Läsförståelse i årskurs 4-6

Kultur, språk och medier Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Läsförståelse i årskurs 4-6 Fem lärares syn på och sätt att arbeta med läsförståelse Five teachers views and teaching about reading comprehension Mergime Bobi Erika Bylander Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6, 240hp Examinator: Lotta Bergman 2015-03-29 Handledare: Kutte Jönsson

Förord Vi vill framföra ett stort tack till alla lärare som ställt upp i vår studie, utan er hade den här studien inte varit möjlig att genomföra. Vi vill dessutom rikta ett tack till vår handledare Kutte Jönsson, för den handledning vi fått under arbetets gång. Vi är sedan tidigare medvetna om att vi skriver och arbetar bra tillsammans och detta har underlättat för oss under arbetets gång. Slutligen vill vi poängtera att vi båda tagit lika stort ansvar och bidragit lika mycket till alla delar av uppsatsen. Malmö, 2015 Mergime Bobi och Erika Bylander

Sammandrag Syfte: Med utgångspunkt i de nedåtgående resultaten kring läsförståelse, som mätningarna PISA (2009) och PIRLS (2006) visat, är syftet med denna studie att förstå hur läsförståelsearbetet i årskurs 4-6 ser ut. Litteraturgenomgång: Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där lärande sker i sociala sammanhang. Vi har även utgått från ett literacyperspektiv där skriftspråkliga aktiviteter påverkas av sociala och kulturella sammanhang. Vidare har tidigare forskning om läsförståelse valts ut för att ge oss en djupare förståelse samt för att vi ska kunna analysera och tolka vårt resultat. Metod: Vi har använt oss av kvalitativ forskning där kvalitativa samtalsintervjuer, av semistrukturerad karaktär, har använts som en metod för att samla in empiri. Resultat: Det resultat studien visar är att alla fem lärare ser på läsförståelse som något mer än att endast kunna avkoda. Resultatet visar även att lärarna, på olika sätt, aktivt arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. Vidare visar resultatet lärarnas syn kring om undervisningen baseras på teorier och i så fall vilka dessa är. Nyckelord: Literacy, läsförståelse, läsförståelsestrategier, läsförståelseutveckling, sociokulturellt perspektiv

Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 2. Syfte och frågeställning... 9 2.1 Begreppsdefinition... 9 3. Litteraturgenomgång... 10 3.1 Sociokulturella perspektivet... 10 3.2 Literacy och critical literacy... 11 3.3 Tidigare forskning... 12 3.3.1 Läsförståelse... 12 3.3.2 Samtalets betydelse... 13 3.3.3 Undervisning i och om läsförståelsestrategier... 14 4. Metod... 17 4.1 Metodval... 17 4.2 Intervjuer... 17 4.3 Forskningsetiska utgångspunkter... 19 4.4 Urval och genomförande... 20 4.5 Metoddiskussion... 21 5. Resultat... 22 5.1 Skolorna... 22 5.2 Anna... 22 5.3 Björn... 24 5.4 Carin... 26 5.5 Diana... 28 5.6 Eva... 30 5.7 Fördjupad analys av vårt resultat... 32 5.7.1 Vad säger lärarna att läsförståelse är?... 32 5.7.2 Hur beskriver lärarna arbetet med att utveckla elevers läsförståelse?... 33 5.7.3 Vilken, om någon, teori säger sig lärarna ha bakom sin undervisning om läsförståelse?... 34 6. Slutdiskussion... 35 6.1 Konsekvenser av studien för vår kommande profession... 37 6.2 Fortsatt forskning... 38

