Barns sprœk i klassamhšlle Jan Einarsson Tidigare publicerad i Svenskans beskrivning 22 (s.50-64) Lund University Press, 1997 1
Rubriken pœ mitt fšredrag Šr en anspelning pœ Bengt Lomans antologi med frœn engelskan šversatta sprœksociologiska uppsatser, "BarnsprŒk i klassamhšlle" (1974). Genom att tala om barns sprœk i stšllet fšr barnsprœk vill jag markera ett vidare perspektiv Šn vad ordet barnsprœk antyder. Jag ska fšrsška betrakta konferensens tema "SprŒk och skola" i ett nœgot vidare perspektiv Šn det som fšrmedlas i Lomans antologi. Kultur, skola, politik Vid Sammankomsten fšr svenskans beskrivning i Gšteborg 1985 inledningstalade Bengt Gšransson, skolminister och kulturminister. Han framhšll bl.a. att det inom arbetarršrelsen funnits olika syn pœ skolan och den kultur som skolan representerar. Det har funnits en eršvrandets kultursyn. Arbetarbarnen skulle enligt denna eršvra borgerlighetens kultur. "Fšr en arbetarklass som stšllts utanfšr kulturgemenskap och samhšllsdelaktighet var det naturligt att sška eršvra det den undanhœllits. I detta perspektiv blev studiecirkeln naturlig (studiecirkeln fšddes i och fšr sig i godtemplarršrelsen, vars medlemmar dock i huvudsak rekryterades ur arbetarklassen). Folkhšgskolor och ABF-verksamhet Šr i hšg grad utlšpare av denna eršvrandets kultursyn. Man kan ocksœ sšga att tillkomsten av grundskolan ytterst Šr ett resultat av denna syn", sa Gšransson. Men det har ocksœ funnits en avvisandets (befrielsens) kultursyn. Denna syn hade bl.a. en del av arbetarršrelsens akademiker. De ville "fšrklara fšr arbetarklassen att borgerlighetens všrden egentligen inte fšrtjšnade att efterstršvas". Men de flesta inom arbetarršrelsen har alltid menat att borgerlighetens kultur Šr všrd att stršva efter. Dessa tvœ instšllningar till den svenska skolans kultur, eršvrandets och avvisandets, finns naturligtvis fortfarande, men inte bara bland de svenska arbetarna utan ocksœ inom andra kulturellt icke-dominerande grupper, t.ex. bland invandrarna. Vad Šr det dœ som ska eršvras? Jo, sprœket! Och med hjšlp av det fyra olika kompetenser. Skolan ska ge faktakunskaper och fšrdigheter fšr barnens personliga kompetens, arbetslivsorientering fšr deras yrkeskompetens, samhšllsorientering fšr deras medborgerliga kompetens och kulturdelaktighet fšr deras mšnskliga kompetens. "En god skola Šr den som ger Œt alla sina elever alla kompetenserna" (Gšransson 1985:18). 2
Blir du lšnsam, lille všn? Jag sœg i somras, sœ att sšga "live", konstnšren Peter Tillbergs mœlning "Blir lšnsam, lille všn?", dšr eleverna sitter klassiskt sorterade i sina skolbšnkar. Med stumma munnar och slocknade šgon blickar de allvarligt fram emot betraktaren och den icke avbildade lšraren som dock avspeglas i bilden av eleverna. Det Šr en stor, dyster och beršrande bild. Bilden Šr tvœ gœnger tre meter och finns pœ Moderna museet i Stockholm. ven personer som inte Šr alltfšr Œldersstigna brukar kunna kšnna igen sig och minnas sin egen skoltid, nšr de ser mœlningen. Vad svarar dessa elever pœ konstnšrens frœga om deras kommande lšnsamhet? Den elev som har eršvrandets kultursyn och Gšranssons kompetensmœl i sikte borde rimligen svara: "Jag ska bli lšnsam fšr min personliga utveckling, fšr arbetslivet, fšr samhšllet och fšr mšnskligheten." Den elev som har avvisandets (befrielsens) kultursyn svarar nog: "Lšnsam fšr vem? Jag skiter i alltihopa. Jag vill bara ut!". Alldeles nyligen har det kommit ut en bok som fšrdjupar, breddar och nyanserar Tillbergs bild. Boken heter "GŠst hos overkligheten" (1996) och Šr skriven av Gunilla Granath, en 48-Œring som gœtt i en sjundeklass under en termin och dœ gjort deltagande observationer. Den skildringen lšr oss bl.a. att fšrstœ de elever som har befrielsens kultursyn. Den ger ett underifrœnperspektiv pœ tillvaron i skolan. Den bšr vara obligatorisk lšsning fšr alla som bryr sig om barn, obligatorisk i all lšrarutbildning. Trots sitt ofta upprepade stridsrop "En skola fšr alla!" har skolan aldrig lyckats komma i nšrheten av sitt mœl. I alla skolsystem, i alla tider och šverallt har den kulturellt dominerande klassens barn varit framgœngsrika, och de andra har varit framgœngsfattiga. Och det Šr fšrstœs egentligen inget konstigt med det. Det motsatta fšrhœllandet hade varit mer fšrvœnande. Alla stšller sig nog i praktiken heller inte bakom slagordet. *** I en plenarfšrelšsning vid Gšteborgssammankomsten fšr drygt tio Œr sen sammanfattade Tor G. Hultman