Musikundervisning i grundskolan

Rapport nr:2012vt00060 Institutionen för pedagogik,didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmäntutbildningsområde, 15 hp Musikundervisning i grundskolan En kvalitativ undersökning om vilka faktorer som påverkar musikundervisningens innehåll. Anna Moberg Handledare: Lars Berglund, Musikvetenskapliga Institutionen Examinator: Katarina Gustafson

Sammanfattning Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka faktorer som påverkar innehållet i grundskolans musikundervisning, med särskilt fokus på momentet sång. Frågeställningarna som jag önskar svara på i denna uppsats är följande: Vilka didaktiska val gör lärarna vad gäller musikundervisningens innehåll och upplägg? Hur förhåller sig musiklärarna till momentet sång och varför? Vilka faktorer anser musiklärarna påverkar undervisningsinnehållet? Jag undersökte detta genom kvalitativa intervjuer med fem musiklärare som arbetar i kommunala grundskolor. Resultatet visar att undervisningsinnehållet i musikundervisningen på grundskolan varierar mycket från lärare till lärare. Det analysverktyg jag använde mig av var ramfaktorteorin. Lärarens ålder, intressen och utbildning påverkar undervisningsinnehållet i större grad än vad till exempel kursplanen i musik gör. Det finns inget gemensamt läromedel i musik, utan lärarnas eget material utgör den huvudsakliga materialkällan. Sången har fått allt mindre plats i musikundervisningen. Lärarna urskiljer fem faktorer som utgör hinder i deras undervisning: lektionstid, gruppstorlek, lokaler, resurser samt elevernas olika förkunskaper. Nyckelord: didaktik, musikundervisning, intervju, ramfaktorer, sångundervisning. 2

Innehåll Sammanfattning... 1 Inledning... 5 Bakgrund... 6 Litteraturöversikt... 9 Tidigare forskning... 9 Musikundervisningens upplägg och innehåll... 9 Sång i musikundervisningen... 12 Faktorer som påverkar undervisningsinnehållet... 13 Teoretiska utgångspunkter... 15 Ramfaktorteorin... 15 Syfte och frågeställningar... 17 Syfte... 17 Frågeställningar... 17 Metod... 18 Metod för datainsamling... 18 Urval... 18 Bearbetning och analys... 19 Etiska aspekter... 19 Reflektion över metoden... 20 Redovisning och analys av intervjuer... 21 Om lärarna... 21 Musikundervisningens upplägg och innehåll... 22 Arbetsform... 22 Vanlig lektion... 22 Planering... 22 Musikundervisningens viktigaste syfte... 23 Bedömning... 24 Sång i musikundervisningen... 24 Praktiskt arbetssätt... 24 Syn på sång... 26 Sångens hälsoeffekter... 26 3

Dagens musik... 27 Faktorer som påverkar undervisningsinnehållet... 27 Lärarnas musikundervisning nu och då... 27 Lgr11... 28 Arbeta annorlunda utan läroplan?... 28 Hinder i undervisningen... 28 Varför man arbetar som man gör... 29 Diskussion... 31 Musikundervisningens upplägg och innehåll... 31 Sång i musikundervisningen... 32 Faktorer som påverkar undervisningsinnehållet... 33 Konklusion... 35 Referenser... 36 4

Inledning Hela mitt liv har jag hållit på med musik, och främst då sång, i olika former. Från musikklasser till musikgymnasium, från korist i olika kammarkörer till solist i storband. Under min utbildning på Lärarprogrammet i Uppsala har jag gjort praktik på olika skolor både i musik och i engelska, som är mitt andra ämne. Något som jag har lagt märke till under mina praktiker i musik, jämfört med i engelska, är att lärarnas undervisning skiljer sig mycket från musiklärare till musiklärare. Det finns inga direkta läromedel i musikämnet och upplägg och innehåll kan se mycket olika ut på olika skolor. Vad beror detta på och vilka faktorer påverkar undervisningsinnehållet? Detta väckte mitt intresse och resulterade i denna examensuppsats. Jag vill rikta ett stort tack till de intervjuade lärarna som delade med sig både av sin dyrbara tid och av kloka tankar. Ett stort tack även till min handledare Lars Berglund för all hjälp! Anna Moberg 5

Bakgrund 1842 infördes folkskolan i Sverige, där kyrkosång var ett av ämnena. Kyrkosång hade då redan varit ett ämne i den svenska skolan sedan länge, då det infördes som skolämne i slutet av 1500- talet. 1 1878 bytte ämnet namn till sång. 2 Sångens syfte enligt folkskolans läroplan var att fostra eleverna samt att utbilda dem i kyrkosånger. Ändamål: att öfva barnen i sjungande af choraler och vanliga sånger, så att de dels i kyrkan må kunna bidraga till uppbyggelsen, dels utom densamma bereda ett stilla nöje. 3 Under början av 1900-talet lossnade kyrkans grepp om skolan och i undervisningsplanen från 1919 tillmättes större värde vid sånger än vid psalmer. 4 I denna undervisningsplan, där ämnet fortfarande hette sång, lades fokus vid röstkvalitet och på att bygga upp ett sång- och psalmförråd. 5 Under 1940-talet användes sångböckerna Nu ska vi sjunga, psalmboken, Alice Tegnérs sångbok samt Torells 100 kanon i musikundervisningen. 6 Torells bok tar för första gången upp de så kallade stamsångerna, ett antal bestämda sånger som man ansåg skulle ligga till grund för sångundervisningen i skolan. 7 Instrumentundervisningen bestod av melodispel samt koralspel, det vill säga ackompanjemang till kyrkosånger. 1955 utgavs en ny undervisningsplan, där ämnet sång bytte namn till musik. Dock avslutas undervisningsplanen med orden Sången är och förblir det centrala i folkskolans musikundervisning. 8 Enligt denna undervisningsplan skulle läraren utveckla elevernas musikaliska anlag, genom god musik. Det var skolans uppgift att avgöra vad som skulle räknas som god musik. Ämnet skulle även innehålla spel på enkla instrument. 9 Under 60-talet skedde förändringar i musikundervisningen, som enligt Ek berodde på en ekonomisk och teknisk utveckling i samhället. 10 Detta ledde till bättre utrustning i musiksalarna. De gamla tramporglarna byttes ut mot mer moderna instrument och musikanläggningar kunde införskaffas. Genom den ökade tillgången till tv-program växte även intresset för omvärldens musik fram och tack vare skivans 1 Marie-Helene Zimmerman Nilsson: Musiklärares val av undervisningsinnehåll. En studie om undervisning i ensemble och gehörs- och musiklära inom gymnasieskolan. Göteborg: Göteborgs Universitet, 2009, s. 18 2 Margaretha Grahn Stenbäck: Sång eller musik? En studie av musikundervisning i årskurserna 2 och 5 utifrån den nationella utvärderingen 1989. Lindköping: Lindköpings Universitet, 1995, s. 6 3 Bengt Schüllerqvist & Roy Nillson: Lärarutbildningens ämnesdidaktik. Uppsala: Högskolan i Gävle, 2001, s. 96 4 Schüllerqvist & Nillson, s. 97 5 Grahn Stenbäck, s. 6 6 Karin Ek: Musikens livsrum. Stockholm: Kungliga Musikaliska akademien, 1989, s. 105 7 Ek, s. 105 8 Ek, s. 108 9 Grahn Stenbäck, s. 7 10 Ek, s.108-109 6

