Lärande, IKT och samhällsomvandling Att studera på distans blir allt vanligare, även inom studieförbund och folkhögskolor. Men vad innebär egentligen detta för deltagarna? Frågan belyses i denna rapport, som bygger på intervjuer med ett tjugotal deltagare i distansorganiserad och IKT-baserad folkbildning. I rapportens första del, Lärande och vardag. Om gränsöverskridande i folkbildning på distans, diskuteras gränserna mellan deltagarnas studier och deras vardagsverksamheter och vad ett eventuellt överskridande av dessa gränser får för konsekvenser. I den andra delen, Datorkunskaper på köpet. Om folkbildning på distans, IKT och samhälle, fokuseras på distansstudiernas roll, när det gäller deltagarnas motivation, tillgång till och förmåga att använda digital teknik. Lärande, IKT och samhällsomvandling ingår i forskningsprojektet Distans, IKT, folkbildning och vardag. Rapporten är utgiven av Folkbildningsrådet, som fi - nansierat projektet i samarbete med KK-stiftelsens forskningsprogram LearnIT. Inom projektet har tidigare utgivits rapporten Deltagarröster om folkbildning på distans. Eva Andersson är universitetslektor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Hon är där knuten till Enheten för lärande i vuxenliv. Eva Andersson har arbetat med folkbildningsforskning sedan mitten på 1990-talet, senast i projektet Distanspedagogik bland folkbildare (2001 2004). Ann-Marie Laginder är fi losofi e doktor i teknik och social förändring. Hon är universitetslektor vid Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet och föreståndare för Mimer nationellt program för folkbildningsforskning. Hon har tidigare forskat bland annat om studiecirklars betydelse för deltagare och lokalsamhälle. Inger Landström är fi losofi e doktor i pedagogik och forskarassistent vid Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet. Hennes senare forskning gäller hur informations- och kommunikationstekniken (IKT) används och påverkar folkbildningsorganisationernas verksamhet och identitet. LearnIT Lärande, IKT och samhällsomvandling Folkbildningsrådet Eva Andersson, Ann-Marie Laginder & Inger Landström Lärande, IKT och samhällsomvandling Två rapporter om folkbildning på distans
Lärande, IKT och samhällsomvandling Två rapporter om folkbildning på distans Lärande, IKT och samhällsomvandling 1
Lärande, IKT och samhällsomvandling Två rapporter om folkbildning på distans Eva Andersson Ann-Marie Laginder Inger Landström Folkbildningsrådet Box 730 101 34 Stockholm Tel: 08-412 48 00 Fax: 08-21 88 26 E-post: fbr@folkbildning.se www.folkbildning.se Grafisk form: Thomas Östlund Produktion AB Omslag: Gunnar Falk Tryck: Norra Skåne Offset Stockholm december 2006 ISBN: 91 88692 38 8 2 Lärande, IKT och samhällsomvandling
Lärande, IKT och samhällsomvandling Två rapporter om folkbildning på distans Eva Andersson, Inger Landström & Ann-Marie Laginder Lärande och vardag Om gränsöverskridande i folkbildning på distans Ann-Marie Laginder & Eva Andersson Datorkunskaper på köpet Om folkbildning på distans, IKT och samhälle Lärande, IKT och samhällsomvandling 3
4 Lärande, IKT och samhällsomvandling
Förord Det övergripande syftet i forskningsprojektet Distans, IKT, folkbildning och vardag (Folklikt) har varit att studera samspelet mellan deltagande i distansorganiserade och IKT-baserade stu dier och för deltagarna relevanta vardagsverksamheter. Forskningsprojektet har utförts som tre delunder sökningar och belyst följande frågor. Varför väljer man att läsa på distans? Vad betyder möjligheten att välja distansformen för deltagarna och hur påverkar studierna deras datoranvändning? Hur samspelar lärandet på distans med vardagen? Vad betyder den växande folkbildningen på distans ur ett samhälleligt perspektiv? Folkbildning på distans med IKT-stöd har under 2000-talet etablerat sig som en allt vanligare studieform vid sidan om studiecirklar och folkhögskolekurser som genomförs som närstudier. I relation till folkbildnings verksamheten som helhet är det emellertid fortfarande en mycket begränsad verksamhet. I projektet har deltagare i distansstudier kommit till tals genom öppna intervjuer i samtalsform. Genom deras röster synliggörs distansformens komplexitet samtidigt som dess potential åskådliggörs. Projektet som helhet problematiserar begreppen tillgänglighet och integrering ur olika perspektiv. Tillgänglighet till studier, det vill säga distansformens betydelse för att göra det möjligt att överhuvudtaget studera, tydliggörs i den första delundersökningen. Distansstudiernas betydelse för tillgänglighet till den digitala tekniken står i centrum i del tre. Begreppet integrering i relation till vardagen analyseras i den första undersökningen med utgångspunkt från studiernas roll i vardagen. I del två handlar integrering i vardagen däremot om deltagarnas förhållningssätt till sitt eget lärande. Den första undersökningen presenteras i en tidigare utgiven rapport. Den bok som du nu håller i handen innehåller två fristående rapporter där resultaten från den andra respektive tredje delundersökningen redovisas. Först presenteras del två, Lärande och vardag. Om gränsöverskridande i folkbildning på distans. Syftet är att med lärandet i centrum skärskåda gränserna mellan deltagarnas studier och vardag när studierna sker på distans med IKT-stöd. I analysen ses lärande som ett samspel mellan individen och världen runtomkring. Vad som sker under studierna diskuteras i termer av deltagarnas fokus, handlingsmönster och förhållningssätt till studierna och lärandet, respektive studiesamman- Lärande, IKT och samhällsomvandling 5
