Utveckling och bedömning under VFU Steg 2 Steg 3 Steg 4 Novis Avancerad nybörjare Kompetent Professionell 1
Förord Detta dokument beskriver den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) vid Dans och Cirkushögskolans ämneslärarutbildning i dans. Skriften vänder sig till studenter, VFU handledare och högskolans kurslärare och utgör därmed ett gemensamt underlag inför den handledning, utveckling och bedömning av utvecklingen mot läraryrket, som äger rum i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Grundtanken med dokumentet är att det ska ge stöd, styrning och struktur åt de verksamhetsförlagda studierna under utbildningen. Det gäller såväl inför, under som efter avslutad VFU. Vid flera av landets lärarutbildningar har olika modeller och matriser för professionsutveckling och bedömning utarbetats. Den modell som DOCH arbetar utifrån bygger på de professionsutvecklingsmatriser som ursprungligen utvecklats vid Malmö lärarutbildning och som Stockholms Universitet och Södertörns Högskola därefter anammat och anpassat. I professionsutvecklingsmatriserna fokuseras och beskrivs de förmågor som successivt ska utvecklas under framför allt de verksamhetsförlagda studierna. Professionsutvecklingsmatriserna i detta dokument är desamma som används vid Södertörns Högskola. Del 1 Att utveckla och bedöma lärarprofessionens centrala förmågor under VFU Läraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor som griper in i och överlappar varandra. Den verksamhetsförlagda utbildningen är av central betydelse för att studenten ska ges möjlighet att utveckla de kunskaper, kompetenser och förhållningssätt som avser hela lärarrollen. En nära samverkan mellan student, VFU handledare och kurslärare är därför en förutsättning för att teoretiska och praktiska studier ska kunna kopplas ihop för en god professionsutbildning. Under VFU ges studenten möjlighet att använda de teoretiska kunskaper som han/hon tillägnat sig i de universitetsförlagda kurserna för att kunna fördjupa sin förståelse och därmed sin handlingskompetens. Centrala begrepp Förväntade studieresultat För att en student ska få en lärarexamen, ska examensordningens mål vara uppfyllda. Dessa mål har på kurs/momentnivå brutits ner i ett antal lärandemål som benämns förväntade studieresultat. De finns formulerade i kursplan/moment för VFU. Innehållet i VFU styrs på så vis av de förväntade studieresultat för VFU som gäller för respektive kurs/moment. De uttrycker vad en student förväntas kunna, förstå, förhålla sig till och ha förmåga att utföra vid 2
slutet av en kurs. De är formulerade så att de ska styra studentens professionsutveckling dvs. från novis till professionell. Individuell utvecklingsplan IUP För att VFU ska ge största möjliga utbyte måste studenten i samverkan med VFUhandledaren få möjlighet till goda förberedelser. Studenten ska utifrån kursens/ momentets förväntade studieresultat, sina personliga mål formulera en Individuell utvecklingsplan inför den kommande VFU-perioden. Handlingsplan Med utgångspunkt i studentens individuella utvecklingsplan och den aktuella VFU skolans mål och möjligheter, upprättas i dialog mellan student och VFU handledare en handlingsplan för VFU. Progression och professionsutvecklingsmatriser Begreppet progression relaterar till ord som utveckling, framsteg och fördjupning. Med progression avses i det här sammanhanget utveckling i olika dimensioner; kvantitativ expansion och kvalitativ fördjupning, utvidgade repertoarer och djupare insikter. För att kunna beskriva var i lärarblivandet studenten befinner sig, i förhållande till de förväntade studieresultaten, har professionsutvecklingsmatriser utformats. Syftet med att formulera denna progression i text är att både vara ett stöd vid handledningssamtal och en hjälp vid självvärdering och formativ bedömning. Professionsutvecklingsmatriserna beskriver progressionen i lärarblivandet från novis till kompetent lärare i fyra