetoder som innefattar syntetisk- och analytisk läsinlärningsmetod. Syntetisk läsinlärningsmetod Den syntetiska läsmetoden är en strukturerad läsinlärningsmetod och kallas även för ljudningsmetoden. Barnet får lära sig en bokstav och ett ljud i taget. Först introduceras någon av de vanligaste vokalerna (a, o, i eller e) och sedan konsonanterna (r, s, l eller v). Varje ny bokstav introduceras med att barnet får lyssna till olika ord och upptäcka det aktuella ljudet i dessa ord samt säga ljudet och bli medveten om att vissa ljud går att hålla ut och andra inte. Nästa steg är att förstå att bokstaven är en symbol för ljudet. Träningen sker genom arbete med visuella olikheter och likheter som finns mellan olika bokstäver och genom att lyssna på bokstävernas ljud. Arbetet fortsätter med att fokuseras på bokstavens form och på olika sätt forma och skriva bokstaven. Vissa ord lärs in som ordbilder, till exempel och, en, jag etc. för att det ska gå snabbare att lära sig läsa hela meningar. När barnet har lärt sig några bokstäver så är nästa steg att ljuda samman bokstavsljuden till ord och därefter får barnen laborera på olika sätt med bokstäver och text där olika lästekniska begrepp ingår, till exempel mening, ord, rad, läsriktning etc.(ejeman, 1987, Fridolfsson, 2008, Larsson m fl, 1992). Den syntetiska läsinlärningsmetoden har enligt Fridolfsson (2008) ifrågasatts genom dess fokusering på att vara alltför tekniskt uppbyggd vilket anses leda till en mekanisk läsning där barnet inte förstår syftet med läsning och inte upplever läsandet som meningsfullt. Den har också fått kritik för att orden i läslärorna inte tagit hänsyn till barnets eget språk och erfarenheter, utan utgår från den strukturerade bokstavsinlärningen. Metoden anses vidare vara alltför lärarstyrd och tar därmed inte tillvara barnets nyfikenhet och läslust. Trots kritiken menar Fridolfsson att den syntetiska metoden genom sin tydliga struktur visat sig vara framgångsrik för de barn som har en långsam läsinlärning eller för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. 13

21 Analytisk läsinlärningsmetod Den analytiska metoden utgår ifrån hela ord och från innehållet i läsningen. Den kallas även för helordsmetoden. Jämfört med den syntetiska metoden sker läsinlärningen således tvärt om i den analytiska metoden, det vill säga från ord och meningar till analys av ordens ljud och bokstäver. Denna metod kännetecknas också av att i första hand arbeta med ord som barnet själv använder i sitt språk och som är kända för barnet. Vissa ord, som har en känslomässig betydelse för barnet skrivs ned, så att barnet också kan få en visuell bild av ordet och på så sätt lättare kunna lära sig ordet. Andra ord på saker som finns i klassrummet skrivs också på skyltar och placeras ut i klassrummet. Det är viktigt att barnet först har en bild av hela ordet och har skapat sig en föreställning om ordets längd och de bokstäver som ingår i ordet innan sammanljudningen av ordet sker. Om barnet uppfattar ordet direkt läses ordet med naturlig intonation. Det är viktigt att barnet verkligen kan analysera och sammanbinda ljuden i de ord som de läser direkt, därför sker i denna metod också en kontinuerlig ljudanalys på olika sätt. Analysen sker genom hörövningar, att lyssna till hur många ljud som hörs i ordet, samt var ett speciellt ljud hörs i ordet till exempel först, i mitten eller sist. Det är mycket viktigt att barnen lär sig att uppfatta och urskilja våra språkljud och i detta skede fokuseras det enbart på ljuden, inte på bokstäverna. I ett senare stadium fokuseras arbetet på att skapa förståelse för att språkljud symboliseras av bokstäver. Målet är att sambandet mellan ljud och bokstav ska bli så automatiserat att åsynen av en bokstav direkt kopplas till dess ljud och vice versa. Vidare får barnet öva på ordet genom att lägga ordet med lösa bokstäver och läsa det, samt skriva ordet och läsa det. En del korta ord lärs in som en helhet utan ljudanalys till exempel och, en, ett, mamma, jag, hej etc. (Ejeman, 1987; Fridolfsson, 2008; Larsson m fl, 1992). I den analytiska läsinlärningsmetoden betonas sammanhanget i texten och har utifrån det kritiserats, eftersom nybörjarläsaren enligt Larsson, Nauclér & Rudberg (1992) kan använda sig av semantiska, syntaktiska och pragmatiska ledtrådar och på så sätt gissa vilket ord som står skrivet. Det som däremot framhävts som positivt med den analytiska metoden, menar Fridolfsson (2008) är att barnet snabbt