1. Inledning En god läsförståelseförmåga är nyckeln till ett livslångt lärande och dagens moderna samhälle ställer stora krav på förmågan att kunna läsa och förstå. Skolan har ett viktigt uppdrag, att ansvara för att elever utvecklar sin läsförståelse för att kunna inhämta kunskap i skolans alla ämnen samt kunna vara delaktig i dagens samhälle (Skolverket, 2011). Lärare måste aktivt undervisa i läsförståelse och inte lämna eleverna ensamma i utvecklingen av detta eftersom det inte är något som sker automatiskt (Westlund, 2013). Forskaren Dole (i Bråten, 2008) skriver om sin egen upplevelse kring läsförståelse, där hon som femteklassare uppmanades att läsa mellan raderna. Hon kom då inte på annat än att ta det helt bokstavligt, och började leta i mellanrummen mellan raderna för att se om svaret gömde sig där. (Bråten, 2008 s. 229) Detta citat tyder på att läraren tar för givet att eleverna förstår vad det innebär att kunna läsa mellan raderna. Det är alltså viktigt att lärare undervisar i och om olika strategier för att elever ska kunna utveckla sin läsförståelse (Westlund, 2013). Efter att ha deltagit i kursen Svenska och lärande: Språk och text i en kulturell heterogen skola, fick vi upp intresset för läsförståelse och ville därför undersöka hur lärare arbetar med läsförståelse ute på skolor. I det centrala innehållet i Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011 (Skolverket, 2011) fastslås att undervisning kring lässtrategier ska vara en del av svenskämnet. Vidare fastslås det i kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 att genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse (Skolverket, 2011 s. 228). En av svårigheterna med läsförståelse är att det är komplext begrepp som kan tolkas olika (Westlund, 2013). Hon menar att detta är problematiskt då det gör att undervisning i läsförståelse kan se väldigt olika ut och därför menar hon att en gemensam tolkning av begreppet hade varit önskvärt. 7

Enligt de internationella undersökningarna PISA 2009 och PIRLS 2006 framgår det i de senaste mätningarna att svenska elevers kunskaper i läsförståelse har försämrats (Skolverket, 2014). PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en studie som genomförs var femte år och undersöker läsförmågan hos elever i årskurs 4. PIRLS syftar till att över tid, i en internationellt jämförbar studie, följa elevers läsutveckling och ge kunskaper för att utveckla skolors metoder för läsutveckling. PISA (Programme for International Student Assessment) mäter var tredje år femtonåringars förmågor inom tre kunskapsområden; läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Undersökningen syftar till att studera till vilken grad ett utbildningssystem bidrar till att elever är rustade för att möta framtiden. Här läggs stor vikt på att kunna sätta kunskap i ett sammanhang. 8

2. Syfte och frågeställning Med utgångspunkt i de nedåtgående resultaten kring läsförståelse, som mätningarna PISA (2009) och PIRLS (2006) visat, är syftet med denna studie att förstå hur läsförståelsearbetet hos fem lärare i årskurs 4-6 ser ut. För att nå vårt syfte har vi formulerat tre forskningsfrågor. Vad säger lärarna att läsförståelse är? Hur beskriver lärarna arbetet med att utveckla elevers läsförståelse? Vilken, om någon, teori säger sig lärarna ha bakom sin undervisning om läsförståelse? 2.1 Begreppsdefinition I våra forskningsfrågor används begreppet läsförståelse, vilket Westlund (2009) definierar som en aktiv process där förståelse skapas genom interaktion med texten. Vi kommer att utgå från denna definition av begreppet. 9

3. Litteraturgenomgång I denna del kommer vi att inleda med en genomgång av två teoretiska utgångspunkter; det sociokulturella perspektivet och literacyperspektivet som genomsyrar hela vår studie. Vidare kommer vi att redogöra för tidigare forskning som är relevant för vår studie. 3.1 Sociokulturella perspektivet Vår studie tar avstamp i Lev Vygotskijs (1999) teori om det sociokulturella perspektivets syn på människans språk- och kunskapsutveckling. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där språket är lärandets viktigaste redskap, betonas det att kunskap konstrueras genom samarbete, dialog och deltagande. Det är således samspelet med andra som är grundläggande för att lärande och tänkande ska kunna ske. Vygotskij (1999) menade att lärande sker i interaktion mellan individer och med stöd av andra. Ytterligare en grundtanke bakom sociokulturellt lärande är den proximala utvecklingszonen, vilken innebär att man med stöd och hjälp av lärare eller kamrater kan förbättras och utvecklas i olika sammanhang (Vygotskij, 1999). Den närmaste utvecklingszonen beskriver det område där eleven kan utvecklas härnäst och det är lärarens uppgift att ha god kännedom om vad utvecklingszonen innebär för varje elev. Det är även viktigt att ge elever stödstrukturer för att nå utvecklingszonen, detta stöd kan både vara verbalt och icke-verbalt. Det är genom samspel och samarbete med andra som elever styrs till högre nivåer i sin egen utveckling. Enligt Vygotskij (1999) är det således genom samtal och samverkan med andra samt genom interaktion med texter som vi kan utveckla nya kunskaper. Den sociokulturella synen på lärande fokuserar på kommunikation och sociala handlingar, där erfarenheter och tankar utbyts och blir verktyg för lärandet. Intresse och motivation är de största drivkrafterna för att utveckla ny kunskap. Enligt det sociokulturella perspektivet kan dialog även ske inom individer och inte endast mellan 10