nivåer. De fyra nivåerna ska ses som ett uttryck för progressionen i professionsutvecklingen och inte som betygssteg. Reflektion Studenten ska under hela sin utbildningstid ges möjlighet att tillsammans med bl.a. VFUhandledare reflektera över utvecklingen av sin yrkeskompetens. Systematisk reflektion över eget och andras pedagogiska arbete bidrar till att studenten utifrån olika perspektiv och med stöd av vetenskapliga begrepp bearbetar gjorda erfarenheter. Förmågan att reflektera är central och begreppet reflektion återfinns i såväl förväntade studieresultat, bedömningskriterier som professionsutvecklingsmatrisen. Tillsammans bildar förväntade studieresultat och matriserna underlag för samtal och reflektion om studentens professionsutveckling genom utbildningen. Bedömning Syftet med att formulera progression i en text är att ge ett gemensamt underlag för såväl formativ som summativ bedömning. Matrisen ger också student, VFU-handledare och VFUkurslärare konkreta och gemensamma formuleringar att värdera studentens VFU utifrån. Det ger tydlighet och ökar därmed rättssäkerheten för studenten. Verksamhetens utformning och ramar, påverkar vilka förmågor studenten har möjlighet att förvärva och utveckla. Hur 3
bedömningen sker är av betydelse för studentens utveckling. Bedömningen bör vara av och för lärande och utveckling och ska därför vara både summativ och formativ. Summativ bedömning är tillbakablickande och sammanfattande och används för att kontrollera att studenten uppnått förväntade studieresultat och fungerar som underlag för betyg. Formativ bedömning tar sikte på studentens hela progression och talar inte bara om hur långt studenten kommit i sin utveckling inom ett visst område. Framsteg och vad studenten kan göra för att utvecklas vidare uppmärksammas också i den formativa bedömningen. Trepartssamtal Studentens pedagogisk/didaktiska arbete följs upp i ett strukturerat och dokumenterat samtal mellan student, VFU-handledare och VFU-kurslärare ett trepartssamtal. Utgångspunkt tas i det pedagogiska arbete som studenten genomfört och det dokumenteras av VFU-kursläraren. Syftet är att studenten ska reflektera över och själv kunna värdera sin praktik och professionsutveckling utifrån förväntade studieresultat för VFU. Matriserna är en av utgångspunkterna vid trepartssamtalet och en hjälp vid bedömning. En förutsättning för att en meningsfull och relevant bedömning ska kunna komma till stånd är att en öppen dialog är en del i bedömningen. Studenternas egna tankar och ställningstaganden ska stämmas av mot de förväntade studieresultat kursen omfattar och mot iakttagbara resultat som kan göras i verksamheten. Om tveksamhet uppstår om en student har möjlighet att med godkänt resultat fullfölja en VFU-kurs där trepartssamtal ingår, ska ytterligare samtal ske så snart som möjligt. Tre centrala utvecklingsområden För att student, VFU handledare och kurslärare ska kunna föra konstruktiva och utvecklande samtal om studentens professionsutveckling i relation till examensordningens mål och kursens förväntade studieresultat har tre centrala utvecklingsområden identifierats. 1. progression mot en analys- och reflektionsförmåga 2. progression mot en didaktisk kompetens 3. progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap För varje centralt utvecklingsområde beskrivs progressionen dels i form av en generell nivåbeskrivning, dels i specifika nivåbeskrivningar för vart och ett av utvecklingsområdena. 4