hangens inriktning och logik. Eva Andersson och Ann-Marie Laginder ansvarade för uppläggning och igångsättandet av undersökningen. Eva Andersson och Inger Landström har haft huvudansvaret för analys och gestaltning av resultaten. Intervjuer har genomförts av oss alla tre. Längre fram i boken presenteras del tre, Datorkunskaper på köpet. Om folkbildning på distans, IKT och samhälle. Undersökningen bygger vidare på de resultat som handlade om datoranvändning och distansformens betydelser i del ett. Den unders ökningen hade Eva Andersson och Ann-Marie Laginder helhetsansvaret för. Analysen i del tre speglar betydelser på individuell nivå av att introduceras i den sociotek niska praxis som uppstår när IKT används i distansstudier inom folkbildning. Dessutom diskuteras deltagandets samhälleliga betydelser. I denna del har Ann-Marie Laginder haft huvudansvaret för upplägg ning, analys och gestaltning av resultaten. Professor Staffan Larsson har varit vetenskaplig ledare för hela projektet och vi riktar vårt första tack till honom. Hans konstruktiva och kritiska läsning av våra texter i olika stadier har väsentligt bidragit till att förbättra analysen i samtliga delundersökningar. Vi vill också tacka universitetslektor Jan-Erik Hagberg som har läst manus till den tredje delen. Hans synpunkter och frågor var viktiga inspel i slutbearbetningen av texten. Vårt varmaste tack vill vi framföra till alla våra intervjupersoner, både deltagare, lärare och cirkelledare för att ni så generöst ställde upp och delade med er av era erfarenheter. Ett särskilt tack till KK-stiftelsens forskningsprogram Learn- IT som i samarbete med Folkbild ningsrådet och Distum har finansierat projektet. LearnIT:s årliga arbetskonferenser har varit viktiga bollplank under hela projektet. Ett stort tack också till Folkbildningsrådet som bekostat tryckningen av denna rapport och till rådets FoU-sekreterare Anne-Christine Utter ström för fortlöpande stöd under projektets gång. Göteborg och Linköping i november 2006 Eva Andersson, Ann-Marie Laginder och Inger Landström 6 Lärande, IKT och samhällsomvandling
Eva Andersson, Inger Landström & Ann-Marie Laginder Lärande och vardag Om gränsöverskridande i folkbildning på distans Lärande, IKT och samhällsomvandling 7
8 Lärande, IKT och samhällsomvandling
Innehåll 1. Om studieformen och vuxnas lärande 11 Lärande som social praktik 13 Kunskapers användbarhet i olika situationer 14 Vardagens erfarenheter som resurs för lärandet 16 Vuxnas lärande ur ett kritiskt perspektiv 18 Bildning som mål i folkbildningen 19 Gränser mellan studier och vardag 20 2. Om syfte och metod 22 Syfte och frågeställningar 23 Att utgå från deltagarnas perspektiv 23 Öppna intervjuer i samtalsform 25 Urvalet av kurser och cirklar 26 Urvalet av intervjupersoner 27 Analys 28 3. Sex studiesammanhang med deltagare 30 ECDL ett europeiskt koncept 31 Studiecirkeln i ECDL 31 Två cirklar inom Nätbildarna Navigation och Samhällskunskap 39 Studiecirkeln i Navigation för förarintyg 39 Folkhögskolekursen i Samhällskunskap 46 Tre kurser inom Individprojektets ram Engelska, Svenska och Fibromyalgi 57 Två språkkurser Engelska och Svenska 58 Folkhögskolekursen Att leva med fibromyalgi 68 4. Deltagarnas perspektiv på sina studier 74 Deltagarnas fokus, handlingsmönster och förhållningssätt till studierna 75 Kunskaper, lärande och vardagsintegrering 76 Med studierna som medel ett instrumentellt handlingsmönster 80 Sammanfattande om lärande, distansstudier och vardag 82 Lärande, IKT och samhällsomvandling 9
5. Utbildningsinriktade respektive vardagsintegrerande studiesammanhang 85 Ämnesinriktning och behörighet 86 Studiematerialet och studieuppgifterna 88 Individ- eller gruppinriktade studieuppgifter 91 Kommunikation med teknikstöd 92 Logiken bakom studiesammanhangen 93 Utbildningsinriktade eller vardagsintegrerande studiesammanhang 96 6. Distansstudier. Vardagen som drivkraft eller hinder för lärande? 98 Deltagarnas perspektiv på studierna relativt studiesammanhangens inriktning 99 Vardagens betydelse för lärande i distansstudier 101 Vardagens kunskapsbehov och studiernas ämnesinnehåll 102 Vardagens villkor som förutsättning för distansstudier 105 Vardagslivets erfarenheter och studieuppgifterna 106 Distansstudier och IKT en brygga mellan lärande och vardag? 108 Referenser 110 Bilagor 114 10 Lärande, IKT och samhällsomvandling
1. Om studieformen och vuxnas lärande Begreppet fl exibla studieformer har på senare år lyfts fram i en rad olika sammanhang, såväl av politiska instanser som inom utbildningssystemen och däribland folkbildningen. 1 Begrep pet är otydligt men används för det mesta om studieformer som helt eller delvis ges på distans och som utnyttjar någon form av IKTstöd. 2 Begreppet fl exibel förekommer även i andra kombinationer såsom flexibel utbildning eller flexibelt lärande. Med flexibel utbildning menas oftast formella studier och begreppet pekar mot att det främst är utbild ningen som skall vara flexibel. Flexibelt lärande har en mer individuell prägel och är inte lika tydligt knutet till utbildning utan används exempelvis i samband med kompetensutveckling och informellt lärande i arbetslivet. I politiska sammanhang motiveras ofta flexibla studiefor mer med att tillgången till studier ökar för personer med speciella villkor, till exempel att de bor i glesbygd, har oregelbundna arbetstider eller har ett funktionshinder. En annan motive ring är att individens möjligheter att anpassa sina studier till egna behov och villkor förbätt ras. 3 Flexibiliteten antas främst gälla tid och rum, men även studiernas innehåll och arbets former. 4 Pedagogiska motiv för att använda flexibla studie former har varit sällsynta. Inom folkbild ningen har diskussionen snarast handlat om hur man kan införa flexibla studieformer utan att värdefulla drag i verksamheten går förlorade. 5 Folkhögskollärare och cirkelledare hamnar lätt i dilemman och prioriteringssvårighe- 1. Jfr Andersson & Laginder (2006, s 15 25). 2. IKT står för informations- och kommunikationsteknik. 3. En kartläggning år 2003 av hur folkbildningen använder IT visade dock att målgruppsprioriteringen var mindre i distansverksamheten än i närundervisningen. Sex av tio folkhögskolor och tre av tio studieförbundsavdelningar av de som ingick i undersökningen hade det året kurser eller cirklar på distans. Landström (2004a och 2004b). 4. Se till exempel Commission of the European communities (2000). 5. Svensson & Persson (1999); Axelsson m fl (2001). Lärande, IKT och samhällsomvandling 11