den sprœksociologiska Bernsteinskolans resultat och dessas pœverkan pœ skolan. Han konstaterade: "I stort sett har všl sprœkforskarna i alla fall haft goda avsikter och fšrsškt att stœ pœ de svagas sida i skolan. I fšrhœllande till skolverkligheten har deras perspektiv pœ sprœkets bruk och byggnad i allmšnhet varit radikalt, inte bara i teoretisk utan ocksœ i politisk mening" (Hultman 1985:36). Som stšd fšr detta citerade Hultman Bengt Loman som ca 20 Œr dessfšrinnan skrev: "Den škade demokratiseringen av skola och samhšlle kršver att forskningen finner medel fšr att utjšmna eller neutralisera dessa /dvs. sprœksociala/ motsšttningar. En angelšgen primšr uppgift Šr att utreda vilken roll sprœkliga hinder spelar fšr 3
den socialt ojšmna rekryteringen till svenska gymnasier och universitet" (Loman 1968:8). Hultman konstaterade att mœlet att finna medel fšr att utjšmna de sprœksociala motsšttningarna fortfarande, dvs. 1985, Šr lika aktuellt. (Detsamma gšller ocksœ nu 1996, kan jag tillšgga.) Han sa ocksœ att sprœksociologin trots mycken mšda knappast har kommit mycket lšngre Šn till att utreda problemet. SŒ Šr det fšrstœs ocksœ idag. Fast mycket lšngre Šn till att utreda problemet lšr všl sprœksociologin aldrig komma. Makter som Šr mšktigare Šn sprœksociologin har ocksœ fingrar med i spelet. Men lœt oss ŠndŒ ofšrtrutet utreda vidare! Jag tšnker i alla fall Šgna min tid i den hšr talarstolen Œt att resonera vidare om dessa centrala frœgor: Varfšr blir det som det blir? Vad kan forskare och lšrare bidra med i det har sammanhanget? Klassresan i vuxenperspektiv Till att bšrja med ska jag gšra en distinktion mellan barn frœn kulturellt ickedominerande grupper och barn frœn den kulturellt dominerande gruppen, huvudfœrans barn (eng. mainstream). De fšrra ska jag kalla fšr KIDS och de senare fšr HUFS. Till KIDS hšnfšr jag ocksœ alla barn som har svenska som andrasprœk, Šven t.ex. amerikanska medelklassbarn i Sverige. Detta kan naturligtvis diskuteras, men lœt oss inte gšra det nu. Majoriteten av alla barn i Sverige Šr fšrstœs KIDS. Dessa ska med skolans hjšlp bli "hufsade" i enlighet med eršvrandets kultursyn. DŠrigenom ska de ocksœ bl.a. hyfsa den statistik som sšger att Œr 1992 gick vart fjšrde svenskt barn frœn socialgrupp I vidare till hšgskolestudier. Bara vart tjugonde barn frœn socialgrupp III fortsatte med hšgskolestudier (Trondman 1994). Det viktigaste steget i eršvrandet Šr steget in i skriftligheten (eng. literacy). Detta innebšr att barnen som lšsare ska kunna inte bara ytligt utvinna betydelser ur texter, utan de ska ocksœ všnja sig vid att reagera pœ dem, tolka dem och tala om dem. Som skribenter ska de kunna skapa innebšrder, med olika syften och fšr olika mottagare (inklusive sig sjšlva). De ska ocksœ vilja (helst tycka om att) anvšnda skriftligheten, dvs. inse nyttan med den, kšnna kraften i att utvecklas som personer och kraften i att med ord kunna pœverka omvšrlden. Ett sštt att fœ kunskap om KIDS svœrigheter att gšra klassresan uppœt via skolan Šr fšrstœs att studera vilka hinder och stimulanser som mštt sœdana som rest en lœng social všg till hšgskolestudier. En sœdan studie Šr sociologen Mats Trondmans avhandling "Bilden av en klassresa" (1994). Den bygger pœ omfattande s.k. samtalsintervjuer med 16 arbetarbarn pœ všg till och i hšgskolan. Ett pris som dessa klassresenšrer fœtt betala fšr sin resa Šr en kšnsla av kluvenhet. IdŽhistorikern Ronny Ambjšrnsson noterar i skildringen av sin 4
egen klassresa att ett konkret uttryck fšr denna kluvenhet Šr att han ofta anvšnder uttrycket samtidigt som. Det Šr frœga om en bœde-och-instšllning. Men detta Šr inte enbart till nackdel. KlassresenŠrerna tycker nšmligen att de i jšmfšrelse med andra har en sšrskild kompetens genom sitt "medlevarskap i tvœ všrldar". De tycker att de har dubbel kompetens, de kan kommunicera med tvœ všrldar. Det finns alltsœ likheter mellan klassresenšrers och tvœsprœkiga invandrares beskrivningar av kluvenhet och dubbel kompetens. Det Šr tal om resa, nya och gamla všrlden, dubbelt medlevarskap. Jag ska nu ta upp nœgra inslag i beskrivningen av klassresan som har med skolan att gšra. NŠstan alla klassresenšrerna har hemma och i skolan haft en stark kšnsla av ett "dom" och ett "vi" ("sœna som oss", "knegare" eller "vanliga mšnniskor"). En kvinnlig klassresenšr minns att hon i hemlighet och med starkt raseri pœ hšgstadiet skrev om en klasskamrat med hšgutbildade fšršldrar: "Din jšvla