Generell nivåbeskrivning Steg 1 Novis Steg 2 Avancerad nybörjare Steg 3 Kompetent Steg 4 Professionell Nivå 1- fokus på egen prestation Har allmänna kunskaper om läraruppdraget och ett sökande och iakttagande förhållningssätt. Nivå 2- fokus på situationen Har kunskap om läraruppdraget, uppmärksammar, analyserar, prövar, omprövar och söker sig aktivt fram i sin praktik. Agerandet visar att man kan börjar koppla den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och vetenskapliga teorier. Nivå 3- fokus på barns och ungas lärande Kan formulera läraruppdraget och kan omsätta sin lärarkunskap i handling, kritiskt granska sitt agerande och drar slutsatser. På denna nivå krävs en betydligt större självständighet och autonomi. Studenten kan formulera sin undervisning/verksamhet utifrån en vetenskaplig grund och gjorda erfarenheter, omsätta detta i praktisk handling och systematiskt reflektera över egen praktik. Nivå 4 fokus på helheten Problematiserar och tolkar läraruppdraget, söker nya infallsvinklar för sin undervisning/verksamhet och utvecklar målmedvetna, långsiktiga strategier. Ser sin del och sitt ansvar i något större och medverkar till gemensam utveckling av verksamheten. Gjorda iakttagelser och erfarenheter kan kommuniceras, diskuteras och ifrågasättas tillsammans med andra, i arbetslag och andra pedagogiska forum. Tre professionsutvecklingsmatriser Som utgångspunkt för handledningen/dialogen kring professionsutvecklingen i den verksamhetsförlagda utbildningen finns förutom förväntade studieresultat, studentens individuella utvecklingsplan också professionsutvecklingsmatriserna med intentionen att beskriva progressionen i fyra nivåer för vart och ett av de tre centrala utvecklingsområdena; Progression mot analys- och reflektionsförmåga Progression mot en didaktisk kompetens Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap. Det är viktigt i det här sammanhanget att påpeka att varje nivå i matriserna nedan beskriver en ny och högre kvalité av kunnandet. Det innebär att övergången till en högre kvalitativ nivå betyder att en 5
person inte bara blir bättre på att göra det den gör, dvs. blir effektivare och mer säker i arbetet, utan även skapar en ny förståelse och insikt i sitt arbete. Progression mot en ökad analys- och reflektionsförmåga byggd på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Professionsutveckling 1. Progression mot analys- och reflektionsförmåga beskriver förmågan att reflektera utifrån personliga erfarenheter (erfarenhetsbaserade argument) reflektera utifrån andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) reflektera utifrån personliga värderingar (etiska argument) 6
Studentens kunskapstillväxt om läraryrket och den egna professionsutvecklingen, grundad på analys av och reflektion över olika erfarenheter, ökar successivt medvetenheten om vad hon tycker är viktigt med läraryrket och varför. För att synliggöra denna process kan studenten under utbildningen utveckla och formulera sina intentioner som lärare, vilka bevekelsegrunder hon har samt betingelserna för arbetet. Denna process är individuell och utvecklas och formas i ett kontinuerligt samspel med omgivningen. Den grundar sig på reflektioner över personliga erfarenheter (erfarenhetsbaserade argument), andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och personliga värderingar (etiska argument). Det handlar inte bara om att kunna reflektera utan också om att agera på ett sådant sätt att förmågan manifesteras i praktisk handling. På nivå ett är studenten diffust men ändå någorlunda uttalat, medveten om sina föreställningar om praktiken och varifrån han/hon fått föreställningar, tankar På nivå två börjar studenten aktivt söka sig fram i sin praktik och ställer frågan varför det blev som det blev och kan också peka på möjliga, teoretiskt förankrade, svar. Repertoaren av olika lärandeteorier vidgas och teorierna ger avtryck i den egna praktiken. Agerandet visar att man kan koppla den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och vetenskapliga teorier. I vilken mån förmår studenten att utnyttja sina personliga egenskaper, sina kunskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland barnen/eleverna? Även på nivå två blir kontakten med utvecklingsområdet Mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap än mer uppenbar. Empati kan bara komma till uttryck i ett socialt och kommunikativt sammanhang. Vid handledning/bedömning av