kan lära sig läsa enkla böcker på egen hand, uppleva läsglädje och känna meningsfullhet med att lära sig läsa. Många läsinlärningsmetoder bygger på en kombination av både syntes och analys, vilket Lundberg (2008) anser vara två viktiga moment i arbetet med att knäcka läskoden. Fonetik Fonetik handlar om hur ord uttalas. Talet bildas vid utandning, då stämvecken och stämbanden aktiveras när luften passerar. Därefter går luften ut genom munnen eller näsan beroende på vilka ljud som ska uttalas. Det går således att dela in språkljuden i nasala (näsljud) och orala (munljud) beroende på vilken väg luften tar. De nasala fonemen (ljuden) är m, n och ng men de flesta ljuden är dock munljud. Ljuden formas slutligen i munnen med hjälp av tungan och läpparna. Vokalljuden artikuleras genom att munhålan omformas med tungan och läpparna samt att munnen öppnas i varierande grad samtidigt som luften har fri passage. Konsonantljuden formas genom förträngningar, vibrationer eller fullständigt spärrad väg för luften, alltifrån läpparna b och p till bakre gommen k och g. När konsonantljuden artikuleras i munnen samarbetar läpparna och tungan med tänderna, tandvallen och gommen. Vid artikulationen av samtliga vokaler och en majoritet av konsonanterna till exempel l, m, v och b, d, g vibrerar stämvecken. Det kan kännas genom att handen sätts mot struphuvudet och 14

22 upplevs som en vibration då stämbanden återger en ton. Dessa fonem kallas för tonande och de övriga fonemen kallas tonlösa, till exempel s, f, p, t och k (Bjar 2003, Multisensorisk stimulering Multisensorisk stimulering definieras enligt Höien & Lundberg (1999) som undervisningsmetoder där flera sinnen används under inlärningen, det vill säga metoder som bygger på interaktion mellan auditiva (hörsel), visuella (syn), kinestetiska (kroppsliga rörelser) och taktila (känsel) sinnen. I multisensorisk undervisning kompenseras elevens svagheter inom ett sinne genom det sinne som är starkt hos barnet. Undervisningen bygger på barnets starka sidor och genom att flera sinnen samverkar, byggs nya kanaler upp för att barnet ska kunna tillägna sig läs- och skrivfärdigheter. Ett exempel kan vara om ett barn har svårt att uppfatta information enbart auditivt, kompenseras svagheten genom att informationen kompletteras med visuell information. Genom att på detta sätt använda många sinnen vid inlärningen använder barnet flera sinneskanaler. Barnet kan då lättare och snabbare automatisera olika färdigheter, till exempel bokstavinlärningen, där barnet får forma bokstav i lera och spåra bokstaven i sand. Många barn upplever svårigheter i bokstavsinlärningen, vilket inte är underligt, dels eftersom både fonem och grafem är abstrakta enheter som kan vara svåra att förstå var för sig, dels att förstå sambandet mellan fonem och grafem. Det har länge varit känt att användandet av många sinneskanaler varit framgångsrikt i läs- och skrivundervisningen och för barn i läs- och skrivsvårigheter. Därför grundar sig många läsinlärningsmetoder på multisensorisk stimulering i undervisningen (Höien & Lundberg, 1999). I en studie gjord av Torgesen m fl (2001), läsforskare vid Florida center for Reading Research, fick sextio barn i läs- och skrivsvårigheter, i åldern 8-10 år, arbeta med en metod som utgick ifrån att multisensoriskt stimulera sambandet mellan fonem och grafem. Träningen gick ut på att barnen blev medvetna om hur och var i munnen olika ljud artikulerades och det konkretiserades genom bilder som tydligt visade hur munnen såg ut när ljudet formades. På så sätt tydliggjordes artikulationen och varje ljud associerades vidare till rätt bokstav. Alla barn fick enskild undervisningen med metoden i två femtio minuters lektioner per dag i åtta veckor. Vid uppföljningen efter ett år var 40 % av barnen inte längre i behov av specialundervisning. Bakomliggande teorier till Kattmodellen NLP Neurolingvistisk programmering NLP står enligt O Connor & Seymour (1998)för Neuro-Lingvistisk Programmering, tre ord som i detta sammanhang betyder olika saker: Begreppet neuro har sitt ursprung i människans hela beteende det vill säga i neurologiska syn-, hörsel-, lukt-, smak-, berörings- och känselprocesser. Med lingvistiska menas att människan använder språket för att organisera sina tankar och sitt beteende och för att kommunicera med andra. Begreppet programmering syftar i sin tur på de sätt människan kan välja för att organisera sina tankar och handlingar för att nå resultat. 15