ter när de skall utforma en kurs eller cirkel på distans. 6 Om deltagarnas tids- och rumsmässiga flexi bilitet prioriteras, så försvåras inte sällan möjlig heterna att variera innehållet och arbets formerna. Kursernas och cirklarnas design varierar därför beroende på vilka avväg ningar som görs. Deltagarnas aktuella livssituation, deras motiv för studierna och för att välja distans formen, liksom vilka betydelser de tillskriver dessa varierar också. Det är alltså många faktorer som avgör hur flexibel en kurs eller cirkel i slutän dan blir och vad deltagarna lär sig i denna. 7 I den här rapporten har vi satt lärandet i centrum och syftet är att undersöka gränserna mellan deltagarnas studier och vardag när studierna sker på distans med IKT-stöd inom folkbild ningen. För att ett sådant syfte skall bli meningsfullt, så menar vi, att fenomenet lärande måste betraktas utifrån en teoretisk tradition som ser relationen mellan individen och omvärlden som dialektisk. Det centrala är att utveckling sker i ett samspel mellan individerna och omvärlden där båda utvecklas kvalitativt. 8 Därför kan teorier som går utanför utbildningssystemet och sätter in lärandet i vidare sammanhang hjälpa oss att skapa förståelse av det som vi ska under söka. När det gäller vuxnas lärande kan det sociokulturella perspektivet, verksamhetsteorin och teorier som tar fasta på erfarenheternas betydelse för lärande, samt kritisk teori vara rele vanta teorier att beakta inom denna tradition. 9 Eftersom de studiesammanhang som vi under söker finns inom folkbildningen, är det också relevant att fundera över hur bildningsbe greppet kan belysa våra frågeställningar. Vad kan vi då lära om vuxnas lärande utifrån dessa perspektiv? 6. Riomar & Rydbo (2002); Andersson, Petersson & Riomar (2004). 7. För en utveckling av detta se den första delrapporten från Folklikt-projektet. Andersson & Laginder (2006). 8. En dialektisk relation mellan individ och omvärld har framförallt lyfts fram inom teorier som på något sätt anknyter till en historie-materialistisk tradition. Begreppet dialektik går tillbaka till det antika Grekland och betyder ungefär argumentationskonst. En dialektisk argumentation kännetecknas av att argument (teser) och motargument (antiteser) så småningom leder till kvalitativa språng (synteser) som innebär ett nytt sätt att förstå ett fenomen. En dialektisk process, såsom samspelet mellan individ och omvärld, behöver dock inte vara jämlik. Att en teori är materialistisk innebär att den utgår från att den materiella basen (ett samhälles ekonomi och strukturer) har en viss dominans över människors tankar och handlingar (och att lärandet därmed kan beskrivas som en socialisationsprocess). Detta till skillnad från idealistiska teorier där idéer antas dominera en händelseutveckling. 9. Både det sociokulturella perspektivet och verksamhetsteorin utgår från Vygotskys arbeten, speciellt hans syn på språkets betydelse för människans tänkande, lärande och utveckling. Se Vygotsky (1934/1986). 12 Lärande, IKT och samhällsomvandling
Lärande som social praktik Ur ett sociokulturellt perspektiv kan lärande ses som en aspekt av vilken som helst social praktik och har alltid en social karaktär. 10 Även om det är individer som lär, så kan inte lärandet isoleras till en individuell process utan sker alltid i en bestämd historisk och social kon text. I stället för att studera individuellt lärande är intresset inom sociokulturell teori riktat mot communities of learners. 11 Lärande handlar om vilka erfarenheter människor gör i en situation och vilka innebörder, tolkningar och handlingsmönster dessa leder till. Samspelet mellan individen och omvärlden sker via språket, fysiska artefakter och sociala strukturer. 12 Inom den sociokulturella teoribildningen och inom verksamhetsteorin talar man om lärandet som medierat via dessa redskap. Säljö formulerar det på följande sätt: Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. (...) 13 Att lära och utvecklas i vår tid är således i stor utsträckning en fråga om att utnyttja kognitiva resurser som finns införlivade i artefakter som information, procedurer och rutiner. 14 Enligt Säljö är kopplingen mellan ett sammanhang och individuella handlingar en kärnpunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Vad som utgör ett sammanhang kan variera. Det kan vara en fysisk, kognitiv, kommunikativ eller historisk kontext eller kombinationer av dessa. Samman hangen i miljöer för formellt lärande kännetecknas av att de är starkt präglade av språket, främst skriftspråket, och av att en person presenterar information för en större grupp under längre tid, menar han. Aktörerna agerar således till stora delar i en textbaserad verklighet med en indirekt, men komplex, relation till en yttre omvärld bortom den situation i vilken man befinner sig. 15 10. Det sociokulturella perspektivet har i Sverige framförallt utvecklats av Säljö och forskningsgruppen runt honom. Se till exempel Säljö (2000); Säljö (2005). 11. Rogoff, Matusov & White (1996). 12. Vygotsky (1934/1986); Lave & Wenger (1991); Hutchins (1993). 13. Tecknet ( ) betyder att någonting i ursprungstexten har utelämnats. 14. Säljö (2000, s 81 82). 15. Ibid, s 156. Lärande, IKT och samhällsomvandling 13
Samtidigt kan vuxna deltagare i frivilliga studier antas vara aktörer, som använder studierna utifrån sina respektive levnadsomständigheter. Var i vardagen en individ befinner sig har stor betydelse ur ett kunskapsperspektiv. Möjligen förstärks detta när studierna genomförs på dis tans med hjälp av IKT. Kunskapers användbarhet i olika situationer Skolforskningen har problematiserat vilken betydelse lärandet i skolan har utanför denna ins titution. Separationen mellan skolan som utbildningsinstitution och vardagen utanför under minerar ett samspel dem emellan. 16 Denna problematik har en central betydelse för synen på utbildning generellt och har framförallt handlat om huruvida skolinlärd kunskap kan transfere ras eller överföras och användas i situationer utanför skolsystemet. Ett antal studier med syfte att undersöka denna problematik när det gäller relationen mellan skolan och arbetslivet har gjorts av forskningsgruppen runt Engeström som också utvecklat verksamhetsteorin ur detta perspektiv. 17 Debatten om transfer startade redan i början av 1900-talet, men då handlade den mest om överföring av kunskaper från en skoluppgift till en annan. 18 En tidig tanke var att mentala öv ningar reflexmässigt skapade generella förmågor, såsom förmåga till koncentration och memorering, som sedan kunde användas vid inlärning av olika typer av innehåll. En kontras terande tanke var att centrala principer i innehållet skulle fokuseras på ett medvetet reflekte rande sätt eftersom dessa principer kunde användas vid senare inlärning. Senare kognitiva teorier har fokuserat på metakognition, det vill säga att kunna identifiera vad som krävs för att lösa ett nytt problem och kunna välja de tidigare inlärda generella och specifika kunskaper och färdigheter som behövs för att lösa problemet. Ett ytterligare steg är att se på transfer som överföring av kunskaper om hela situationer istället för överföring av enskilda kunskaper mel lan situationer. Diskussionen tog en ny vändning i slutet av 1980-talet då uppmärksamheten inriktades på lärandet som kontextberoende och situerat. Med utgångspunkt i des- 16. Denna problematik har bland annat lyfts fram i flera arbeten av Lave och Wenger. Se till exempel Lave & Wenger (1991). 17. Ett antal artiklar om transferproblematiken mellan skolan och arbetslivet återfinns i Tuomi-Gröhn & Engeström (2003). 18. Ibid. Se artiklarna av Tuomi-Gröhn, Engeström & Young (2003), samt Tuomi-Gröhn & Engeström (2003). 14 Lärande, IKT och samhällsomvandling