pissrœtta! Du fœr hjšlp av din mamma". En man beskriver vi-dom-kšnslan sœ hšr: "Jag vet ju sjšlv dœ nšr jag gick i femte klass, sœ fanns det ju tre stycken i klassen /.../ frœn fina familjer dœ. Man mšrkte ju attityden som lšraren hade gentemot dom hšr barnen. Det var som om skolan var mer fšr dom va. Dom kšnde sig mer och mer hemma i miljšn Šn vi som kom frœn arbetarklassen. Dom Œkte ju med fšr att lšrarna hade samma fšrvšntningar som fšršldrarna hade." VŠgen till hšgre utbildning har fršmst varit klassresenšrernas eget projekt. Fast man kan inte sšga att fšršldrarna har varit emot projektet, snarare att de inte har varit fullt ut med. Mšdrarna har dock varit mera med Šn fšderna. FšrŠldrarna pršglas av en skštsamhetskultur, dšr en lœng teoretisk utbildning inte ingœr som nœgot všlbekant. KlassresenŠrerna har varit duktiga i skolan. Det Šr en fšrutsšttning fšr resan. Men ingen av dem har gjort mycket všsen av sig i klassrummet. Trondmans resenšrer har alla tillhšrt den tysta, tillbakadragna, blyga elevgruppen. Och detta beror delvis pœ kamraterna. En kvinnlig resenšr beršttar t.ex. att hon blev en outsider pœ grund av sin duktighet i skolan. I hennes klass, dšr de flesta var arbetarbarn, skulle man inte ha hšga betyg, sšrskilt inte om man var flicka. SŒ hšr beršttar hon: "Bland kompisar blev jag všl lite "outsider" dœ va, eftersom jag hade sœ bra betyg. Man var všl inte sœ attraktiv hos killarna heller i nian. Fšr dom var liksom lite ršdda fšr dom tjejerna som hade bra betyg. Fšr dom var detta inte nœt som passade ihop precis". Arbetarfšrfattares sjšlvbiografiska skildringar har inspirerat i viss mœn. Kontakter med kamrater som studerade pœ folkhšgskola har stimulerat en del. ver huvud taget tycks folkhšgskola och Komvux ha varit en bšttre resvšg Šn grundskolans hšgstadium och gymnasieskolan. Mycket fœ klassresenšrer beršttar om lšrare som varit betydelsefulla fšr deras 5
instšllning till studier och kultur. tminstone en del lšrare verkar genom sina fšrvšntningar snarast ha fungerat som hinder pœ resvšgen. Det som klassresenšrerna spontant Œterkommer till mer Šn nœgot annat Šr "sprœket", tillšgnelsen av "sprœket i den nya všrlden", som det heter. De flesta var inte sšrskilt oroliga fšr att inte klara hšgre studier rent kunskapsmšssigt. Men sprœket! I fšrsta hand var det i mštet med hšgskolans lšrare och litteratur som detta blev ett hinder. En av resenšrerna sšger sœ hšr: "Man kan hšra det i sprœket som dom anvšnder, som ju Šr en ytterlighet i fšrhœllande till det sprœk som jag har. Ett otroligt invecklat och krœngligt sprœk." NŒgon nšrmare karakteristik av sprœkskillnaderna ges inte, i stort sett inte mer Šn att det Šr "onšdigt tillkrœnglat bara fšr att vara tillkrœnglat". Men klassresenšrerna tycker ŠndŒ att det ligger en tjusning i att tillšgna sig detta "fršmmande sprœk". Det Šr ju det som Šr intršdesbiljetten till den nya všrldens tšnkande, kultur, umgšnge, livsstil och smak. Det Šr intressant att iakttagelser om sociolektala skillnader nšmns fšrst i samband med beskrivningar av mštet med hšgskolan. Fšr sjšlvklart har resenšrerna stštt pœ sœdana skillnader tidigare. Men dessa har dœ kanske inte varit lika tydligt livsingripande som pœ hšgskolenivœn och dšrmed inte lika mšrkbara och medvetandegjorda. Barnperspektiv Ett sštt att nšrma sig problemet Šr alltsœ att ta fasta pœ vuxnas erfarenheter med hjšlp av (sprœk)sociologiskt inriktade samtalsintervjuer. Ett annat sštt Šr att mer direkt observera barns olika sprœkliga hemkulturer och vad som sker i mštet mellan dessa och skolans kultur. SŒdana etnosociolingvistiska studier har utfšrts i USA av Shirley Brice Heath (1983; 1986). Det Šr hennes studier som jag ska uppehœlla mig vid nu. UtgŒngspunkten Šr att barn tidigt lšr sig "att ta mening" ur texter pœ ungefšr samma sštt som de lšr sig Šta snyggt, spela spel, vara artiga osv. Men de socialiseras in i detta pœ olika sštt i olika (sub)kulturer. I de familjer som betecknar sig sjšlva som "typiska", "medelklass" eller "mainstream" (HUFS) uppmšrksammas barn pœ bšcker frœn det att de Šr sex mœnader. DŠr finns en mer eller mindre regelbunden och rituell sagostund. Barn och vuxen turas dœ om i en dialog. Den vuxne pekar i boken, benšmner fšremœl pœ boksidan och stšller vad-frœgor. Det lilla barnet svarar med ljud eller kroppssprœkliga signaler. PŒ dessa ger den vuxne en Œterkoppling, ibland med en upprepning av svaret. PŒ sœ sštt har barnet redan fšre tvœ Œrs Œlder socialiserats in i det všlbekanta, skolspecifõka frœga-svar-všrderingsmšnstret fšr turtagning. SŒ smœningom utvecklar den vuxne vad-frœgorna till frœgor om egenskaper och hšndelser. 6