studenter på nivå två ska det beaktas hur studenten väcker barnens/elevernas intresse inför ett nytt innehåll. I det sammanhanget blir det tydligt att detta utvecklingsområde kopplas till didaktiken, alltså utvecklingsområdet Mot en didaktisk kompetens. På nivå tre krävs en betydligt större självständighet och autonomi. På denna nivå kan studenten formulera sin undervisning/verksamhet utifrån en vetenskaplig grund och gjorda erfarenheter och också omsätta detta i praktisk handling. Andras systematiserade erfarenheter (teorier) sätts i samband med de egna. Det innebär också att studenten är beredd att ompröva sina egna bevekelsegrunder, på ett relevant och adekvat sätt. Uppkomna konfliktsituationer måste kunna hanteras. Flexibilitet och förmåga att hantera oförutsägbara situationer måste finnas. Ansvarstagandet måste vara utbyggt. Konsekvenser av olika ageranden ska kunna förutses och beskrivas. Hypoteser om alternativa handlingssätt ska kunna formuleras. På nivå fyra tas steget från att vara lärarstudent till att vara lärare i ett livslångt perspektiv. Men examensarbetet och eller annan forskning kan naturligtvis ha initierat olika former av skolutveckling, som går längre än det som kan vara kraven på den enskilde studenten i lärarexamen. Viljan till skolutveckling, inte bara personlig utveckling, måste manifesteras på nivå fyra. De gjorda iakttagelserna och erfarenheterna måste kunna kommuniceras, diskuteras och ifrågasättas tillsammans med andra, i arbetslag och andra pedagogiska forum. Det fordras ett stort mått av långsiktiga strategier för den egna fortsatta lärargärningen och alltså en uttalad vilja att medverka i gemensam skolutveckling. 7
Progression mot en didaktisk kompetens Professionsutveckling. Progression mot en didaktisk kompetens innebär förmåga att använda didaktiskt kunnande dvs skapa processer som leder till lärande och utveckling sätta upp mål, kunna bedöma lärande och utveckling verka för en skola för alla samt kunskaper om alla olika faktorer som inbegrips i dessa processer. En viktig del av yrkeskompetensen utgörs av ämneskunskaper. Nära knutet till ämneskunskapen hör förmågan att göra didaktiska överväganden och ta didaktiska beslut utifrån frågorna Varför? Vad? Hur? Det handlar om val av innehåll och metodiska redskap i enlighet med det kunskaps- och demokratiuppdrag som uttrycks i läroplaner och kursplaner. En annan dimension av den didaktiska kompetensen utgår från frågan För vem? Denna förmåga handlar om att skaffa sig kunskap om det den enskilda elevens förförståelse (referensramar), kunskaper, övriga förutsättningar, erfarenheter och intressen, dvs för vem. Didaktisk kompetens innebär också att kunna sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera elevernas lärande och utveckling. Det handlar om summativ bedömning och formativ bedömning. Att bedöma förutveckling är en viktig aspekt av lärarens bedömningsuppdrag. 8
På nivå ett börjar reflektera över didaktiska frågor, men arbetar med VFU-handledaren som förebild eller modell. Studenten känner till vad som styr innehållet i verksamheten och bedömer detta främst utifrån egna erfarenheter. Studenten visar vilja och förmåga att bredda och fördjupa sina kunskaper. En insikt finns om att elever har olika individuella behov. Utgångspunkten är mestadels andras planeringar och eller färdiga läromedel. Vid bedömningen av studentens arbete ingår frågor om i vilken mån han/hon strävar efter att förstå olika barn- och elevgruppers behov och om studenten försöker stimulera intresse för stoffet. En fråga som i det sammanhanget kan ställas är om studenten har en stödjande och aktiv roll i barnens respektive elevernas individuella arbete. På nivå två prövar och omprövar studenten olika didaktiska val utifrån de ovan nämnda didaktiska frågorna. Studenten har eller skaffar sig de kunskaper i ämnen och presenterar och genomför egna idéer om innehåll, arbetsformer och bedömning. Hon kan värdera olika