individer. Därför menade Vygotskij (1999) att läsning kan ses som en dialogisk aktivitet där vi interagerar med texten och textvärlden. 3.2 Literacy och critical literacy I avhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva, tar Carina Fast (2007) upp det komplexa begreppet literacy. Hon presenterar olika definitioner av olika forskare och menar att literacy inte endast är ett sätt att avkoda ord. Det är snarare en praktik som utifrån det sociokulturella perspektivet påverkas av sociala, kulturella och ekonomiska sammanhang. Vidare menar Säljö att: Uttryck som att läsa och skriva är vaga och kan stå för många olika färdigheter. Skriftspråkliga aktiviteter, det som på engelska kallas literacy, är synnerligen komplexa och varierade. Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk och så vidare. (2005, s. 208) Utifrån begreppet literacy har även begreppet critical literacy vuxit fram, vars syfte är att med språkutvecklande insatser få barn och elever att utveckla förmågan att förstå och påverka sin omvärld och förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar av omvärlden (Lozic, 2012). Critical literacy handlar således bland annat om att bygga en förståelse för ett innehåll med hjälp av språket, att tolka och jämföra olika textformer, att kritiskt granska klass, genus, etnicitet samt att engagera eleverna i för dem relevanta frågor (Lozic, 2012). Lozic (2012) menar att critical literacy inte är en metod utan snarare en syn på språket och förmågan att kunna skriva och läsa. Även Lundgren (2012) diskuterar begreppet critical literacy och menar att det handlar om relationen mellan språk och makt och att det kan användas som ett verktyg för att utveckla ömsesidig kommunikation för förståelse och mening. 11

3.3 Tidigare forskning 3.3.1 Läsförståelse För att få en förståelse för hur arbetet med läsförståelse kan se ut i svenska skolor har vi valt att använda oss av forskaren Barbro Westlunds (2013) avhandling Att bedöma elevers läsförståelse- En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Då detta är en studie som även undersöker bedömningsdiskurser, har vi valt att endast använda oss av det resultat som berör läsförståelseundervisning. Studien visar att undervisning i läsförståelse skiljer sig mellan den svenska skolan och den kanadensiska skolan. I svenska skolor ligger fokus främst på att läsa medan fokus i kanadensiska skolor ligger på hur man läser. Westlund (2013) menar alltså att man i svenska skolor använder sig av en mekanisk diskurs, där man tror att läsförståelse sker automatiskt, tillskillnad från de kanadensiska skolorna där en medvetandegörande diskurs är mest framträdande. Även forskaren Monica Reichenberg (2008) har kommit fram till att många tror att när barn väl har knäckt läskoden, då kommer resten av sig själv. Men det stämmer inte, det är snarare så att det är då som den riktigt stora utmaningen börjar, att förstå det man läser. I samband med den nedåtgående trenden av svenska elevers läsförståelseresultat har vi valt att använda oss av Caroline Libergs (2010a) fördjupningsstudie, där hon på uppdrag av Skolverket har analyserat resultaten från PIRLS 2006. Syftet med fördjupningsstudien var att diskutera hur ett aktivt läsförståelsearbete kan se ut samt förstå vilka läsförståelseprocesser som krävs för olika texttyper. Studien visar att svenska lärare jämfört med lärare i andra länder arbetar mindre med formell läsundervisning, det vill säga. att man inte arbetar aktivt med att lära ut olika läsförståelsestrategier. Resultaten från PIRLS 2006 visar att svensk skola stödjer elevers utveckling av en grundläggande läsförmåga men den stödjer inte elevernas vidare utveckling av mer avancerade förmågor att läsa såväl skönlitterära texter som faktatexter i olika ämnen i tillräcklig utsträckning (Liberg, 2010a s. 8). Vidare menar hon att undervisning i läsförståelse bör innehålla stödstrukturer för elevens möte med texten. Liberg (2010a) har sammanfattat dessa stödstrukturer i några punkter. Exempel på dessa är att välja engagerande och elevnära texter med ett meningsfullt innehåll, att 12