Ett viktigt inslag i infšrandet i skriftligheten Šr att de vuxna kopplar ihop fšreteelser i bšckernas všrld med fšreteelser i verkligheten. Om barn och vuxen t.ex. mšter en hund pœ gatan, kan den vuxne sšga: "Titta dšr kommer en Karo! - Tror du att han har hittat nœt ben?" Det Šr stor likhet mellan sagostundens sšnderdelande av information i smœbitar och de dekontextualiserade (sammanhangslšsa) skoluppgifter som brukar betecknas som "isolerad fšrdighetstršning". Under de fšrsta Œren mœste skolbarnen klara av vad-fšrklaringar, innan de fœr gœ vidare till orsaksfšrklaringar och kšnsloanknutna kommentarer. Precis som vid sagolšsningen. Trondmans klassresenšrer vittnade om att de som KIDS hade haft svœrt fšr att visa sin duktighet, att gšra sin kunskap synlig i skolan. Analysen hos Brice Heath visar att HUFS i hemmet inte bara lšr sig att "ta mening" frœn bšcker utan att de ocksœ lšr sig att tala om innehœllet och relatera det till všrlden utanfšr bšckerna. NŠr de bšrjar skolan har de lœng erfarenhet av att visa upp sin kunskap, de har lšrt sig att delta i samtal om nœgot som de har lšst. De har vant sig vid att gœ frœn vad? till hur? och varfšr? och dšrifrœn till kšnslomšssiga kommentarer. De har ocksœ lšrt sig en del av den dolda lšroplanens vett och etikett: att tyst och lydigt všnta pœ signaler om att det just Šr deras tur att visa upp sin kunskap eller att ge (klass)rumsrena vinkar om att de behšver hjšlp i tillšgnandet av skriftligheten. * * * I den vita arbetarkultur som Brice Heath studerat fœr barnen tygbšcker med en bild pœ varje blad. "LŠsandet" inriktas pœ bokstšver och siffror. Barnen fœr efter hand ŒterberŠtta enkla beršttelser. De fœr vid lšsningsritualen vadfrœgor, men inga av de andra frœgetyperna som medelklassbarnen fœr vid sin sagostund. Man kan urskilja tre šverlappande steg i socialisationen in i skriftligheten. Fšrst fœr barnen mšta bokstšver, former, fšrger och fšremœl som brukar fšrekomma i pekbšcker. Dessa Šr dekontextualiserade och tvœdimensionellt Œtergivna. Sambandet mellan bilderna och den flerdimensionella verkligheten uppmšrksammas inte. Barnen uppmuntras inte att šverfšra sina bokliga erfarenheter till všrlden utanfšr bšckerna. I det andra steget begšr de vuxna att barnen mer passivt ska underordna sig det skrivna ordets makt. Barnen ska - utan att passera stadiet av hur? och varfšr? - hœlla tyst, "lšra sig att lyssna" i skolliknande situationer. De vuxna visar i boken, och barnen fšrvšntas bli roade, informerade. EfterŒt fœr de frœgor som koll pœ att de kommer ihœg vad som fšrmedlats. I det tredje steget fœr barnen en sorts arbetsbšcker med frœgor, švningar och lekar. Det kan t.ex. gšlla att dra linjer mellan siffror i numerisk ordning och att sedan (som belšning?) fšrglšgga den figur som tršder fram om drastreck-mellan-siffror-uppgiften Šr riktigt utfšrd. 7
PŒ skolans lœgstadium gœr det bra fšr de hšr barnen. De kan vid skolstarten ofta en del av bokstšverna, fšrgerna och siffrorna. De kan sitta stilla och lyssna pœ en beršttelse, och de kan svara pœ frœgor som ber om vad-fšrklaringar. De arbetar bra i arbetsbšcker. Men nšr lšraren stšller frœgor som: "Vad tyckte ni om beršttelsen?" Šr det fœ av dem som svarar. Om det kommer frœgor som "Vad skulle du ha gjort om du hade varit huvudpersonen?", sœ svarar de oftast: "Jag vet inte." Och hur i herrans namn skulle de kunna veta det? tšnker de nog. NŠr uppgifterna blir mer sjšlvstšndiga blir de villrœdiga, och nšr de bšrjar i fyran avtar deras tidiga skolframgœng snabbt. *** I den svarta arbetarkultur, som ocksœ ingœr i Brice Heaths studie, finns det inga sšrskilda barnattiraljer, barnstolar, barnsšngar, barnbšcker. Barnen leker med sœdana kšksredskap som anses ofarliga fšr dem. Bara till jul fœr de sšrskilda leksaker, bilar, bollar, dockor. NŠstan aldrig fœr de block, pussel eller bšcker. Det fšrekommer inga sšrskilda barntexter annat Šn i sšndagsskolans material. Vuxna sitter inte och lšser fšr barnen, det finns ingen sšrskild sšnggœenderitual. Barnen Šr omgivna av en stor mšngd vuxenprat som inte Šr sšrskilt barnanpassat som det Šr i de fšrut beskrivna kulturerna. Barnen fœr inga oškta vad-frœgor. IstŠllet fœr de mœnga jšmfšrande frœgor: "Vad liknar det?" PŒ sœdana frœgor kan de svara med