sa idéer gjorde till exempel Lave och Wenger en rad empiriska studier som visade på stora problem när det gällde transfer både inom skolan och mellan skolan och verksamheter utanför denna. 19 En del menade till och med att de kunskaper som lärts in i en situation överhuvudtaget inte kunde överföras till en annan, exempelvis från skolan till vardagslivet, och att allt lärande därför måste ske i autentiska mil jöer, alltså i de miljöer där kunskaperna skulle användas. Men även bland teoretiker som ser lärandet som situerat finns de som menar att kunskaper kan överföras mellan olika miljöer som har generella egenskaper av sådant slag att interaktiva handlingar möjliggörs. 20 Sådana miljöer för lärande måste innehålla uppgifter som går ut på att utforska idéer och situationer i samarbete med andra i olika sociala gemen skaper. Under senare år har begreppet transition eller förändring alltmer börjat användas istället för transfer begreppet. Utifrån ett verksamhetsteoretiskt perspektiv har empiriska studier genomförts som visat att symboler, teknologier, texter, system och artefakter av olika slag bidragit till såväl kontinuitet som förändring över tid. Lärande och de kunskaper detta medför ses då som en förändring över sociala situationer och är alltså varken enbart individ- eller situations beroende. Inom verksamhetsteorin är analysenheten inte individen utan ett historiskt utvecklat verksamhetssystem (en arbetsplats, en skola etc) där lärande ses som ett resultat av kollektiva handlingar. Mellan olika verksamhetssystem kan gränszoner utvecklas där deltagarna i systemen lär sig någonting av varandra. Kunskap skall då inte betraktas som ett fast paket av vetande eller information utan som någonting som kräver aktiv tolkning och rekonstruktion. Ett sådant lärande kan också expandera utöver de initiala verksamhetssystemen. 21 Men ett överskridande kräver att deltagarna vågar möta skillnader, ge sig in i nya och okända terri torier och ifrågasätta den existerande praktiken. Förändringar av kunskaper, färdigheter och identiteter, ses som kontinuerliga och kontextbundna men samtidigt multipla processer som är relaterade till varandra. Deltagare i multipla sociala aktiviteter tolkar dessa som livsföränd rande och livsutvecklande eftersom det sker en förändring i relationen mellan individen och den sociala omvärlden. 19. Lave (1988); Lave & Wenger (1991). 20. Tuomi-Gröhn & Engeström (2003). 21. Engeström (1987). Detta kallar Engeström för expansivt lärande och faktiska försök att åstadkomma transfer mellan utbild ning och arbetsliv benämner han utvecklingstransfer (developmental transfer). Lärande, IKT och samhällsomvandling 15
Vardagens erfarenheter som resurs för lärandet Om man vänder på transferproblematiken hittar man föreställningen att vardagslivet kan ut göra en läranderesurs i formella utbildningar. Detta har formulerats som att delta garnas erfa renheter skall vara en resurs för lärandet. 22 Vuxenpedagogisk forskning har ofta tagit fasta på att vuxnas lärande skiljer sig från barns just genom att vuxna har fler och annorlunda erfaren heter än barn. Den kanske mest kände pedagogen som poängterat erfarenheternas betydelse för lärandet är Dewey. Även om hans texter framförallt har handlat om barn och ungdomars lärande, har hans tankar om erfarenheternas betydelse också inspirerat de flesta som intresserat sig för vuxnas lärande. Dewey skrev själv att hans projekt-, problem-, situations- metod 23 lämpade sig för alla åldrar. 24 Han menade dock att erfarenheter inte i sig leder till lärande utan värdet av en erfarenhet visar sig först när den aktivt relateras till någonting som har mening. Erfaren heter ingår i ett socialt sammanhang och utvecklas kontinuerligt och i interaktion med andra. För att erfarenheterna skall kunna tas till vara i utbildning är det viktigt att koncentrera innehållet till ämnesövergripande problemställningar som har en förbindelse med omvärl den. Genom att studera ett problem i projektform tillägnar deltagarna sig betydelserna och funk tionerna hos det de studerar och teori och praxis knyts också nämnare samman, ansåg han. I slutet av 1950-talet skrev Husén en bok om vuxnas lärande där han tryckte på att de allra flesta erfarenheter människan gör har hon förvärvat utanför skolan i livsnära situationer. 25 Husén menade att skolan bortsett från dessa livserfarenheter. Eftersom vuxna redan har med sig många erfarenheter när de skall tillägna sig något nytt, handlar det inte bara om att lära nytt utan också om att värdera och kanske ompröva det redan inlärda, poängterade han. I USA försökte Knowles till och med göra vuxnas lärande till en särskild disciplin, andragogiken. 26 Han identifierade fyra skillnader mellan barn och vuxna som han menade hade implikationer för lärandet och som anordnare av vuxenutbildning därför måste ta hän- 22. Se till exempel Husén (1958); Knowles (1970); Mezirow (2000); Yorks & Kasl (2002). 23. Enkla citationstecken används vid ord eller uttryck av vardagskaraktär, medan dubbla citationstecken används vid direkta citat från litteraturen eller från deltagarnas intervjuutsagor. 24. Dewey (1916/1966). 25. Husén (1958). 26. Begreppet andragogik var dock inte nytt, men Knowles (1970) var den som gjorde det känt i stor skala. 16 Lärande, IKT och samhällsomvandling