tydliggöra läsförståelsestrategier så att eleverna blir medvetna om vilka strategier som kan användas för att skapa förståelse, att förbereda läsningen och kontinuerligt följa upp det samt att arbeta både tillsammans och på egen hand där kollektivet är ett stöd för individens utveckling. För att få en djupare förståelse för ett textinnehåll menar läsforskaren Frank Smith (2000) att läsning ska vara tilltalande så att eleverna finner läsningen lustfylld. Smith (2000) tar i boken Läsning upp vikten av att läsning ska ske i ett meningsfullt sammanhang där eleverna ska läsa sådant som de upplever meningsfullt och intressant. Han menar även att det inte finns något unikt i läsningen och att det inte krävs speciella, gåtfulla eller svåra färdigheter för att lära sig läsa. Han lyfter upp två grundvillkor som behövs för läsinlärningen; intressant läsmaterial som ska upplevas som meningsfullt samt att det ska finnas en förstående och erfaren läsare som vägledare. Lärarens ansvar är alltså inte att lära barnen att läsa utan att göra det möjligt för dem att lära sig läsa. Smith (2000) talar dessutom om de läskunnigas förening, som innebär att för att förstå läsning måste man bli medlem i den grupp som använder det skrivna språket. Eleverna bör alltså uppfatta sig själva som medlemmar av de läskunnigas förening samt se sig själva som läsare. 3.3.2 Samtalets betydelse Eftersom sociokulturellt lärande grundar sig på samspel och kommunikation har vi valt att redogöra för vilken betydelse samtalet har för läsförståelse. I boken Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet betonar Reichenberg (2008) vikten av samspel och att samtala kring de texter man läser. Vi är medvetna om att denna bok bygger på Reichenbergs studier om textsamtal för elever i behov av särskilt stöd, men eftersom det sedan visat sig även kunna vara applicerbart för alla elever, har vi valt att använda denna bok i vårt arbete. Det Reichenberg kommer fram till är att lärare aktivt ska arbeta för att utveckla elevers läsförståelse. Ett sätt att göra detta på är att använda sig av strukturerade textsamtal. Dessa ska ske i smågrupper där förståelse skapas i samspel med andra (Reichenberg, 2008). Läsaren interagerar med texten och är en aktiv medskapare till texten. Genom att arbeta med strukturerade textsamtal ger detta möjligheter för eleverna att inferensläsa, att läsa mellan raderna, för att skapa en 13

djupare förståelse för det man läser (Reichenberg, 2008). Lena Franzén (2003) forskare inom området läsförståelse, menar att barn har en begränsad förmåga att inferensläsa då detta påverkas av elevers förförståelse och tidigare erfarenheter. Hon belyser även att varje enskild läsare kan förstå en text olika då alla har olika erfarenheter och därför blir samtalet en viktig faktor för att nå en djupare förståelse. I boken Bygga broar och öppna dörrar betonar forskaren Karin Jönsson (2009) vikten av att vara en del av en läsargemenskap Hon menar att detta ger möjlighet till många samtal om det klassen läser och att gemenskapen ger eleverna möjlighet att få hjälp att uttrycka sina tankar och få svar på sina frågor kring texter. Det gemensamma arbetet är viktigt då läraren och elever i klassen kan vara modell för hur man närmar sig en text och skapar förståelse genom att samtala kring texten (Jönsson, 2009). 3.3.3 Undervisning i och om läsförståelsestrategier Forskarna Annemarie Sullivan Palincsar & Ann L. Brown (1984) utvecklade metoden reciprok undervisning som bygger på deras tidigare forskning och är en modell för utveckling av läsförståelse. Vi är medvetna om att denna studie är relativt gammal, men då många nyare studier om läsförståelse, bygger på reciprok undervisning anser vi ändå att den är relevant för vår studie. Reciprok undervisning innebär en ömsesidig undervisning där lärare och elever turas om att vara samtalsledare kring texter i smågrupper. Syftet med reciprok undervisning är att aktivt utveckla en metakognitiv förmåga hos eleverna för att de ska bli medvetna om det egna lärandet. Reciprok undervisning ska således medvetandegöra eleverna om de har förstått, vad de har förstått samt vad som återstår att förstå (Palincsar & Brown, 1984). Genom denna modell identifierades fyra läsförståelsestrategier: 1. Att förutspå handlingen - eleverna formulerar förväntningar om vad texten innehåller. 2. Att ställa relevanta frågor före, under och efter läsning. 3. Att reda ut oklarheter, exempelvis svåra formuleringar och begrepp. 4. Att sammanfatta texten med egna ord. 14