helhetsbegrepp: "Kalles bil." Men de kan inte tala om vilka enskilda drag som skapar likheten. De vuxna stšller Škta frœgor som de inte sjšlva vet svaret pœ: "Var har du fœtt den ifrœn?", "Vad vill du ha?", "Varfšr gjorde du sœ?". Men de vuxna tar inte pœ sig nœgon typisk, traditionell lšrarroll, utan lœter barnen gšra egna erfarenheter och belšnar dem med uppskattning nšr de visar att de har kommit till insikt om nœgot. Barnen Šr goda muntliga beršttare, de hšrmar och rollspelar med inlevelse. NŠr dessa svarta arbetarbarn bšrjar i skolan mšts de av obekanta typer av frœgor som ber om vad-fšrklaringar. De uppmanas att identifiera och benšmna isolerade fšremœl, att beskriva deras form, fšrg, storlek, antal. Detta ska de gšra med platta tvœdimensionella avbildningar som dessutom ibland Šr stiliserade och har ršttsœ liten likhet med verklighetens motsvarigheter. - De Šr inte vana vid sœnt! - De fœr sšmst resultat pœ lšsmognadsproven. Deras fšrmœga att berštta muntligt všrdesštts inte. NŠr det blir aktuellt med orsaksfšrklaringar, kšnslomšssiga stšllningstaganden eller nšr det uppstœr behov av kreativa jšmfšrelser - sœdant som de hšr barnen Šr bra pœ - dœ Šr det fšr sent fšr de flesta av dem. DŒ har mœnga redan lagt av med skolarbetet. De šverger eršvrandets kultursyn och inriktar sig mot kamratgruppens socialisation. 8
* * * I skolan behšver de tre kulturernas barn lšra av varandra. HUFS kan t.ex. ha nytta av vita arbetarbarns sanningsfixerade beršttarstil med klar kronologi och tydlig moral. De kan ocksœ ha nytta av de svarta arbetarbarnens kreativa rollspelande, jšmfšrande sštt att berštta och fšrklara. Vita arbetarbarn bšr bli mer aktiva uttolkare av orden, de bšr lšra sig att koppla ihop ord med verklighet. Svarta arbetarbarn Šr inte vana vid att utvinna mening ur skrivna texter. Det mœste de lšra sig. Samtidigt mœste de fœ behœlla sin fšrmœga att jšmfšra, sin muntliga kreativitet, sin fšrmœga att fšngsla Œhšrare. * * * Det som jag vill rikta uppmšrksamhet mot hšr Šr alltsœ att det tidiga mštet med texter Šr nœgot mer Šn att inse sambandet mellan tal och skrift, mellan fonem och grafem, att "knšcka koden". Barnen bšr ocksœ fœ ett aktivt fšrhœllande till det skrivna, ungefšr sœ som jag beskrev skriftlighet i bšrjan av min framstšllning. Normerna fšr hur man ska fšrhœlla sig till skriftligheten skiljer sig alltsœ Œt i olika kulturer, och dšrmed blir ocksœ socialisationen olika. Dessa olikheter mœste skolan hantera om den verkligen vill vara "en skola fšr alla". TŠnk pœ all den energi som lšrare och forskare Šgnat Œt att tvista om vilken av tvœ lšsinlšrningsmetoder som Šr bšst! TŠnk om den energin istšllet hade Šgnats Œt att studera hur vuxna och barn frœn olika kulturer fšrhœller sig till skriftlighet! Vi behšver beskrivningar av hur olika kulturella gemenskaper tar till sig kunskap. Vi behšver, som Dell Hymes skrev fšr 20 Œr sedan, kort sagt en hel del etnografi. Vilka skriftkulturella situationer fšrekommer i olika gemenskaper? Vilka drag kšnnetecknar dem? Hur sker kšnssegregation och inlšrning šver tiden i socialisationen? Och sœ vidare. I Sverige bedrivs nu Brice Heath-inspirerad forskning om turkiska och svenska barns sprœkliga socialisation i hemmet och fšrskolan. Det Šr Kerstin NauclŽr och Sally Boyd vid Lingvistik i Gšteborg som gšr det. Barns sprœkliga socialisation och pedagogik Hur den kunskap som kommer fram vid etnografiska och sociolingvistiska studier ska hanteras i skolpraktiken fœr bli en viktig frœga fšr didaktiska studier och švervšganden. Ett par aspekter pœ det sprœkpedagogiska ska jag lyfta fram hšr. Jag ska dœ utgœ frœn begreppsparet 'kontextbundet (kontextualiserat)' resp. 'kontextreducerat (dekontextualiserat)'. Jag har snuddat vid detta komplex tidigare i min framstšllning, det Šr centralt i all 9