utveckling kunde musikundervisningen få ett vidgat undervisningsinnehåll. 11 1962 infördes grundskolan i Sverige, som då även fick en läroplan, Lgr 62 12, där musiken blev ett valbart ämne i högstadiet. Detta ledde till att många elever valde slöjd i skolan och tog musiklektioner vid den kommunala musikskolan istället. 13 I Lgr 62 skulle eleverna ges möjlighet till en personlig musikupplevelse, samt spel på instrument. Sång står dock som första huvudmoment och anses vara elevens mest naturliga musikaliska uttrycksmedel. 14 1969 kom en ny läroplan ut, Lgr69 15, där musik återigen blev obligatoriskt på högstadiet men då med halverat antal timmar. Här kommer även momentet ljudskapande in och man betonar olika musikstilar från olika delar i världen. 16 I nästa läroplan, Lgr80 17, fick musikundervisningen 30 procent mindre timantal, samt mindre resurser. Detta ledde till att musiklärarna fick söka tjänst på ett antal skolor. 18 Å andra sidan fick lärarna möjlighet att bedriva undervisning i halvklass, något som sågs som mycket positivt. 19 Något nytt för denna läroplan var att eleverna skulle få uppleva gemenskap och glädje genom musiken. Läroplanen var uppdelad i tre huvudmoment: Att Musicera tillsammans, att Skapa musik samt Musiken i samhället och världen. Det sistnämnda momentet var något nytt i läroplaner för musik. Under huvudmomentet Att musicera tillsammans skulle eleverna bl.a. utföra rytmövningar, spela instrument efter noter, dansa samt sjunga. 20 Sången fick alltså mindre fokus i denna läroplan. I Lpo94 21 förändrades musikens innehåll igen, med fyra centrala begrepp: Musicerande, Musiklyssnande, Musikkunnande och Musikskapande. Det tillkom även fyra kunskapsformer, färdighet, fakta, förståelse, förtrogenhet. Här betonades vikten av både instrumentalt och vokalt spel. 22 I den senaste kursplanen i musik, Lgr11, är det centrala innehållet uppdelad i tre delar: Musicerande och musikskapande, Musikens verktyg samt Musikens sammanhang och funktioner. I dess syfte står att läsa att: Genom undervisningen i ämnet musik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer. 23 Under de senaste hundra åren har alltså musikundervisningen genomgått en stor förändring, från att ha varit ett ämne i nära samråd med kyrkan till att sätta stort värde vid olika genrer och olika 11 Ek, s. 108 12 Lgr62: Läroplan för grundskolan 1962 13 Ek, s.110 14 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23. Stockholm: Liber Distribution, 2003, s. 19 15 Lgr69: Läroplan för grundskolan 1969 16 Grahn Stenbäck, s. 8 17 Lgr80: Läroplan för grundskolan 1980 18 Ek, s.95 19 Grahn Stenbäck, s. 9 20 Grahn Stenbäck, s. 10 21 Lpo94: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 22 Emma Fidell & Maria Karlström: Musikundervisning i grundskolan. En kvalitativ studie om musikundervisning i årskurs 1-6 i grundskolan. Kalmar: Linnéuniversitetet, 2011, s. 10-11 23 Skolverket: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Västerås: skolverket, 2011, s. 100 7

kulturers musik. Sången har fått allt mindre fokus i musikundervisningen, från det att ämnet bytte namn från sång till musik 1955 till att i senaste kursplanen ge plats för instrumentspel som första huvudsyfte. Musikämnet har getts allt mindre tid i läroplanerna och fram till senaste kursplanen ofta behandlats som ett stödämne åt andra ämnen. 24 Lärarutbildningen på 1940-talet hade obligatoriska musikprov för alla lärare, idag finns endast ett fåtal musiklärarutbildningar kvar i landet. I februari i år (2012) skrev musiklärarna i Uppsala kommun en artikel i Uppsala Nya Tidning där de begärde mer undervisningstid och mindre grupper i musikämnet. De beskriver en skolsituation där de har för lite tid till enskilda elever, vilket gör det svårt att ge omdömen eller betyg i musikämnet. Den genomsnittliga lektionstiden i musikämnet är 40 minuter per vecka och klass. 25 I denna uppsats vill jag undersöka hur musiklärare väljer undervisningsinnehåll, hur de arbetar med sång och vad som påverkar deras undervisning. Jag vill undersöka om musiklärare arbetar på liknande sätt, eller om deras arbetssätt skiljer sig mycket åt, och i så fall anledningar till detta. 24 Grahn Stenbäck, s. 12 25 www.unt.se Den 29/2 2012 8