Det är av stor vikt att läraren är noga med att förklara för eleverna vad strategierna går ut på för att synligggöra omedvetna processer. Den reciproka undervisningen bygger på det sociokulturella perspektivet och utgår från att lärande sker i dialog och i samspel med andra, där eleverna kan fungera som stöttepelare för varandra (Palincsar & Brown, 1984). Forskaren Astrid Roe (2014) skriver i sin bok Läsdidaktik- efter den första läsinlärningen om vikten av att lärare bör aktivt undervisa i och om olika läsförståelsestrategier. Genom att undervisa om dessa strategier kan det leda till att elever blir medvetna om den egna förståelsen. Roe (2014 s. 58) beskriver metakognitiv strategianvändning som kunskap om vilka olika läsförståelsestrategier som finns, vilka strategier som fungerar bäst och hur de ska användas på ett målmedvetet sätt i olika lässituationer. Undersökningar visar att goda läsare är strategiska och aktiva deltagare i läsprocessen tillskillnad från svaga läsare som kan läsa vidare utan att förstå vad som blev fel. Svaga läsare har även svårigheter med att redogöra för varför de inte förstod vad de läste. Detta kan bero på att dessa elever läser på ett passivt sätt utan att reflektera över det de läser (Roe, 2014). För att få en djupare förståelse i hur läsförståelsestrategier bör läras ut, har vi valt att använda oss av boken Tankens mosaik: om mötet mellan text och läsare (2003) som handlar om ett internationellt läsprojekt skapat av forskarna Keene och Zimmermann. Läsprojektet utvecklades i Colorado, med syfte att utveckla elevers läs- och skrivkunnighet. Projektet bygger till viss del på sociala interaktioner men fokus ligger främst på metakognitiva strategier, att synliggöra och uppmuntra till medvetenhet om elevernas egna läsförståelsestrategier. Genom detta läsprojekt ville man ge elever de strategier som behövs för att bli goda läsare. Keene och Zimmermann (2003) menar att alltför många elever inte vet vad de ska göra när de inte förstår och därför bör läraren demonstrera olika strategier så att eleverna blir medvetna om den egna förståelsen. Vidare menar de att Om läsning handlar om att gå på inre upptäcktsfärd så handlar läsundervisning om att utrusta resenärerna, visa hur man använder en karta, ge dem nycklar till äventyret och sagan, stödja dem när de far vilse och tar omvägar tills barnet klarar sig på egen hand med kartan (Keene & Zimmermann, 2003, s 48). Genom att ge 15

eleverna de läsförståelsestrategier som krävs för en djupare förståelse kan eleverna så småningom även läsa mer avancerade texter (Keene & Zimmermann, 2003). I boken Utmana, utforska, utveckla!: om läs- och skrivprocessen i skolan belyser Liberg (2010b) förmågan att kunna koppla en text till andra situationer än den eleven för tillfället befinner sig i. Att vara textrörlig innebär att kunna koppla ett textinnehåll till andra kontexter genom att använda sina tidigare erfarenheter, vilket kan leda till att eleverna skapar mening och djupare förståelse. Liberg (2010b) menar vidare att det i svensk skola pågår en hel del läsundervisning, men att det inte är så vanligt att lärare arbetar strukturerat med läsförståelsestrategier. Hon presenterar tre strategier för att utöka elevers läsförståelse; centripetalläsande, centrifugalläsande och metaperspektivierande. Centripetalläsande innebär att arbeta med textens kärninnehåll, här ska eleverna identifiera huvudbudskapet samt sammanfatta det de läst. Centrifugalläsande går ut på att läsaren utgår från texten för att sedan röra sig ut i ämnesområdet. Här kan eleverna generalisera kring och dra slutsatser av det de läst, göra jämförelser med egna erfarenheter samt göra förutsägelser om vad som kommer ske i texten. Inom det metaperspektivierande arbetssättet ingår att eleverna får utforska olika sätt att läsa texter, kritiskt granska, diskutera varför en text är svår eller lätt att läsa utifrån form, funktion och innehåll samt utforska varför man inte förstår texten. Genom att arbeta med dessa strategier kan man som lärare stödja eleverna i utvecklandet av en mer avancerad textrörlighet, det vill säga en utökad repertoar av sätt att läsa och ett självständigt förhållande till text och medläsare (Liberg, 2010b s. 66). 16