diskussion om intršde i skriftlighet. Det aktualiserades redan under Bernsteinepoken, bl.a. genom en uppsats av Peter Hawkins. Den finns i Bengt Lomans "BarnsprŒk i klassamhšlle" och har dšr rubriken "Socialgrupp, nominalgrupp och syftning". Termen kontext nšmns dšr bara i fšrbigœende. IstŠllet talas det om "syftning" med hjšlp av substantiv och olika slags pronomen. Kontextbegreppet har fœtt ett vidare och nœgot annorlunda innehœll sedan den tiden. Numera talas det t.ex. om interna och externa dimensioner av kontextuellt stšd vid lšsandet av olika uppgifter. Interna faktorer Šr sœdana som gšr en uppgift lšttare att lšsa. Det kan ršra sig om tidigare erfarenheter av likartade problem och om motivation. Externa faktorer Šr sœdana som underlšttar fšrstœelsen av uppgiften, t.ex. formuleringar med hšg grad av syntaktisk och semantisk redundans. Jag ska nu kort beršra detta med utgœngspunkt i Jim Cummins nyutkomna bok "Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse SocietyÓ (1996). Jag utgœr frœn Cummins dšrfšr att han fšrenar ensprœkighets- och tvœsprœkighetsaspekterna pœ den sprœkliga socialisationen. Han betonar ocksœ interaktionens roll i undervisningen. De sociala, mšnskliga relationerna i denna Šr viktig fšr barns sjšlvuppfattning i termer av "empowerment" (eller "disempowerment"). "Culturally diverse students' academic success or failure is crucially dependent on the ways in which identities are being negotiated in the classroom and school. /.../ empowerment is generated only through interactions that critically affirm students' identities and extend their conceptual horizons. The creation of power in these interactions is at the core of genuine educational reform" (1996:186). Cummins presenterar fšljande figur fšr att visa hur inlšrning och kontextualitet hšnger ihop med kognitiva krav i olika inlšrningssituationer. KOGNITIVT KRAVL S KONTEXT- BUNDEN A B C D KONTEXT- REDUCERAD KOGNITIVT KR VANDE Figur 1. Kontextuellt stšd och grad av kognitiv komplexitet. (Efter Cummins 1996:57.) 10
I kontextbunden kommunikation (representerad till všnster i figuren) kan man aktivt fšrhandla om innebšrder och inleda fšrhandlingarna genom att t.ex. se frœgande ut. Det ges en mšngd personliga och situationella ledtrœdar till tolkningen av ett budskap, t.ex. pœ skolgœrden. I kontextreducerad kommunikation (representerad till hšger i figuren) mœste man huvudsakligen fšrlita sig pœ rent sprœkliga ledtrœdar till tolkningen av budskapet, t.ex. vid arbete med texter i klassrummet. PŒ figurens lodršta skala markeras olika grader av kognitivt krav. De švre delarna (A och C) stœr fšr aktiviteter med sprœkliga fšrdigheter som blivit i hšg grad automatiserade och som dšrfšr kršver lœg grad av kognitiv anstršngning. Att delta i vardagligt smœprat Šr exempel pœ A och att skriva av anteckningar frœn tavlan Šr exempel pœ C. De nedre delarna av figuren (B och D) stœr fšr aktiviteter som inte Šr lika automatiserade och som dšrfšr kršver stšrre kognitiv anstršngning. Det kan som i B t.ex. ršra sig om att i samtal fšrsška švertyga nœgon om nœgot. Man har dœ stšd av den andres fšregœende replik och behšver bara planera sin egen nšrmaste tur. Det kan ocksœ som i D t.ex. ršra sig om att skriva en text, dœ det kršvs planering av stšrre textsjok utan stšd av en motparts repliker. Cummins rekommenderar att sprœkundervisningen bšr gœ frœn A till B till D. Den kontextreducerade och fšga kognitivt kršvande C-aktiviteten kan man hoppa šver. Det Šr den som stœr fšr drillšvningar, mekaniska isolerade fšrdighetsšvningar. Den hšr gœngen i sprœkutvecklandet bšr gšlla fšr sœvšl fšrstasprœk som andrasprœk, menar han. Kontextberoende och kontextreducerat sprœk Šr inte detsamma som talat och skrivet. Men det finns likheter mellan begreppsparen. Och dessa Šr viktiga vid barns mšte med skriftligheten. Cummins modell stœr fšr sœdant som lšnge hšvdats i svensk forskning och debatt. TankegŒngarna liknar dem som framfšrts t.ex. i Carin Sandqvists och Ulf Telemans antologi "SprŒkutveckling under skoltiden" (1989) av Jan Anward, Tor G. Hultman, Kent Larsson och i viss mœn av mig sjšlv. * * * Hur ska man dœ všcka liv i šgonen och šppna munnarna pœ barnen pœ Peter Tillbergs tavla? Barnen Šr utsatta fšr traditionell pedagogik, dšr kunskap betraktas som fix och fast och utan kraft att fšršndra. Det syns pœ dem. Naturligtvis ska liv všckas, aktivitet initieras genom progressiv pedagogik, dšr ny information leder eleven vidare till nya frœgor och undersškningar i samarbete och kommunikation mellan kamrater och lšrare. Eller kanske hellre genom transformativ pedagogik som har samma grundinstšllning som den progressiva. Den skiljer sig dock frœn denna genom att sšrskilt betona att eleverna ska relatera stoffet till individuella och kollektiva erfarenheter med hšnsyn till samhšllsklass, kšn och etnisk grupp. Den uppmuntrar till kritiskhet och stršvan till fšršndring av olika sociala fšrhœllanden. 11