syn till: Självförståel sen, erfarenheterna, lärandeberedskapen samt kunskapernas orientering. 27 Medan barn förstår sig själva som beroende och lärandet är själva källan för deras självrealisering, så uppfattar sig vuxna däremot som självstyrande och ser sig i första hand som producenter. Deras självför ståelse har också påverkats av deras tidigare skolerfarenheter så att de uppfattar sig som bra, dåliga, lata, ambitiösa etcetera. Därför måste ett utbildningsinnehåll utgå från de lärandebehov som deltagarna själva upplever och låta dem medverka och ta ansvar för både planeringen och bedömningen av lärandeprocessen. Lärarrollen blir då inriktad mot att vara en katalysator och vägledare. En annan skillnad mellan barn och vuxna är mängden och typen av erfarenheter som kan användas som en resurs för lärandet. Vuxnas identitet bygger på deras erfarenheter, medan barn identifierar sig med yttre förhållanden, såsom var de bor. Barn och vuxnas bered skap för vad de uppfattar som meningsfullt att lära sig skiljer sig också åt. Vuxna är framför allt inriktade på utveckling av sociala roller och därför får gruppsammansättningen (homo gena respektive heterogena studiegrupper) stor betydelse. Knowles ansåg också att barn främst lär för framtiden medan vuxna oftast behöver kunskaper som kommer till omedelbar användning. Därför är det olämpligt att utgå från olika ämnen och deras logik, utan innehållet måste istället bygga på de problem som deltagarna med hjälp av utbildning försöker lösa. Ett studieupplägg för vuxna kan därför inte heller ha ett innehåll som är fastlagt från början utan måste starta med en diskussion kring deltagarnas förväntningar och förhoppningar om vad de skall lära sig, menade han. Att se barns och vuxnas lärande som någonting åtskilt utmanades i början av 1990-talet när begreppet livslångt lärande slog igenom 28. Istället betonades att lärandet skulle ses som en kontinuerlig utvecklingsprocess. På senare år har Mezirow blivit ett stort namn inom vuxenpedagogiken. Även han tar fasta på erfarenheternas betydelse i sin transformationsteori om vuxnas lärande. 29 Hans utgångspunkt är att den vuxna människan har ett behov av att söka mening i de erfarenheter hon gör och att erfarenheterna ligger till grund för handling. Lärande definieras som en process där en tidi gare tolkning av meningen i de egna erfarenheterna används för att konstruera en ny eller reviderad tolkning som kan vägleda framtida handlingar. 30 Den transformativa lärandeprocessen kännetecknas av ett kritiskt reflekterande över de sammanhang, antaganden, värden och känslor som ligger till grund för hur människor tolkar sina erfarenhe- 27. Knowles (1970). För en sammanfattning på svenska, se Wenestam (2005). 28. Brookfield (2000). 29. Mezirow (2000). 30. Detta är en utgångspunkt i alla former av utbildningar med ett emancipatoriskt kunskapsintresse. Se till exempel Freire (1972); Habermas (1978). Lärande, IKT och samhällsomvandling 17
ter och handlingar. Den kan lättast komma till stånd genom deltagande i konstruktiva diskussioner där deltagarna kan bruka varandras erfarenheter för att värdera sina egna och andras antaganden. Genom en sådan lärandeprocess får människan bättre kontroll över sina handlingar och kan agera utifrån sina egna väl övervägda värden och känslor. Att främja en större autonomi i tänkandet är både ett mål och en metod i vuxenutbildning och läraren bör ha rollen av samarbetspartner vars viktigaste uppgift är att få deltagarna att känna sig trygga i diskussionen, skriver Mezirow. Yorks och Kasl argumenterar för att känslorna och det subjektiva är underskattade i lärande processen. 31 De anser också att många forskare (bland andra Mezirow) utgår från en pragmatisk syn på erfarenheter som substantiv, det vill säga en resurs som man har och som kan registreras, objektiveras och reflekteras över. Istället menar de att erfarenhet skall ses som ett verb, en process, att erfara. Fokuserar man på processen att erfara måste det läggas vikt vid att hjälpa deltagarna att leva sig in i de andra deltagarnas erfarenheter och inte enbart att reflektera över de egna erfarenheternas betydelse, menar de. Vuxnas lärande ur ett kritiskt perspektiv Även inom den kritiska traditionen har deltagarnas erfarenheter ansetts som viktiga för lärande. Framförallt har vuxenutbildningens roll för social förändring lyfts fram. 32 Utbild ningens innehåll poängteras också mycket starkare inom denna tradition. Freire menade exempelvis att vuxenutbildning måste syfta till frigörelse från förtryck och förtryckande strukturer. 33 Inne hållet skulle därför ta utgångspunkt i konkreta situationer som speglade fol kets strävan. För detta måste man använda sig av dialoger och ett undersökande arbetssätt som leder till kritisk reflexion över den egna situationen på gruppnivå, ansåg han. Men själva frigörelsen kan bara uppnås genom handlingar och dessa måste utföras av lärare och elever gemensamt. En frigörande pedagogik kräver en ny lärar elev relation där båda lär sig och solidariserar sig med varandra. En annan radikal teoretiker är Negt som lanserade begreppet exemplarisk inlärning. Även han ger studieinnehållet en högre prioritet än arbetsmetoderna. 34 Inlärningen måste på en och samma gång vara kopplad 31. Yorks & Kasl (2002). 32. Tøsse (2005). 33. Freire (1972). 34. Negt (1968/2005). 18 Lärande, IKT och samhällsomvandling
till människans intressen på samtliga nivåer, det vill säga (1) till individuella intressen, (2) till samhälleliga kollektiva intressen och (3) med arbetarnas frigörelse som mål. 35 Den kritiska teorins potential för vuxnas lärande har också uppmärksammats i en nyutgiven bok av Brookfield. 