Litteraturöversikt Tidigare forskning Under detta kapitel redovisas tidigare forskning rörande musikundervisningen i svenska grundskolor, både vad gäller innehåll och inre och yttre faktorer som påverkar undervisningen. Musikundervisningens upplägg och innehåll De kommande resultaten grundar sig till stor del på de tre nationella utvärderingarna av musikämnet som gjordes år 1989 26, 1992 27 samt 2003 28. År 1989 utvärderade man speciellt årskurs 2 och 5 medan utvärderingarna år 1992 samt 2003 fokuserade på årskurs 9, dock även med en viss tillbakablick på hela grundskolans musikundervisning. 29 Behörighet Under 1940-talet anordnades inträdesprov i musik vid lärarutbildningen, vilket innebar att alla antagna lärarkandidater hade uppnått en godkänd musikalisk nivå. De övriga hade gallrats ut vid musikproven. 30 Den snabba utvecklingen av musikämnet under 1960-talet ställde högre krav på läraren, något som innebar ett problem för lärare med bristfälliga kunskaper. 1968 kom även beslutet att inträdesprov i musik skulle tas bort vid lärarutbildningen, vilket i sin tur ledde till att många studenter som tidigare inte kommit in på utbildningen sökte igen och kom in. Under våren 1977 tillsattes 93 procent av de lediga musiklärartjänsterna med obehöriga lärare. 31 Detta ledde till reformering av Musiklärarutbildningen i slutet av 1970-talet. 32 Man införde en kortare musiklärarutbildning för redan verksamma musiklärare utan behörighet, för att få ut fler behöriga lärare i skolorna. Ralf Sandberg redovisade i Den nationella utvärderingen av grundskolan 1989 att knappt två av tio som undervisade i årskurs 2 var behöriga musiklärare, den allra största delen som undervisade i musik var klasslärare. Hälften av klasslärarna samarbetade dock med kompanjonlärare från musikskolan. I årskurs fem var något fler behöriga musiklärare, fyra av tio 26 Ralf Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94. Skolverkets rapport nr 64. Stockholm: Liber Distribution, 1994 27 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23. Stockholm: Liber Distribution, 2003 28 Ralf Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253. Stockholm: Skolverket, 2005. Även: Skolverket: Nationell utvärdering av grundskolan 2003, sammanfattande huvudrapport. Pdf: Skolverket, 2004 29 Sandberg & Ljung: Musikdelen i den nationella utvärderingen av grundskolan, i Lena Roth (red): Från kritätare till samplare- en debattbok om musiken i skolan. Eskilstuna: Tuna tryck, 1992. s. 79 30 Ek, s. 105 31 Ek, s. 94 32 Jonas Gustafsson: Så ska det låta. Studier av det musikpedagogiska fältets framväxt i Sverige 1900-1965. Stockholm: Uppsala Universitet, 2000, s. 47 9

lärare. 33 Till skillnad från låg- och mellanstadiet, uppgav 87 procent av lärarna på högstadiet att de var behöriga i att undervisa musik enligt Den nationella utvärderingen av grundskolan år 1992. 34 I ämnesrapporten i musik, ur den Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, sjönk denna siffra något, till 76 procent. 35 Skillnaden mellan behörighet på de olika stadierna kan grunda sig på att det tidigare var mycket vanligt för klasslärare att ansvara för musiken för de yngre åldrarna, då musik ingick i klasslärarutbildningen fram till 1968. Man samarbetade även med lärare från Kommunala musikskolan, vilket troligen innebar att behovet av behöriga musiklärare för de yngre åldrarna inte var lika stort som på högstadiet. Lektionsplanering Både 1989 och 1992 uppgav en stor del av de tillfrågade lärarna att de inte planerade sin undervisning överhuvudtaget. I utvärderingen från 1989 var detta svaret från ca 20 procent av lärarna 36 medan 10 procent av lärarna svarade samma sak 1992. Detta blir en stor kontrast mot de 29 procent som samma år uppgav att de ägnade mellan 61-240 minuter per vecka till planering. 37 Arbetsform En tydlig skillnad i arbetsformerna syns mellan de tre olika utvärderingarna. Enligt Sandbergs undersökning arbetade i stort sett alla låg- och mellanstadielärare i helklass, medan halvklassundervisning endast förekom då och då. 38 I Den nationella utvärderingen av grundskolan år 1992 uppgav 89 procent av lärarna att de arbetade i halvklass och resten i helklass. 39 Elva år senare, i den Nationella utvärderingen av grundskolan år 2003 har endast eleverna svarat på frågan om arbetsform och svarar då att 33 procent av undervisningen sker i helklass, resten i mindre grupper. Detta kan tydligt kopplas till den reform som skedde i och med Lgr80 då lärare på högstadiet fick möjlighet att arbeta i halvklass. Sandbergs utvärdering, från 1989, fokuserade på år 2 och 5, medan de andra två utvärderingarna utvärderade högstadieundervisningen. En minskning av arbete i halvklass kan urskiljas mellan 1992 och 2003. 33 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s.23 34 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s.64 35 Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253, s. 72 36 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s.43 37 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s.54 38 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s.36 39 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s.50 10

Undervisningsmaterial Eget material är det material som var mest förekommande bland lärare, följt av sångböcker, både i utvärderingen från 1989 samt 1992. 40 Egenproducerat material användes regelbundet av 93 procent av lärarna. 41 Musikundervisningens viktigaste syfte I Musik i åk. 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter delar författaren in lärarnas svar på frågan om musikundervisningens viktigaste syfte i fyra kategorier: musikupplevelser, musikaliskt kulturarv, personlig och social utveckling samt utveckling av musikaliska egenskaper. 42 I boken Sång eller musik? har författaren Margaretha Grahn Stenbäck vidare sammanfattat Sandbergs resultat. En slutsats som kan dras efter granskningen av lärarnas uttalanden om musikundervisningens funktioner i skolan är att dessa uppfattningar har en grund i lärarens musikaliska kompetens och utbildning, egna intresse för och förutsättningarna att bedriva musikundervisningen. Variationer i svaren kan sannolikt ses mot bakgrund av lärarnas skiftande utbildning och kompetens eller de skilda undervisningstraditioner som olika lärarkategorier företräder. 43 Sandberg delar in lärarna i två kategorier utefter deras svar. 44 Den ena gruppen anser han i första hand ha sociala och upplevelsemässiga mål med undervisningen och den andra gruppen vill främst förmedla musikaliska kunskaper. Den första gruppen anser att musik påverkar elevens personlighet och vill genom musiken därmed uppnå andra syften än enbart musikaliska färdigheter. Den andra gruppen strävar mer efter att ge eleverna kunskaper och färdigheter inom ämnet musik. 45 I utvärderingen gjord tre år senare, 1992, delar författarna in svaren i områdena musikupplevelser, praktiska färdigheter, personlig och social utveckling samt kunskaper i musik. Denna indelning är väldigt snarlik den som gjordes tre år tidigare, vilket dels kan ha utgångspunkt i att lärarnas syfte med undervisningen inte genomgått några större förändringar, dels att de både utvärderingarna (1989 och 1992) har samma projektledare: Ralf Sandberg. 2003 års utvärdering delar in svaren i fyra delar, med denna inbördes rangordning: Personlig och social utveckling, musikalisk kommunikation och upplevelser, musikaliskt kunnande, och sist nämns bestående värden och ideal. 46 40 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 45-46 41 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s.51 42 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 27 43 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 32 44 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94 45 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 32-33 46 Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253, s. 53 11