Hur detta kan gœ till kan illustreras med den amerikanska pedagogen A. F. Adas arbetsgœng i fyra steg. Den Šr Freire-inspirerad och kan tillšmpas t.ex. vid arbete med texter. DESKRIP- TIV FAS PERSONLIG TOLKNINGS- FAS KRITISK- ANALYS- FAS KREATIV HANDLINGSFAS Figur 2. FšrstŒelse och kritisk skriftlighet. (Efter Cummins 1996:160.) Deskriptiv fas. HŠr riktas uppmšrksamheten enbart mot innehœllet i texterna. Svar pœ de frœgor som stšlls kan hšmtas i sjšlva texten. Detta innebšr relativt lœg kognitiv anspšnning och visar ingen všg ut ur texten mot vidare undersškningar. Exempel pœ frœgor som kan stšllas Šr: Var, nšr, hur hšnde det som framstšlls i texten? Vem gjorde det? Varfšr? Personligt tolkande fas. Eleverna uppmuntras att relatera texternas innehœll till sina egna erfarenheter och kšnslor. FrŒgor som kan stšllas Šr: Har du nœgonsin sjšlv varit med om (sett, hšrt, kšnt osv.) nœgot liknande? Har du šnskat nœgot sœnt? Vilka kšnslor fick du nšr du lšste? Hur fšrhœller sig detta till din familj? Detta hjšlper eleverna att fšrstœ att verklig inlšrning sker fšrst nšr information relateras till egna erfarenheter. Proceduren innebšr ocksœ att KIDS olika kulturer sštts i relation till HUFS. Detta utvecklas sœ i nšsta fas. Kritisk analysfas. Den hšr fasen innebšr en mer abstrakt och kritisk analys av de frœgor och svar som kommit fram genom texten. Man drar slutsatser och undersšker vilka generaliseringar som kan gšras. FrŒgor som kan stšllas Šr: r textens perspektiv det rštta? Alltid? NŠr? r handlingarna bra fšr alla? Alltid? I lika hšg grad? Finns det alternativ? 12
Skulle personer frœn olika kulturer (samhšllsklasser, kšn, etniska grupper) ha handlat pœ olika sštt? Hur? Varfšr? Eleverna fœr alltsœ undersška bœde textens inneboende logik och dess samband med annan kunskap och andra perspektiv. Kreativ fas. HŠr omvandlas erfarenheterna frœn de tidigare faserna till konkret handling. Kommunikationen inriktas mot att fšrsška upptšcka vad man kan gšra fšr att "pœverka omvšrlden", det som jag tidigare nšmnde som en av komponenterna i begreppet 'skriftlighet'. Adas undervisningsgœng Šr naturligtvis tillšmpbar vid sœvšl fšrsta- som andrasprœksinlšrning. Och vid all undervisning! Den hšr typen av undervisning (erfarenhetspedagogik) har sedan lšnge fšresprœkats av Pedagogiska gruppen vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund. Om den pedagogiken ocksœ tillšmpades i skolorna, sœ skulle kanske ljusen Œter tšndas i šgonen pœ barnen i Peter Tillbergs klassrum. * * * Jag har nu talat bl.a. om mštet mellan hemmiljšns sprœkliga kultur och skolans. Jag har talat om kontextbegreppets centrala roll i pedagogiken och om ett undervisningsprogram som tar sikte bl.a. pœ att barnen ska fœ smaka pœ sprœkets makt att pœverka. Till sist vill jag Œter knyta an till det som jag inledningsvis nšmnde, det om att barnen ska vilja, tycka om och inse nyttan med att eršvra skriftligheten. Jag ska sšga nœgot om barns sprœkliga medvetenhet, metaperspektivet och motivationen att tillšgna sig skriftligheten. Pedagogerna Gšsta Dahlgren och Lars-Erik Olsson, Gšteborg, behandlar i en artikel barns uppfattningar om lšsning och skrivning fšre och efter skolstarten. Bland fšrskolebarnen fann de 1) barn som tror att man mœste kunna lšsa innan man bšrjar i skolan 2) barn som tror att man mœste sluta skolan om man inte lšr sig lšsa 3) barn som avstœr frœn att lšra sig lšsa fšre skolstarten: "Fšr fršknarna vill inte att barnen ska kunna lšsa fšre dom bšrjar skolan, att dom ska lšra sig det dšr" (Dahlgren & Olsson 1995). De hšr olika fšrestšllningarna har barnen fšrstœs fœtt frœn sina olika hemkulturer. Dessa barn mœste bemštas pœ olika sštt i skolan, och deras fšrestšllningar mœste avmytifieras, de skapar nšmligen osškerhet och Šngslan. Det gšller att fœ barnen att personligen inse motiven fšr att tillšgna sig skriftligheten. NŠr det všl Šr insett všnds intresset mot hur det hela 13
egentligen gœr till. Om inte motiven tas upp kan barnen bli oengagerade, mindre ansvarstagande fšr lšrandet. Elevernas slutsats blir att det Šr nœgon annan (lšraren) som har ansvaret fšr lšrandet. "I specialundervisningen upplever mœnga lšrare att eleven systematiskt sšker lšgga šver hela ansvaret pœ pedagogen. Eleven svšr sig fri frœn ansvar och vill inte vara delaktig i sitt eget inlšrande. Ansvarstagande fšr den egna inlšrningen Šr ytterligare en faktor som vid sidan av tiden visat sig vara avgšrande fšr lšsoch skrivframgœng oavsett anvšnd metod" (Dahlgren & Olsson 1995:51f). Dahlgren och Olsson fšreslœr att man samtalar med barnen t.ex. om frœgor som: Tycker du att det Šr bra