36 Han anser att en bra teori är ett redskap för att skapa en trovärdig bild av världen samtidigt som den underlättar möjligheterna att se hur denna värld kan förbättras. En bra teori ger därför också människor hopp inför framtiden. Kritisk teori är ett sådant redskap med vars hjälp man kan lära sig att upptäcka och utmana den dominerande ideologi som gör att systematiskt ojämlika förhållanden i samhället ses som normala, menar Brookfield. Han behandlar flera riktningar inom kritisk teori, men själv tar han utgångspunkt i en klassisk marxistisk förståelse och terminologi om de inneboende sociala konflikter som ett kapitalis tiskt samhällssystem leder till. Kritisk teori är alltså normativt grundad eftersom den tar ställ ning mot dessa rådande strukturer och för en mer rättvis fördelning av samhällets resurser. Den kritiska analysen har därför alltid en politisk karaktär och måste även riktas mot utbild ningssystemet eftersom detta är en del av samhället. Hur innehållet väljs ut och hur kunska perna kontrolleras är ett viktigt maktinstrument. Bildning som mål i folkbildningen Inom folkbildningen har lärande främst satts i relation till olika tolkningar av begreppet bild ning. Begreppet är inte entydigt utan kan tolkas och har tolkats på flera sätt, också inom folk bildningen. En skiljelinje går mellan olika sätt att se på bildningens innehåll och vem som kan betraktas som en bildad person. Hur man ser på bildningens innehåll får också återspeglingar för hur man anser att bildningsprocessen kan främjas på bästa sätt. I en allmän bemärkelse kan man säga att en bildad person har utvecklat sin förmåga att göra bra bedömningar och hantera olika situationer på ett väl övervägt sätt. Gustavsson beskriver tre olika ideal som lever parallellt, ett klassiskt bildningsideal, ett medborgarbildningsideal och ett självbildnings ideal. 37 Innehållet i det klassiska bildningsidealet har betoning på humaniora och de sköna konsterna och tanken är att ett sådant innehåll förädlar 35. Inom svensk vuxenpedagogisk forskning har Negt använts av bland andra Härnsten. För en sammanfattning se till exempel Härnsten (2006). 36. Brookfield (2005). 37. Gustavsson (1991); Gustavsson (1996). Lärande, IKT och samhällsomvandling 19
människans karaktär och gör henne kapabel att fatta kloka beslut. Att alla människor skall få tillgång till bildning i denna bety delse har också ansetts som en fråga om demokrati. Medborgarbildningsidealet har också motiverats med argument om demokrati, men det har då handlat mer om att människor behö ver kunskaper om samhället och dess villkor för att kunna verka som demokratiska med borgare. Självbildningsidealet har främst betonat att det är människors egna kollektiva levnads villkor som skall utgöra innehållet och lyftas fram i bildningsprocessen. Även detta ideal motiveras med demokratiska argument där det handlar om att ta tillvara sina rättigheter men också fullgöra sina skyldigheter som samhällsmedborgare. Dialogen har en plats i samtliga ideal men syftar åt olika håll. Både i det klassiska idealet och i medborgarbildningsidealet kan man säga att det finns ett innehåll som kan läras ut och läras in. Dialogen syftar då till att komma fram till en så bra tolkning och förståelse som möjligt av detta innehåll. Ledarens eller lärarens roll blir att styra dialogen så att den underlättar för deltagarna att införliva innehållet och göra det till sitt eget. I det självbildande idealet är innehållet inte givet på samma sätt. Här handlar dialogen snarare om att gemensamt komma fram till ett innehåll som hjälper delta garna att se och förstå sina livsvillkor och kunna agera för att förbättra dessa. Studiecirklarnas frontperson Oscar Olsson menade att de olika bildningsidealen skulle gå hand i hand. 38 Genom läsning av god litteratur och dialoger kring denna skulle människans förmögenheter odlas och alla människor var bildbara, ansåg han. Han lade stor vikt vid att innehållet skulle vara relevant och utgå från deltagarna själva, men också att man skulle råd fråga historien och granska sina moraliska begrepp. På så vis skulle den allmänna omdömes förmågan förbättras. Gränser mellan studier och vardag Om vi granskar ovanstående teorier ser vi att de delar utgångspunkten att människan och hen nes omvärld samspelar och att detta samspel är drivande för både individernas och samhällets utveckling. Lärande antas pågå kontinuerligt genom livet, men innehållet varierar beroende på i vilken situation lärandet sker. Formell utbildning är en typ av lärande situation som lätt kan bli isolerad i förhållande till andra vardagliga verksamheter såsom arbetslivet, familje- och hälsosituationen och fritidsintressena. Vid distansstudier kan man däremot tänka sig att sådana vardagliga förhållanden även kan karaktärisera miljön där det formella läran- 38. Olsson (1941/1994). 20 Lärande, IKT och samhällsomvandling
det försig går. I människors liv har lärande av kunskaper och färdigheter betydelse på flera sätt. Utifrån synen på lärande som situerat, så kan det gälla hur kursens innehåll möter deltagarnas motiv för att tillägna sig kunskap och hur lärandet blir synligt som en kvalitativ förändring (till exempel på vilka sätt som studier gör skillnad i vardagslivet). Det kan också handla om huruvida vardagslivets praktik möjliggör eller hindrar lärande. Ytterligare en aspekt är om och hur individuella erfa renheter tillvaratas i lärandet. I distansorganiserade och IKT-baserade studier kan man tänka sig att andra samspel och grän ser uppkommer mellan studierna och vardagen än de som finns i traditionell folkbildning. Lärandet kan antas bli institutionaliserat på ett annat sätt, samtidigt som det inte är självklart i vilken kontext lärandet är situerat eller hur gränserna mellan studierna och vardagen ser ut. Mot bakgrund av ovanstående teorier om lärande menar vi att gränsöverskridanden kan ske mellan: vardagens kunskapsbehov och studiernas ämnesinnehåll vardagens villkor och studieförutsättningarna när studierna sker på distans vardagslivets erfarenheter och studieuppgifterna Dessa gränser kommer vi att undersöka närmare i de följande kapitlen. Vi gör det med utgångspunkt i begreppen överföring (transfer) och förändring (transition) av kunskap för att försöka förstå gränsöverskridandets möjligheter för lärandet vid distansstudier med IKT-stöd. Det är här viktigt att understryka att undersökningen tar avstamp i en dialektisk syn på lärande i så måtto att syftet utgår från antagandet att det finns en koppling mellan deltagarnas vardag, de specifika studiesammanhang som de ingår i och deras individuella handlingar. Att studera innebär att socialiseras in i vissa föreställningar och kulturella samspels- och handlings mönster, vilka existerar i och genom kommunikation och det språk som används. 39 Därför antar vi att olika typer av kurser också bär på olika potentialer för gränsöverskridande lärande i relation till de deltagare som söker sig dit. Vi utgår också ifrån att det språk, den kultur och de sociala faktorer som deltagarna bär med sig in i studiesituationen medför olika tänkande och lärande i gruppen beroende på den (eventuella) gemenskap som utvecklas. Däremot har vi inte explicit undersökt språkanvändningen som en länk (eller artefakt) mellan deltagarna och omgivningen I nästa kapitel beskriver vi närmare hur vi har lagt upp vår undersökning och gått tillväga när vi har samlat in det material vi bygger våra resultat på. 39. Jfr Säljö (2000 s 67 69). Lärande, IKT och samhällsomvandling 21