Sång i musikundervisningen Sång och spel på musiklektionerna Rapporten Låg- och mellanstadielärares attityder till musikämnet i skolan, från 1984, visar att den aktivitet som förekom oftast på musiklektionerna var sång. Den visade även att de äldre lärarna sjöng mer än de yngre lärarna. 47 Att momentet sång förekommer oftast på lektionerna är något som återkommer, både i rapport och utvärderingar från 1984, 1989 och 1992. Den nationella utvärderingen av grundskolan år 1989 visar att lärarna sjöng på varje lektion med eleverna i årskurs 2, medan 97 procent av lärarna i årskurs 5 sjöng på varje lektion med eleverna. Sång var det enda moment som 0 procent av lärarna uppgav att de mycket sällan har med i sin undervisning. 48 Enligt Skolverkets nationella utvärdering år 1992 förekom sång ofta bland 83 procent av lärarna och ibland hos 17 procent av lärarna. 49 Enstämmig sång förekom alltid i årskurs 7, medan det sjönk i årskurs 9 till 86 procent. 50 I den nationella utvärderingen från 2003 sjöng drygt 63 procent av lärarna ofta med sina elever. 34 procent sjöng ibland på lektionerna. Det vanligaste arbetssättet var att läraren sjöng eller spelade före, och att eleverna sedan härmade läraren. 51 Hans Ljungbergs rapport Låg- och mellanstadielärares attityder till musikämnet i skolan visar att lärarna i snitt spelade instrument ibland på viss del av musiktimmarna, eller sällan. 52 I den nationella utvärderingen 1989 uppgav lärarna att de spelade instrument på ungefär hälften av lektionerna, något mindre i årskurs 5 än i årskurs 2. 53 I utvärderingen från 1992 förekom spel ofta hos 73 procent av lärarna och ibland hos 27 procent, detta ökade något från årskurs 7 till årskurs 9. 54 I utvärderingen från 2003 spelade drygt 70 procent av lärarna ofta med eleverna, medan 21 procent spelade instrument ibland. 55 Musik och hälsa Mycket forskning har gjort på hur sång och musik påverkar människan, både fysiologiskt och psykologiskt. I en artikel av Lindblad, Hogmark och Theorell redovisar författarna resultat från 47 Hans Ljungberg: Låg- och mellanstadielärares attityder till musikämnet i skolan. Kalmar: Högskolan i Kalmar, 1984, s. 23 48 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 34 49 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s.47 50 Ralf Sandberg: Musikundervisningens yttre villkor och inre liv. Några variationer över ett läroplansteoretiskt tema. Stockholm: HSL Förlag, 1996, s. 114 51 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 37 52 Ljungberg, s. 23 53 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 34 54 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s. 47 55 Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253, s. 63 12

en undersökning där de mätt kortisolutsöndringen 56 hos elever med extra musikundervisning. 57 Den undersökta gruppen fick en timmes extra musikundervisning per vecka och jämfördes sedan med en grupp med extra dataundervisning och en grupp som följde vanligt schema. Resultaten visar på en tydlig skillnad mellan grupperna i slutet av skolåret, där kortisolnivåerna i klassen med extra musikundervisning var mycket lägre. Töres Theorell har även varit delaktig i många andra undersökningar rörande musik och hälsa, samt skrivit boken Noter om musik och hälsa 58. Precis som Theorell skriver om sambandet mellan stress och musikutövande, undersöker författarna till artikeln The Role of Live Music and Singing as a Stress-Reducing Modality in the Neonatal Intensive Care Unit Environment hur för tidigt födda barns stressnivå påverkas av musik. Resultaten visar på att musik har en stress-reducerande effekt samt ger en ökat känsla av samhörighet. 59 Wendrich, Brauchle och Staudinger undersöker huruvida man kan framkalla känslor med hjälp av musikval. I deras undersökning lät de körmedlemmar fylla i självskattningsformulär före och efter vad författarna ansåg vara positiva och negativa sånger. Resultaten visar att det är möjligt att påverka körmedlemmarnas humör och författarna menar då att körledaren (eller läraren) har stora möjligheter att påverka stämningen i kören. 60 I Dorota Lindströms licentiatuppsats studerar hon kördeltagarnas upplevelser av hälsa i samband med körsången. Hon studerar, genom enkäter samt intervjuer, långtidssjukskrivnas hälsoupplevelser av att sjunga i kör och hur man kan använda körsång som rehabilitering. Hennes resultat visar att 67 procent av de tillfrågade mår bra innan en körrepetition och 27 procent uppger att de mår dåligt. Efter körrepetitionen är det ingen som uppger att de mår dåligt och 91 procent anser sig må bra efter körsången. 61 Faktorer som påverkar undervisningsinnehållet I 1989 års nationella utvärdering uppgav lärarna, både i årskurs 2 och i årskurs 5, att de fyra faktorer som påverkade och begränsade undervisningen i högsta grad främst var tidsutrymmet, följt av klassens storlek, lokaler samt utrustning. Elevernas olika förkunskaper var något som även det påverkade, mer i årskurs 5 än i årskurs 2, enligt Sandbergs avhandling Musikundervisningens yttre villkor och inre liv. 62 Dessa fem faktorer återkommer i undersökningarna 56 Kortisol är ett hormon som utsöndras från binjurarna, ofta i samband med stress. 57 Frank Lindblad, Åsa Hogmark och Töres Theorell: Music intervention for 5 th and 6 th graders-effects on development and cortisol secretion, Stress and Health, nr 23, 2007, s 9 14 58 Töres Theorell: Noter om musik och hälsa. Värnamo, University Press, 2009 59 Eliana Gilad och Shmuel Arnon: The Role of Live Music and Singing as a Stress-Reducing Modality in the Neonatal Intensive Care Unit Environment, Music and Medicine, nr 2:18, 2010 60 Frank Wendrich, Gernot Brauchle och Roland Staudinger: Controlled Induction of Negative and Positive Emotions by Means of Group Singing, Music and Medicine, nr 2:144, 2010 61 Dorota Lindström: Sjung, sjung för livet! En studie av körsång som pedagogisk verksamhet och av deltagarnas upplevelse av hälsa och livskvalitet. Luleå tekniska högskolan, Musikhögskolan i Piteå, 2006 62 Sandberg: Musikundervisningens yttre villkor och inre liv, s. 144 13