läromedel och sätta dem i relation till styrdokument och den aktuella elevgruppen. Vid bedömningen är det avgörande hur väl studenten kan koppla ihop sina kunskaper i ämnet eller inom kunskapsområdet med sina didaktiska kunskaper och i vilken mån kunskaperna omsätts i handling. Hur ser det ut med det kritiska och självständiga användandet av olika arbetssätt och arbetsformer? Hur fungerar samspelet och kommunikationen med barn- eller elevgruppen? På nivå tre förväntas studenten kunna motivera och analysera sina didaktiska val. Ämneskunskaperna är goda och relevanta. Vid planering och genomförande av undervisning utgår studenten från elevernas förutsättningar. Kvalitativa metoder används för respons och bedömning. På nivå fyra gäller att kraven delvis går utöver vad som kan vara rimligt att fordra inom lärarutbildningens ram. Studenten förväntas kunna bidra med analyser och reflektioner vid didaktiska samtal i lärargruppen. Undervisning och lärande planeras och granskas ur olika teoretiska perspektiv. Mycket stor medvetenhet och autonomi präglar val av syfte, innehåll och arbetsformer. 9
Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap Professionsutveckling Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap omfattar förmåga att leda lärandet mot avsedda mål att agera efter värdegrund och hantera konflikter att kommunicera och samverka. 10
En utvecklad kommunikativ förmåga är en oumbärlig del av en lärares yrkeskompetens. I det demokratiska ledarskapet ingår också att man förstår innebörden i värdegrundsfrågorna, som de exempelvis uttrycks i läroplanerna: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. På nivå ett handlar ledarskapet om att söka balansen mellan att vara privat och personlig och att vara medveten om vikten av tydlighet och struktur. Förståelsen för betydelsen av barn- och elevmedverkan kan vara diffus. Gränssättningen börjar ta form. Studenten känner till styrdokumentens grundläggande värderingar och visar beredskap och öppenhet för att etablera kontakt och dialog med elever och kollegor. På nivå två har studenten blivit mer bekväm med ledarrollen. Ledarskapet har blivit mer strukturerat. Förmågan till empati har utvecklats. En dialog förs med barnen respektive eleverna och studenten kan relatera styrdokumenten till upplevda händelser i verksamheten. Strävan att vara en demokratisk förebild finns och studenten visar engagemang i konfliktfrågor och uppvisar social kompetens och förmåga att kommunicera med barn/elever, personal och föräldrar. På nivå tre har studenten hittat sin personliga ledarstil, men är fortfarande beredd att ompröva den. Här finns en medvetenhet om hur personliga värderingar kommer till uttryck i den egna praktiken. Studenten kan hantera oförutsedda händelser och arbetar explicit med att skapa ett öppet klimat. Strategier finns för samspelet och kommunikationen med barn respektive elever och föräldrar. Studenten vill och vågar ta egna initiativ och därmed ansvar. På nivå fyra fungerar studenten som arbetsledare och jämbördig samarbetspartner och arbetar aktivt med värdegrundsfrågor i hela verksamheten, inte bara i den egna praxisen. Den kommunikativa förmågan prövas, utmanas och utvidgas i många olika sammanhang. Studenten kan initiera och föra en debatt som kan leda till konkret skolutveckling. 11
Riktlinjer för trepartssamtal Dokumentet riktar sig till studenter, VFU-handledare och högskolelärare och ska ses som ett stöd inför planering och genomförande av trepartssamtal. Riktlinjerna är tänkta att användas med flexibilitet eftersom varje samtal har olika förutsättningar. Trepartssamtalet Det övergripande syftet med samtalen är att studenten ska reflektera över och själv kunna värdera sin praktik och professionsutveckling utifrån förväntade studieresultat för VFU och professionsutvecklingsmatrisen. De återkommande trepartssamtalen ska medverka till att skapa kontinuitet och progression i studentens