2. Om syfte och metod Folklikt-projektet som helhet syftar till att studera hur samspelet ser ut mellan deltagande i distans organiserade IKT-baserade studier inom folkbildningen och vardagsverksamheter som är rele vanta för deltagarna. 40 Folkbildning avgränsas i projektet till att avse den verksamhet som sker på folkhögskolor och i studieförbund. När vi talar om distansorganiserad folkbild ning avser vi både studieformer som ges helt på distans och blandformer med ett eller ett par fysiska möten inlagda. Med IKT-stöd menar vi framförallt att datorer används som ett verktyg i studierna, både för informationssökning och för kommunikation. Begreppen vardag och vardagsverksamheter använder vi för att täcka alla de verksamheter som individen är delaktig i. Det betyder bland annat att även förvärvsarbete ryms inom dessa begrepp. Organiserade studier är också en vardagsverksamhet, men vi använder ordet vardag i betydelsen av verk samheter som inte primärt är organiserade med lärande som avsikt. I den första rapporten från forskningsprojektets inledande undersökning behandlas deltagarnas motiv för att studera och välja distansstudier, den betydelse de tillskrev studierna och distans formen, samt deltagarnas datoranvändning. 41 Slutsatsen var att samspelet mellan deltagarnas individuella livssituation och de studiesammanhang (studiecirklar och folkhög skolekurser) som de deltog i var komplext. Hur flexibla studierna blev i det enskilda fallet och på vilket sätt flexibiliteten framträdde var ett resultat av detta samspel. Detta bildar utgångs punkten för det följande. 40. I samarbete med Folkbildningsrådet och Distum har forskningsprojektet finansierats av KK-stiftelsens forsk ningsprogram LearnIT. 41. Andersson & Laginder (2006). Se även Andersson & Laginder (2004). 22 Lärande, IKT och samhällsomvandling
Syfte och frågeställningar Syftet med den här undersökningen är att kvalificera slutsatsen ovan och se närmare på vad deltagarna berättar om sitt lärande och sina distansstudier samt om och hur de relaterar detta till sitt vardagsliv. Gränserna mellan distansstudierna och delta garnas vardag hamnar då i fokus. Dessa gränser blir speciellt intressanta att undersöka när det handlar om distansstudier eftersom man kan anta att deltagarna oftast genomför sina studier nära sin vardagsmiljö, alltså i hemmet eller kanske på arbetsplatsen. Vi har formulerat följande frågeställningar: Hur ser gränserna mellan distansstudier och deltagarnas vardagsverksamheter ut? Hur ser ett eventuellt överskridande av gränserna mellan distansstudier och vardag ut? Hur påverkas distansstudier av deltagarnas vardagsverksamheter? Hur påverkas vardagslärandet av distansstudier? Att utgå från deltagarnas perspektiv I undersökningen är det alltså deltagarnas lärande, studier och vardag som fokuseras. De som deltar i folkbildningens distansutbildningar är de som ytterst avgör vilken mening denna verk samhet har. Utifrån ideologiska synsätt som ofta kommer till uttryck inom folkbildningen ska inte verksamheten underställas utbildningsbehov som uppställs av staten eller marknaden. Genom att betona deltagarnas betydelse framhävs verksamhetens närhet till det civila sam hället. 42 I det perspektivet kan folkbildningen anses vara i den myndige medborgarens tjänst. 43 Också principen fritt och frivilligt kan tolkas som att medborgarens autonomi skall ställas i centrum för verksamheten inom folkbildningen. Den kanske viktigaste anledningen till att ta utgångspunkt i deltagarnas liv och vardag är att de är aktörer, som använder organiserade studier utifrån sina speciella omständigheter. Vuxna som studerar pendlar på olika sätt mellan studier och andra verksamheter. Om man inriktar sig på denna rörelse, så kan andra saker uppenbaras än om man enbart fokuserar cir keln eller kursen. Om man skulle begränsa sig till att undersöka vad som sker i studierna för blir mycket av vardagsli- 42. Det civila samhället och dess karaktär har bland annat diskuterats av Touraine (1995); Cohen & Arato (1995); Elster (1997); Cohen (1997). 43. Larsson (1999). Lärande, IKT och samhällsomvandling 23
vet och hur dess villkor påverkar lärandet osynligt. Det som då syn liggörs präglas av studiesammanhanget och deltagarna uppfattas endast som delar i detta. Vi har därför valt att studera en annorlunda kontext genom att med deltagarna som primära forskningssubjekt utgå från deras liv och hur studierna kommer in i deras vardag, inte minst eftersom det här gäller distansstudier. Tidigare forskning har visat att utbildning får andra innebörder om studier sätts in i en vardagskontext än om de enbart ses i relation till utbildnings- och bildningsinstitutioner. 44 Därför har deltagarnas perspektiv på vardagen fått bilda utgångspunkt för den här undersökningen. En fruktbar ansats skulle kunna vara att anknyta till den socialantropologiska tradition som ser utbildningsinstitutioners insatser utifrån ett deltagarperspektiv och särskilt utifrån be stämda kulturella gruppers livssammanhang. Metoder som används inom denna tradition är en kom bination av informantintervjuer och deltagande observation. 45 Men vår undersökning gäller inte någon bestämd kultur utan snarare individer med unika levnadsförhållanden och olika sätt att se på sig själva. Lärande är inte heller lätt att observera i vardagslivet. För att få en autentisk situation skulle man behöva följa deltagarna dygnet runt. Deltagande observation framstod därför som en mindre lämplig ingång för att få tillgång till data. Däremot framstod intervjuer som en rimlig metod för att besvara frågeställningarna. Livshistorier och biografier föreföll också vara befruktande ansat ser i undersökningen. Inom livshistorieforskningen finns olika traditioner som skiljer sig åt med avseende på syftet och omfattningen. Horsdal, som fokuserar en individs hela lev nadsbana, menar att levnadsberät telsen är ett sätt för individen att i efterhand skapa mening och länka ihop olika händelser i livet till en helhet. 