att kunna lšsa och skriva? Varfšr lšser/skriver man? Vad kan man anvšnda lšsning och skrivning till? Hur gšr man nšr man lšser och skriver? Hur lšr man sig lšsa och skriva? NŠr lšr man sig lšsa och skriva? Vad Šr en bokstav etc? VarifrŒn kommer bokstšverna? Vad skulle hšnda om ingen i hela všrlden kunde lšsa och skriva? (Dahlgren & Olsson 1995:57). Meningen Šr att lšrare och andra ska efterforska och fšrstœ barnens tankar om olika aspekter av skriftligheten. LŠmpliga samtalspartners Šr barn frœn tre Œr och uppœt. Och vuxna! Jag fšrestšller mig att t.ex. Brice Heaths barn skulle ha olika tankar om detta. Det har fšrstœs ocksœ barn frœn olika kulturer och subkulturer i vœrt land. SprŒk och skola Med detta har jag velat rikta uppmšrksamhet mot det problem som Bengt Loman tog upp fšr 30 Œr sedan och som Tor G. Hultman tog upp fšr 10 Œr sedan. Jag har velat belysa det frœn nœgot andra infallsvinklar Šn den traditionella dialektologianknutna sprœksociologins. Jag skulle šnska mer av sprœksociologiska samtalsintervjuer om barns totala sprœkkultur, sœdana som Trondmans och Dahlgrens och Olssons. Jag skulle šnska mer av etnosociolingvistiska studier av HUFS och olika KIDS sprœkliga mšten med skolans kultur, sœdana som Brice Heaths och NauclŽrs och Boyds. Jag skulle šnska mer samarbete mellan tvœsprœkighetsforskningen och ensprœkighetsforskningen. Jag skulle šnska mer sprœkdidaktisk forskning som tar fasta pœ hur skolan ska hantera sprœkkulturella skillnader mellan olika hemsprœks(sub)kulturer, Šven svensksprœkiga hemsprœks(sub)kulturer 14
alltsœ. DŒ tror jag att man bšr ta fasta bl.a. pœ kontextbegreppet, metaperspektivet och interaktionens roll fšr elevernas sjšlvidentifikation i ett "empowerment"-perspektiv. Jag skulle ocksœ šnska att man i skolan tog till sig Adas och Pedagogiska gruppens idžer och tillšmpade dem. * * * LŒt oss sœ till sist všnda oss till barnen pœ Peter Tillbergs tavla och frœga: - Blir du lšnsam, lille všn? Fšr dig sjšlv, arbetslivet, samhšllet och mšnskligheten? Jag tror att vi fœr škad lšnsamhet i alla avseendena om vi fœr stšrre kunskap om hur socialisationen in i skriftligheten gœr till i olika (sub)kulturer, om de pedagogiska idžer som jag presenterat hšr fœr stšrre genomslag i skolpraktiken och om lšrarna byter ut sitt Šngsliga gravallvar - det som speglas i barnens šgon - mot gladallvar. Litteratur Ada, A. F., 1988a: The Pajaro Valley experience: Working with Spanishspeaking parents to develop children's reading and writing skills in the home through the use of children's literature. I: T. Skutnabb-Kangas & J. Cummins (red.): Minority education: From shame to struggle. Clevedon, England: Multilingual Matters. Ada, A. F., 1988b: Creative reading: A relevant methodology for language minority children. I: L.M. Malave (red.): NABE'87. Theory, research and application: Selected Papers. Buffalo: State University of New York. Cummins, Jim, 1996: Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario. Dahlgren, Gšsta & Olsson, Lars-Erik, 1995: Barns uppfattningar om lšsning och skrivning. I: E. AhlsŽn & J. Allwood (red.): SprŒk i fokus. Studentlitteratur, Lund. Granath, Gunilla, 1996: GŠst hos overkligheten. En 48-Œrig sjundeklassares dagbok. Ordfront, Stockholm. Gšransson, Bengt, 1985: Inledningsanfšrande. I: Svenskans beskrivning 15. Gšteborg. 15
Heath, Shirley Brice, 1986: What no bedtime story means: narrative skills at home and school. I: B. Schieffelin & E. Ochs (red.): Language socialisation across cultures. Hultman, Tor G., 1985: Skolan och svenskans beskrivning. I: Svenskans beskrivning 15. Gšteborg. Linell, Per, l990: Samtalets praktik och talsprœkets grammatik. I: Svenskans beskrivning 17. bo akademis fšrlag. Loman, Bengt, 1968: SprŒksociologi. I: E. Palmlund (red.): SprŒket i blickpunkten. Lund. NauclŽr, Kerstin & Boyd, Sally, 1996: Turkish and Swedish pre-school children's language socialisation - Implications for literacy developement. I: L. Huss (red.): MŒnga všgar till tvœsprœkighet. Uppsala Multiethnic Papers 38. Uppsala universitet. Sandquist, Carin & Teleman, Ulf (red.), 1989: SprŒkutveckling under skoltiden. Studentlitteratur, Lund. Trondman, Mats, 1994: Bilden av en klassresa. Sexton arbetarklassbarn pœ všg till och i hšgskolan. Carlssons, Stockholm. Viberg, ke, 1995: AndrasprŒksinlŠrning i olika Œldrar. I: E. Cerœ (red.): Svenska som andrasprœk. Mera om sprœket och inlšrningen. LŠrarbok 2. Natur och Kultur, Stockholm. 16