professionsutveckling. Samtalet bör ha prägel av ett utvecklingssamtal med både formativ och summativ inriktning: Formativ bedömning för att stödja studentens utveckling till lärare genom att diskutera studentens styrkor och utvecklingsområden och möjliga vägar framåt. Summativ bedömning av huruvida studenten har utsikter att nå de förväntade studieresultaten för VFUperioden. Förberedelse En förutsättning för ett bra samtal är att alla parter är väl inlästa på studentens självvärdering och lektionsplanering, kursens förväntade studieresultat samt professionsutvecklingsmatrisen. Kursansvarig lärare ansvarar för att student och VFU-handledare är informerade om trepartssamtalets syfte, innehåll och struktur i god tid inför samtalet. Högskoleläraren kontaktar studenten och kommer överens om tid och plats för besöket. Lektionen bör inte omfatta mer än 60 minuter. I det efterföljande samtalet, som beräknas ta cirka 60 minuter, deltar student, VFU-handledare och högskolelärare. Det är viktigt att samtalet sker ostört och i direkt anslutning till genomförd lektion. Självvärdering och lektionsplanering Inför trepartssamtalet skriver studenten i dialog med VFU-handledaren en självvärdering i form av reflektioner över sin utveckling, med utgångspunkt från de individuella målen, kursens förväntade studieresultat och med stöd av professionsutvecklingsmatrisen. Utgångspunkter för samtalet Utgångspunkter för samtalet är studentens självvärdering och de förväntade studieresultaten för VFU. Som referenspunkter fungerar också lektionen och professionsutvecklingsmatrisen. Både styrkor och utvecklingsområden ska fokuseras under samtalet. Struktur för samtalet Högskoleläraren inleder med att klargöra syftet med och ramarna för samtalet samt ansvarar för att dessa efterföljs. Studenten anger vad hon/han vill ta upp under samtalet. Studentens ansvar för innehåll och genomförande ökar från första till sista samtalet under utbildningens gång. Under samtalet försäkrar sig högskoleläraren om studentens utsikter att nå samtliga förväntade studieresultat för VFU. Finns tveksamheter måste högskoleläraren tydliggöra detta innan samtalet avslutas enligt särskilda riktlinjer för 12
underkännande. Underlaget för bedömningen är studentens reflektioner, VFU-handledarens utsagor om studenten och den lektion som högskoleläraren bevistat. Student, VFU-handledare och högskolelärare har gemensamt ansvar för att alla tre kommer till tals i samtalet, att samtalet ger en allsidig och problematiserande bild av studentens insatser under VFU och att både det formativa och summativa syftet med samtalet kan uppnås. I slutet av samtalet ska alla tre parter få möjlighet att ge en sammanfattande bild av vad som framkommit. Högskoleläraren avslutar samtalet. Riktlinjer vid risk för underkännande av VFU Uppstår tveksamhet om studentens möjligheter att med godkänt resultat uppnå de förväntade studieresultaten i en VFU-period resp. VFU-kurs gäller följande: Under samtalet ska behovet av stödinsatser identifieras och fastställas i syfte att skapa förutsättningar för studenten att klara kursens förväntade studieresultat. VFU-kursläraren ansvarar för att en skriftlig sammanfattning görs kring studentens behov under den fortsatta VFU-perioden resp. VFU-kursen. Sammanfattningen bifogas blanketten för dokumentation av trepartssamtal. Blanketten och den skriftliga sammanfattningen tillställs studenten, VFU-handledaren, VFU-kurslärare och examinator. Ett nytt trepartssamtal bokas med student innan VFU-perioden resp. VFU-kursen är avslutad. Handläggningsrutiner vid underkänd VFU Vid underkännande av VFU efter avslutad VFU-kurs/period gäller följande: Examinator kallar studenten till samtal på Dans och Cirkushögskolan. I kallelsen informeras studenten om möjligheten att ta med sig en representant från Studentkåren. Vid samtalet delges studenten grunderna för underkännande, vilka sammanfattas i ett protokoll. Studenten informeras om sin rätt till