både år 1992 och 2003, fast med olika inbördes ordning. 1992 var det fortfarande tidsutrymmet som påverkade undervisningen mest, följt av klassens storlek, som lärarna tre år tidigare också tyckte. Elevernas olika förkunskaper steg till tredje största faktorn, följt av utrustning och lokaler. 63 Man kan urskilja ett mönster där elevernas olika förkunskaper påverkar alltmer ju äldre de blir. År 2003 har klassens storlek blivit det centrala problemet i undervisningen, och musikämnets tidsutrymme hamnade på andra plats. Tillgång till lokaler var den tredje största faktorn följt av elevers förkunskaper och brist på resurser. 64 Vi ser alltså fem faktorer som återkommer från år 1989 till år 2003, med något annorlunda inbördes ordning. Tidsutrymmet och klasstorlek är de två återkommande faktorerna som främst hindrar musiklärarna i undervisningen. Brist på lokaler och utrustning, samt elevers olika förkunskaper är de tre nästföljande faktorerna i all de tre nationella utvärderingarna. Lärarnas syn på måluppfyllelse Inte i någon av utvärderingarna har frågan om vilken vikt man tillskriver kursplanen som helhet ställts. Man frågar till exempel istället lärarna i vilken grad de anser att de uppnår musikundervisningens mål. 1992 svarade lärarna att de mål som främst uppfylldes var att låta eleverna uppleva glädje och gemenskap i musiken och att alla elever får möjlighet att medverka aktivt. Detta är dock ett väldigt generellt mål som skulle kunna uppfyllas under olika typer av kursplaner i musik. Den dåvarande kursplanens mer specifika mål, såsom röstvård, musik från olika kulturer samt musikens roll i samhället, rankas lågt av lärarna i förhållande till måluppfyllelse. 65 Detta tyder på att lärarna inte lade någon större vikt vid läroplanens mer specifika innehåll, utan vikten lades vid ett mer upplevelsebaserat mål. 1989 års redovisning var mer otydlig och nämnde mer enskilda kommentarer än vad den gav en tydlig helhetsbild av lärarnas åsikter. Författaren ansåg att lärarnas uppfattning om musikämnet speglar relativt väl vad som anses vara läroplanens mål. Samtidigt skrev författaren att lärarens inställning till och tankar om musikämnets mål varierade stort beroende på lärarens utbildning, erfarenheter samt egna intressen. 66 2003 fick lärarna värdera vilken betydelse olika aspekter hade för deras undervisning. Författarna betonade att 92 procent av lärarna ansåg att läroplanens mål är det som har störst betydelse för lärarnas undervisning när det gäller officiella texter. Tittar man närmare på detta ser man att endast 13 procent ansåg att läroplanens mål har stor betydelse för deras undervisning medan 79 procent uppger ganska stor betydelse. 67 Uddholm skriver i sin bok Pedagogen och den musikaliska människan om musik i pedagogisk verksamhet, bl.a. om musik i skolan: 63 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s. 63 64 Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253, s. 70 65 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s. 61 66 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 32 67 Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253, s. 50 14

Inom grundskolan finns det långa vackra målformuleringar och beskrivningar om vad ämnet musik ska innehålla, men det är en ren papperskonstruktion. I verkligheten är musik ett ämne som kan utformas lite hur som helst, och det ställs sällan krav på läraren så länge lektionerna inte utmynnar i rena kravaller. Många musiklärare kämpar för att ge ämnet ett meningsfullt innehåll, men får ofta varken tid eller resurser nog för att lyckas. Eftersom musikämnet inte anses som viktigt, är risken stor att timantalet kommer att minska ytterligare de närmaste åren. 68 Uddholm hade rätt när han, år 1993, förutspådde färre undervisningstimmar i musik, något som musiklärarna i Uppsala idag upplever som ett stort hinder i deras strävan att kunna uppfylla läroplanens alla mål samt att kunna sätta korrekta betyg eller omdömen. 69 Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel redovisas uppsatsens teoretiska utgångspunkt, ramfaktorteorin, och dess utveckling och förändring. Ramfaktorteorin Ramfaktorteorin utvecklades ursprungligen av Urban Dahllöf i hans arbete Skoldifferentiering och undervisningsförlopp 70 och vidareutvecklades senare i Ulf Lundgrens avhandling 71, där Dahllöf var handledare. 72 Dahllöf fann i Skoldifferentiering och undervisningsförlopp att tre faktorer påverkade undervisningsresultatet; elevgruppering, tid till förfogande samt läromedel. 73 Han diskuterar även huruvida lärarens kompetens räknas som en ramfaktor. 74 Från att ha varit en preliminär teori, bekräftades resultaten i vidare forskning av Dahllöf och Lundgren. 75 Med ramfaktorer menar Lundgren faktorer som begränsar och till en viss del bestämmer undervisningsprocessen. 76 Med hjälp av ramfaktorteorin vill man alltså förklara sambandet mellan undervisningens ramar och dess resultat. Detta kan dels öka förståelsen för vad som händer i undervisningen, dels underlätta för vidare problemlösning. 77 68 Mats Uddholm: Pedagogen och den musikaliska människan. Falköping: Lutfisken AB, 1993, s. 20 69 www.unt.se den 29/2 2012 70 Urban Dahllöf: Skoldifferentiering och undervisningsförlopp: komparativa mål- och processanalyser av skolsystem 1. Stockholm: Häggström, 1967 71 Ulf P. Lundgren: Model analysis of pedagogical processes. Lund: LiberLäromedel, 1977 72 Ulf P. Lundgren: Ramfaktorteori och praktisk Utbildningsplanering, Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 4 nr 1, 1999, s. 2 73 Urban Dahllöf: Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. En tillbakablick., Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 4 nr 1, 1999, s. 7 74 Dahllöf: Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. En tillbakablick., s. 8 75 Dahllöf: Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. En tillbakablick., s. 8 76 Tobias Jonasson, Vad kommer på provet? Karlstad: Karlstad Universitet, 2011, s. 30 77 Dahllöf: Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. En tillbakablick., s. 14 15