46 I levnadsberättelsen ingår alltid spår av de kollektiva berättelser som finns i den kultur som individen har växt upp i. Men dessa revideras i en reflexiv process allteftersom individen ställs inför nya utmaningar som kräver en nyorientering mot framtiden. I forsknings sammanhang måste berättaren därför ges stor frihet att själv ställa upp förutsättningar för intervjun, avgöra vilket innehåll som är viktigt att ta med och omfattningen av detta, menar Horsdal. Det handlar om berättarens värden, prioriteringar, intentioner och handlingar och tolkningar av dessa. Berättaren bör få möjlighet att bekräfta validiteten i berät telsen när den är utskriven och göra eventuella korrigeringar. Goodson och Numan menar att livshistorier också kan avse mer begränsade delar av en individs liv. De har undersökt lärares livshisto- 44. Andersson & Laginder (2006). Se även Larsson, Alexandersson, Helmstad & Thång (1991); Andersson, Laginder, Larsson & Sundgren (1996). 45. Hammersley & Atkinson (1995). 46. Horsdal (2000). 24 Lärande, IKT och samhällsomvandling
rier med fokus på yrkeslivet. 47 I berättel serna talar berättaren om hur han eller hon vill bli uppfattad, skriver de. Berättelserna är fär gade av berättarens iaktta gelser, värde ringar, kunskaper och känslor, som i sin tur är socialt och kulturellt betingade. Berättelserna är alltså inte neutrala. För att be rättelserna skall bli livshi storier måste de bearbetas, analyseras och sättas in i ett sammanhang vilket alltid sker som ett samarbete mellan forskaren och berättaren. Skolsystemets utveckling blir i deras fall det sammanhang som bildar en tolkningsram för berättelserna. Tolkningsramen för deltagarnas berättelser i vår undersökning blir istället lärande i IKT-stödda distansstudier. Den samtida vardagen och studierna står i förgrunden och får framträda mot en fond där livet som helhet bildar bak grunden. Öppna intervjuer i samtalsform Mot bakgrund av ovanstående beslutades att data skulle samlas in främst genom öppna inter vjuer i samtalsform där det viktigaste skulle vara att låta deltagarnas perspektiv och livssam manhang komma till uttryck. Också kurs- och cirkeldesignen har därför till stor del analyserats utifrån de bilder som deltagarna har förmedlat. Därutöver har lärarna eller cirkelledarna intervjuats och dokument som scheman, kursuppgifter och studiematerial samlats in och analyserats med avseende på hur cirklarna och kurserna var upplagda. Även om undersökningen har inspirerats av livshistorietraditionen så kan den här undersökningen inte sägas bygga på livshistorier som metod. Intervjuerna har inte gått så djupt in i deltagarnas levnads omständigheter och inte heller involverat dem i tolkningsprocessen som i så fall skulle ha gjorts. Intervjupersonerna introducerades dock i studiens syfte och frågor och fick därefter i ett samtal med intervjuaren berätta om sina studier och sin vardag med utgångspunkt i frågeställningarna. Utifrån vårt forskningsintresse var det centralt att fokusera verksamheter där IKT gjort det möjligt att studera på hemmaplan. Det innebär att studieverksamheter som är såväl distansorganiserade som IKT-baserade och som sker nära deltagarnas vardagsverksamheter ställdes i centrum för undersökningen. Vid tolkningen har deltagarnas utsagor relaterats till hur de studiesammanhang såg ut som de ingick i. För att få en bild av deltagarnas vardag att relatera studierna till fick de berätta något om livet utanför sina studier. Sådana frågor rörde livssituationen i allmänhet den aktuella familjesituationen, arbete och försörjning, tidigare studieoch arbetserfarenheter, fritidsaktiviteter och hälsa. Med syfte att belysa gränsen 47. Goodson & Numan (2003). Lärande, IKT och samhällsomvandling 25
mellan deltagarnas kunskapsbehov och studiernas ämnesinnehåll frågade vi vilka motiv de hade till att studera och vad studierna hade betytt för dem. Frågor om motiven för att välja just denna form av studier ställdes för att undersöka hur villkoren i deltagarnas vardag samspelade med distansformen. Andra frågor avsåg att belysa vardagsvillkoren i relation till studieförutsättningarna och gällde hur deltagarna arrangerade sin studiesituation, exempelvis när och var de studerade, och hur de moti verade sina arrangemang. Huruvida det sker ett gränsöverskridande mellan vardagslivets erfaren heter och studie uppgifterna har vi försökt ringa in genom frågor som skulle få deltagarna att berätta hur de gick tillväga när de arbetade för att lära sig studieinnehållet och varför de valde att göra på ett visst sätt. Frågor ställdes exempelvis om i vilken ordning de gjorde olika studieuppgifter, hur de praktiskt gjorde för att lösa uppgifterna och vem de kommunicerade eller diskuterade med i studiearbetet (se intervjuguide i Bilaga 1). Urvalet av kurser och cirklar Urvalet av cirklar och kurser gjordes för att belysa olika villkor i olika typer av studie sam manhang. Det skulle spegla såväl behörighetsgivande som icke behörighetsgivande studier men också studiesammanhang som var upplagda på olika sätt och av olika omfattning. Med utgångspunkt från resultaten i den första delundersökningen beslutades att fördjupa undersökningen av deltagare i målgruppen särskilda livsvillkor och då i kurser som främst avsåg att rekrytera personer med reu matisk sjukdom. 48 Därutöver ut valdes en mer öppen målgrupp i kurser och cirklar som riktar sig till allmänheten inom Nät bildarnas utbud. 49 Att ämnet i sig styr uppläggningen av cirklar och kurser har visat sig i en tidigare studie där 48. Andersson & Laginder (2006). Som nämndes i inledningen hade den första delundersökningen två målgrupper: deltagare med särskilda livsvillkor och del tagare med särskilda arbetsvillkor. Eftersom mål gruppen med särskilda arbetsvillkor bara hade betydelse för några deltagare beslöt vi att stryka den till förmån för den mer öppna målgruppen Nätbildarna. Vid tid punkten för urvalet till den andra delundersökningen fanns heller inte några folkbildningsprojekt som specifikt vände sig till personer med speciella arbets villkor. 49. Nätbildarna (Folkbildningsnätverk på distans) var ursprungligen ett projekt administrerat av Folkbildnings rådet och finansierat med medel från KK-stiftelsen. Numera är Nätbildarna ett konsortium av folkhögskolor och studieförbund som erbjuder kurser och cirklar på distans. 26 Lärande, IKT och samhällsomvandling