ytterligare examination. VFU-plats för omexamination diskuteras. Utifrån samtalet upprättas en individuell handlingsplan för studentens omexamination där eventuella stödinsatser framgår. Handlingsplanen bifogas protokollet. Protokoll och handlingsplan undertecknas av båda parter och diarieförs av kursansvarig institution. Examinator ansvarar för att dokumentationen tillställs kursadministrationen så att den finns tillgänglig inför studentens omexamination. Kursansvarig institution har uppföljningsansvar vid omexamination. I detta ingår samverkan med mottagande VFU-handledare. För VFU-kurserna anges riktlinjer för omexamination i respektive kursplan. 13
Arbetsgång för utveckling och bedömning av VFU 1. Studenten skriver en individuell utvecklingsplan med utgångspunkt i förväntade studieresultat för VFU utifrån gällande kursplan. Underlaget lämnas till VFU-handledare senast två veckor innan VFU perioden börjar, gärna i samband med ett personligt besök. En kopia lämnas även till momentansvarig/examinator. 2. Tillsammans med VFU-handledaren utformas med utgångspunkt i den individuella utvecklingsplanen en handlingsplan för VFU perioden. 3. Mot slutet av VFU perioden gör studenten en självvärdering. Den ligger till grund för trepartssamtalet. Studenten kallar momentansvarig/examinator och VFU-handledare till trepartssamtal som sker i slutet av VFU perioden. 4. VFU-handledaren lämnar sin bedömning/kommentar till momentansvarig/examinator. 5. Momentansvarig/examinator sätter betyg på VFU- momentet. Sekretess Sekretess innebär ett förbud att röja uppgifter och är en inskränkning i den svenska offentlighetsprincipen. De känsliga uppgifter som skolpersonal tar del av i sitt elevvårdande arbete skyddas sedan 1981 av bestämmelser i sekretesslagen (SekrL). Som lärarstuderande på verksamhetsförlagd utbildning (VFU) har du tystnadsplikt och därmed rätt att ta del av den känsliga elevvårdsinformation de behöver. Kommunen kan begära att du ska underteckna en sekretessförbindelse. Tystnadsplikten gäller hela livet och måste särskilt iakttas till exempel vid resa till och från skolan i kommunen, vid samtal i det egna hemmet och vid återkomsten till universitetet. När du har uppföljning efter VFU och delger andra dina erfarenheter, ska uppgifterna avidentifieras så att ingen kan peka ut barnet eller dennes nära anhöriga. Straffet för brott mot tystnadsplikten är dagsböter eller fängelse i högst ett år, ofta kombinerat med skadestånd. Läs mer här: Offentlighets- och sekretesslagen (särskilt kap 21, 7 kap 23, 1 och 2 kap 25, 1 kap 39, 1). 14
Registerutdrag Riksdagen har beslutat att lärarstudenter och deltagare i kommunal vuxenundervisning, som inom utbildningen genomför VFU ska genomgå en registerkontroll. Denna kontroll görs för att öka barns och ungdomars skydd och minimera riskerna för att de utsätts för olika typer av kränkningar av personer som arbetar inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg. Du som är lärarstudent måste så snart som möjligt ordna ett registerutdrag hos polismyndigheten. Ansökningsblankett finns på Polisens webbplats, www.polisen.se. Det tar 2-3 veckor att få hem det. Utdraget ska du överlämna till rektor (eller motsvarande) för den verksamhet där du ska genomföra din VFU. Det är rektorn i verksamheten som avgör om du kan tas emot, inte universitetet. Lämnar du inte in ett registerutdrag kan du inte genomföra VFU och det kan innebära att du inte kan ta ut en lärarexamen, eftersom fullgjord VFU är ett krav för lärarexamen. Det är du själv som har ansvar för att lämna in ett giltigt registerutdrag, högst ett år gammalt till rektorn (eller motsvarande) där du ska genomföra din VFU. Observera att denna lag inte omfattar gymnasieskolan. Dock finns i lärarprogrammen endast tre ämnen som enbart avser gymnasieskolan, företagsekonomi, psykologi och media. Övriga utbildningsgångar mot äldre åldrar ger en examen för såväl grundskolans senare år som gymnasiet. 15