I sin avhandling delar Lundgren in ramfaktorer i tre kategorier: konstitutionella, organisatoriska samt fysiska ramar. 78 Styrdokument är de konstitutionella ramarna, de organisatoriska ramarna rör skolans organisation och de fysiska ramarna är de materiella och ekonomiska förutsättningarna. 79 I den tidiga ramfaktorteorin undersöktes undervisningsinnehåll och resultat i förhållande till yttre faktorer, så som tid och gruppstorlek. Man undersökte konsekvenserna av politiska beslut genom denna ramfaktorteori, som idag benämns den enkla ramfaktorteorin. 80 Efter denna första ramfaktorteori uppstod nya, vidgade följdfrågor. Sociala och kulturella synsätt knöts in och detta formade den utvidgade ramfaktorteorin. I artikeln Ramfaktorteori och praktiskt förnuft vill författarna Lindblad m.fl. koppla samman de yttre faktorerna med lärarnas avsikter, intentioner och kunskapsmässiga inställningar för att förklara handlingar i klassrummet. 81 De menar att det inte räcker att analysera de yttre villkoren, utan att undervisningen till stor del påverkas även av inre faktorer, hos läraren och hos eleverna. Författarna är medvetna om att denna definition av ramfaktorteorin inte är den ursprungliga definitionen men har en vilja att vidga begreppet. 82 Detta resultat bekräftar även Ralf Sandberg i sin avhandling Musikundervisningens yttre villkor och inre liv, där han funnit att inre faktorer som till exempel lärarnas kompetens även påverkar undervisningsinnehållet. 83 På senare tid anser både Dahllöf 84 och Gustafsson 85 att begreppet ramfaktorteorin har fått ett vidgat perspektiv, i jämförelse med den ursprungliga definitionen, något de ställer sig tveksamma till. Denna uppsats har inte utgått från några i förväg specificerade ramfaktorer, utan istället utgått från tidigare forskning samt intervjuresultaten för att fastställa vilka faktorer som påverkar lärarnas undervisning. Som tidigare forskning visat finns det många faktorer som påverkar undervisningen, vilket resulterar i att ett vidgat ramfaktorperspektiv används i analysen. 78 Lundgren: Model analysis of pedagogical processes. 79 Jansson, s.31 80 Sverker Lindblad m.fl.: Ramfaktorteori och praktiskt förnuft, Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 4 nr 1, 1999, s. 97-98 81 Lindblad m.fl., s. 94 82 Lindblad m.fl., s. 101 83 Sandberg: Musikundervisningens yttre villkor och inre liv. Några variationer över ett läroplansteoretiskt tema, s. 192 84 Dahllöf: Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. En tillbakablick., s. 15 85 Gustafsson, s. 43 16

Syfte och frågeställningar Tidigare forskning visar att musikundervisningens innehåll har förändrats, från att ha bestått av enbart sång till att inkludera bland annat instrumentspel, rytmik och musikteori. Forskning visar att många olika faktorer, både inre och yttre, påverkar musikundervisningen. Idag vet vi att musiklärarna i Uppsala kommun önskar mer tid och mindre grupper för en bättre undervisning. Hur ser musikundervisningen ut i grundskolan idag? Hur arbetar olika musiklärare och vilka faktorer anser de påverkar undervisningen? Dessa frågor leder fram till uppsatsens syfte och frågeställningar. Syfte Att undersöka vilka faktorer som påverkar innehållet i grundskolans musikundervisning, med särskilt fokus på momentet sång. Frågeställningar 1. Vilka didaktiska val gör lärarna vad gäller musikundervisningens innehåll och upplägg? 2. Hur förhåller sig musiklärarna till momentet sång och varför? 3. Vilka faktorer anser musiklärarna påverkar undervisningsinnehållet? 17

Metod Metod för datainsamling Jag har i min studie valt att intervjua fem musiklärare utifrån en kvalitativ intervjumetod. Jag vill undersöka hur verksamma musiklärare reflekterar över sin undervisning och vilka faktorer de anser påverkar deras undervisning. Skillnaden mellan en kvalitativ analys och en kvantitativ analys är att en kvalitativ analys identifierar okända egenskaper och företeelser, medan den kvantitativa analysen undersöker hur redan kända företeelser fördelar sig i till exempel en population. 86 Den kvalitativa analysen undersöker de inre förhållandena medan den kvantitativa analysen undersöker de utvändiga elementen. 87 Enligt Trost är den kvalitativa metoden att föredra om man är intresserad av hur människor resonerar eller handlar. 88 Då jag vill undersöka hur lärare tänker, reflekterar och analyserar sin undervisning anser jag därför att den kvalitativa metoden är bäst metod för det resultat jag vill uppnå. I en standardiserad intervju är frågorna desamma för alla informanter, i samma ordning och frågade med samma tonfall. 89 Jag har valt att genomföra intervjuerna med en låg grad av standardisering, det vill säga att anpassa frågorna och dess ordningsföljd till informanten och situationen. 90 Jag har även valt att ha ostrukturerade frågor, även kallat öppna frågor, där informanten inte är bunden till ett visst antal svarsalternativ utan kan svara helt öppet. 91 Detta för att lärarna inte ska känna sig låsta vid vissa svarsalternativ. Urval Jag har valt att intervjua fem musiklärare, tre kvinnor och två män. De arbetar alla på kommunala skolor och arbetar med årskurserna F-9. Tre av lärarna har jag kommit i kontakt med genom min lärarutbildning. Anledningen till att jag valde att intervjua dem var att jag såg att de arbetade på olika sätt i sin undervisning och jag tyckte att detta skulle vara intressant att närmare analysera och jämföra. De andra två lärarna kom jag i kontakt med via mail. Jag visste att de var verksamma musiklärare och frågade därför om de skulle vara intresserade av att delta, vilket de var. Informanterna är mellan 44 år och 65 år gamla. Jag har medvetet valt att inte intervjua någon yngre musiklärare, då jag ville få fram lärarnas arbetserfarenhet av olika läroplaner, arbetssätt genom tiderna och huruvida deras undervisning har ändrats med åren. Detta hade varit svårt att se hos yngre lärare. 86 Bengt Starrin: Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning. I: Kvalitativ metod och vetenskapsteori. 1994, Lund: Studentlitteratur s. 23 87 Starrin, s. 23 88 Jan Trost, Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur, 2010, s. 32. 89 Trost, s. 39 90 Trost, s. 39 91 Trost, s.40-41 18

Bearbetning och analys Fyra av intervjuerna genomfördes på lärarnas respektive skolor, den femte hemma hos en av informanterna. Två av intervjuerna skedde i personalrummen, medan två genomfördes i musiklärarnas egna klassrum. Intervjuerna blev mellan 48 minuter och 85 minuter långa. Jag valde att spela in intervjuerna, då jag lättare kunde koncentrera mig på både frågorna och svaren, något som Trost nämner som en utav fördelarna vid inspelning. 92 Efter genomförda intervjuer transkriberade jag dessa, där jag valde att utesluta vissa delar som enbart berörde informanternas privatliv. När transkriberingen av alla fem intervjuer var klar, delade jag in mina resultat i olika teman. Temauppdelningen gjordes utifrån mina frågeställningar. När temaindelningen var klar analyserade jag svaren och sammanfattade därefter dessa i resultatkapitlet. Etiska aspekter Enligt Vetenskapsrådet finns det två grundläggande krav inom forskning. 93 Det första är forskningskravet, att man alltid utvecklar och fördjupar kunskap genom forskning är en viktig del av universitetets verksamhet. Samtidigt bör man beakta individskyddskravet, som innebär att man som forskare alltid bör skydda sina källor. I individskyddskravet finns fyra huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Informanterna bör alltid informeras om undersökningens syfte, informanternas uppgift i undersökningen och att de deltar på frivillig basis. Forskaren måste få informanternas samtycke, om uppgiftslämnaren är omyndig måste man ha förmyndarens tillstånd. Som forskare ska man skydda informantens identitet och annan information som kan röja informantens identitet. Informationen som samlas in får endast användas till forskningen och inte för andra icke-vetenskapliga syften. I min undersökning valde jag att intervjua fem musiklärare i en mellanstor stad i Sverige. De är alla myndiga så jag behövde endast deras eget tillstånd. Jag skickade ut förfrågan om intervju via mail till tre av lärarna där jag förklarade var och vad jag studerade, varför jag skulle vilja intervjua just den personen, vad syftet med min uppsats var, att de skulle förblir anonyma samt att de gärna fick ta del av det färdiga materialet längre fram. Jag tyckte att det var viktigt att de hade denna information redan i den första kontakten. De övriga två lärarna kände jag sedan tidigare och informerade dem muntligt om ovanstående delar. I mitt resultat har de intervjuade lärarna fått fingerade namn, för att dölja deras identitet. Jag har även uteslutit var de är födda, samt ort där de studerat och arbetat för att ytterligare skyddat deras identitet. Informanterna informerades även före intervjuerna att materialet endast kommer att användas i forskningssyfte, enligt nyttjandekravet. 92 Trost, s.74 93 www.vr.se Den 6/2 2012 19

Reflektion över metoden Enligt Trost är det svårt att diskutera metodens reliabilitet om det handlar om en kvalitativ intervju. 94 Reliabilitet handlar om hur pass stabil en mätning är och hur hållbar mätningen är. I en kvalitativ intervju är reliabiliteten, ur detta perspektiv, låg, då resultatet blir olika beroende på intervjusituationen, intervjuaren samt den intervjuade. Reliabilitet kan dock även innebära noggrannhet, något som jag anser präglar denna uppsats. Validitet innebär att frågorna stämmer överens med det de är för avsedda att mäta. 95 Jag anser att min metod har god validitet. Jag utgick ifrån mina frågeställningar när jag skrev intervjufrågorna, vilket innebar att även intervjusvaren svarar mot mina frågeställningar. Den enda frågan som saknade grund i frågeställningarna men som jag ändå fann viktig att ställa, var frågan om lärarens bakgrund. I denna inkluderades den intervjuades utbildning vilket var viktigt för mina resultat men så här i efterhand kan jag tycka att det i övrigt tog upp onödig intervjutid. Den kvalitativa metoden passade bäst för mitt syfte och mina frågeställningar, då jag ville få fram lärarnas egna tankar, åsikter och funderingar kring sin undervisning. Att jämföra nationella utvärderingar med ett fåtal intervjuer kan förefalla vanskligt och är därför gjort med viss försiktighet. I artikeln Case study visar dock författaren Bent Flyvbjerg att det fortfarande är möjligt att dra slutsatser trots ett begränsat antal intervjuer, och att man trots få intervjuer fortfarande kan bidra till forskning. 96 Att intervjua två av lärarna i personalrummet visade sig innebära vissa störningsmoment, något som hade kunnat undvikas om intervjuerna skett i klassrummen. Lärarna hade eventuellt även känt sig friare i att uttrycka sina åsikter, än vad de nu kanske gjorde i närvaro av rektor och kollegor. Att jag själv läser till musiklärare kände jag påverkade intervjusituationen positivt. Det var lättare för mig att sätta mig in i lärarnas situation och för dem att förklara den för mig. 94 Trost, s. 132 95 Trost, s.133 96 Bent Flyvbjerg, Case study, Denzin och Yvonna S. Lincoln (red). The sage Handbook of Qualitative Research, 4th edition. Thousand Oaks:CA s.304-305 20

Redovisning och analys av intervjuer I detta kapitel presenterar jag först lärarnas bakgrund för att sedan redovisa och analysera intervjuresultaten. Om lärarna De intervjuade lärarna är mellan 44 och 65 år gamla. Maria är yngst, 44 år gammal, och arbetar sedan tolv år tillbaka på samma skola som musiklärare för årskurs F-6. Karin är 56 år och arbetar som musiklärare på tre olika skolor, årskurs 2-5. Peter är 59 år och arbetar som musiklärare för årskurs 1-5 på samma skola sedan 80-talet, där han även undervisar i matematik och engelska. Johan är 64 år och arbetar som musik- och idrottslärare på en skola där han har arbetat sedan 70- talet. I musik har han undervisning i årskurs 3-9, samt särskoleklass. Elisabeth är 65 år och arbetar som musiklärare på två olika skolor, årskurs F-5. Alla intervjuade lärare arbetar alltså med elever i låg- och mellanstadiet och en lärare, Johan, arbetar upp till och med årskurs 9 och även med särskoleklass. Maria är utbildad musiklärare vid Musikhögskolan samt vidareutbildad i rytmikpedagogik. Karin är utbildad rytmpedagog och har även vidareutbildat sig inom musikterapi. Både Peter och Johan läste musiklärarutbildningen Särskild musiklärarutbildning, en kort utbildning för personer som redan vikarierade som musiklärare och som endast fick kompetens i ämnet musik. Johan läste även till gymnastiklärare på Gymnastik- och idrottshögskolan. Elisabeth är utbildad sångpedagog vid Musikhögskolan. Två av lärarna är alltså inte berättigade till legitimation i ämnena de undervisar i, Karin i musik och Peter i engelska och matematik. Detta resultat speglar de nationella utvärderingarnas resultat, där 76 procent av musiklärarna inte hade behörighet i att undervisa musik år 2003. 97 De två lärarna som inte är behöriga i alla sina undervisningsämnen arbetar med yngre elever medan de behöriga lärarna undervisar även äldre elever, något som även det stämmer överens med de nationella utvärderingarnas resultat. 98 Lärarna har olika huvudinstrument: piano, sång, trumpet och fiol. De spelar många biinstrument, allt från dragspel till fiol och dirigering. Alla fem lärarna sysslar med musik på fritiden, fyra av lärarna sjunger i kör och två lärare spelar i orkester. Om man inte skulle göra det, då skulle man bli ganska trött fort. Man måste hålla på med något som stimulerar. (Elisabeth) 97 Sandberg m.fl.: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Musik. Rapport 253, s. 72 98 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s. 64 21

Musikundervisningens upplägg och innehåll Arbetsform Endast en lärare, Peter, arbetar i mindre grupper med eleverna. De övriga arbetar alltid i helklass, något de anser vara praktiskt svårt, främst med tanke på den begränsade tillgången till instrument. Johan berättar att han ibland skickar ut halva klassen att spela fotboll, så att gitarrerna ska räcka. Jag har alltid helklass och det är inte kul. Det är mycket svårt. Jag har 20 gitarrer, bra och fina gitarrer, men då är det 26 elever i ena klassen. Det är inte lätt, då börjar de leva om. (Elisabeth) Anledningen till att Peter kan arbeta i mindre grupper kan vara att han från början har väldigt små klasser, med runt 15 elever per klass. Detta resultat stämmer delvis överens med resultaten från de nationella utvärderingarna. Bland de yngre åldrarna stämmer detta med resultaten från 1989, då i stort sett alla lärare arbetade i helklass. 99 Den stora skillnaden har skett bland de äldre åldrarna: år 1992 arbetade hela 89 procent av lärarna i halvklass, år 2003 uppgav 67 procent av eleverna att de hade musik i mindre grupper varje vecka medan Johan idag alltid arbetar i helklass. 100 Vanlig lektion De manliga lärarna anser att lektionerna skiljer sig mycket åt, medan de kvinnliga lärarna ger en väldigt detaljerad beskrivning av en typisk lektion. Både Peter och Johan tycker att sång förekommer oftast men att de spelar mycket instrument också. Elisabeth inleder med cirka fem minuter uppsjungning, följt av sång ungefär halva lektionen. Under sångpasset arbetar hon med musikteori och text, sedan lyssnar de på musiksagor eller spelar instrument, beroende på elevernas ålder. Karin och Maria arbetar båda på liknande sätt, de inleder med samling följt av minst en sång varje lektion och samtidigt fokus på olika rörelse- och rytmmoment. De arbetar mycket på golvet 101 och spelar även instrument med eleverna. Planering Hur mycket, och på vilket sätt, lärarna planerar skiljer sig mycket åt. Elisabeth planerar efter varje lektion, då hon skriver ner vad de hunnit med på lektionen samtidigt som hon planerar följande lektion. Maria gör en omfattande planering efter skolavslutningen för hela nästföljande år, som sedan läggs ut på skolans hemsida. Både Maria och Johan svarar först att de inte planerar så mycket längre, de har arbetat så pass länge att de vet vad de ska göra. 99 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 36 100 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s. 50 101 D.v.s. att eleverna reser sig från stolarna och gör rörelsemoment runt om i klassrummet. 22

Planering, det är tunt. Det gör jag väl inte så mycket. Jag har jobbat i massa år, jag kan massa låtar, jag spelar på gehör, jag vet ungefär vad jag ska göra. Jag behöver ju inte planera om jag ska ha ukulele. (Johan) Jag minns hur jag planerade första åren. ( ) Men jag la väldigt mycket i den här ryggsäcken, så nu kan jag gå in i en klass och jag känner av- ok, det är en sådan här dag. Jag vet precis vilken låt jag kan ta fram och har jag då fyra fyror på raken så kan lektionerna se helt olika ut. Det är en otrolig trygghet att ha den där ryggsäcken, som första åren var helt tom. (Maria) När de sedan pratar om olika moment framkommer dock att de spenderar tid på att förbereda prov, leta material, öva in låtar samt övning på det egna huvudinstrumentet. Alla lärare har en terminsplanering, även om Johan medger att den inte är nedskriven. Hur mycket musiklärare planerar skiljer sig alltså åt. I utvärderingen från 1989 uppgav 20 procent av lärarna att de aldrig planerar, medan utvärderingen från 1992 visade på att 10 procent av musiklärarna inte planerade sina lektioner. 102 103 Intervjuresultaten visar även på skillnad i sätt att planera, antingen i större sjok eller kortare planering efter varje lektion. Det resultat som jag dock uppmärksammar mest, är det att lärarna inte alltid är medvetna om att de planerar sina lektioner. De letar sånger, övar på sina instrument eller på nya låtar, något som i allra högsta grad hör till lektionsplaneringen, även om de själva inte först värderar det som planering. Man kan ställa sig frågan hur mycket av denna typ av planering lärarna i utvärderingarna från 1989 och 1992 gjorde, utan att räkna in detta i den generella lektionsplaneringen. Musikundervisningens viktigaste syfte Det viktigaste för mig är att jag har skapat en positiv upplevelse av musik så att de vill fortsätta att hålla på med musik. Det är inget speciellt moment, utan att man satt ett frö, att det ska vara lustfullt och roligt. (Maria) Alla fem lärare nämner glädjen i musik som det viktigaste syftet med deras undervisning. Både Karin och Peter nämner glädje och upplevelsen av musik som mycket viktigt medan Johan och Elisabeth fokuserar mer på just sången som det viktigaste i deras undervisning. Johan vill att eleverna ska få med sig en stor sångskatt medan Elisabeth vill att alla elever ska få möjligheten att finna sitt eget instrument - rösten. Det instrument som de bär med sig hela livet. Jag har mött så många, framför allt män, som säger jag kan inte sjunga, jag slutade i skolan för fröken sa att jag var så kass. Det där har gjort så ont i mitt hjärta alltså och jag har bara sagt till dem ( ) Du kan sjunga.( Elisabeth) Jämfört med de nationella utvärderingarna, har de intervjuade lärarna snarlika tankar om musikundervisningens viktigaste syfte. I utvärderingen från 1989 delar Ralf Sandberg in lärarnas 102 Sandberg: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1989. Musik åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjligheter. Från Lgr 80 till Lpo 94, s. 43 103 Skolverket: Den nationella utvärderingen av grundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport nr 23, s. 54 23