4. Metod I följande avsnitt kommer vi först att presentera den forskningsmetod vi har använt oss av i vår studie. Vidare kommer våra etiska övervägande att lyftas fram. Urval och genomförande kommer även att presenteras innan avsnittet avslutas med en metoddiskussion. 4.1 Metodval Kvalitativa undersökningar bygger på meningar och innebörder och är induktiva, tolkande och konstruktionistiska. Den data som samlas in utgörs av deltagarnas ord, beskrivningar och uppfattningar (Bryman, 2011). Enligt Alvehus (2013, s 23) innebär kvalitativ forskning att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den. Kvalitativ forskning ska alltså bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen (Alvehus, 2013). I kvalitativ forskning blir tolkningen knuten till teori och val av problemområde. Det är även av stor vikt att människors synsätt och verklighet framkommer, där man har som utgångspunkt att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt (Bryman, 2011). Kvalitativa undersökningar omfattar oftast ett litet antal personer och därför blir undersökningen mer djupgående (Bryman, 2011). Eftersom att våra ambitioner med denna studie är att undersöka hur fem svensklärare ser på och arbetar med läsförståelse, har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod där intervjuer varit vårt tillvägagångssätt för att samla in empiri. 4.2 Intervjuer För att ta reda på hur fem svensklärare resonerar och arbetar kring läsförståelse har vi valt att göra kvalitativa intervjuer. Genom denna metod ville vi dessutom få fram olika aspekter av lärarnas upplevelser och tankar kring arbetet med läsförståelse. Enligt 17

Alvehus (2013) är den kvalitativa intervjun ett effektivt redskap för att ta reda på hur deltagarna tänker, känner och handlar i olika situationer. Även Kvale & Brinkmann (2014, s. 17) menar att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. Vi är dock medvetna om att intervjuer endast ger intervjupersonernas utsagor och inte alltid stämmer överens med hur de faktiskt gör. Intervjuer kan ske på olika sätt, exempelvis på telefon, Skype eller ansikte mot ansikte (Alvehus, 2013). Vi har valt att göra våra fem intervjuer ansikte mot ansikte, upplagt som ett samtal. Vidare menar Alvehus (2013) att det finns olika intervjuer, såsom djupintervjuer eller kortare, mer tematiskt inriktade intervjuer och vi har valt att göra tematiskt inriktade intervjuer som varat mellan 20-30 minuter. Vi har följt våra tre forskningsfrågor som tre olika teman att samtala kring. Inom kvalitativa undersökningar kan intervjuerna vara strukturerade, semistrukturerade eller ostrukturerade (Alvehus, 2013). Den vanligaste metoden är semistrukturerade intervjuer och är även den metod som vi valde att använda oss av i denna studie. Semistrukturerade intervjuer innehåller ett fåtal öppna frågor där respondenten får möjlighet att påverka intervjuns innehåll och det ställs högre krav på att intervjuaren lyssnar aktivt och ställer följdfrågor. Genom att intervjuerna genomfördes på ett semistrukturerat sätt intog vi rollen som resenärer, där kunskap upptäcktes efterhand och där vi var öppna med att pröva och ompröva data under undersökningens gång (Alvehus, 2013). När intervjuerna gjordes användes en intervjuguide (se bilaga 1) som innehöll ett fåtal öppna frågor. Guiden använde vi som stöd och kunde vid behov, följa upp med följdfrågor. Alvehus (2013) menar att, för att intervjun ska bli produktiv är det viktigt att det inte utvecklas till ett förhör eller test där respondenten ställs till svars. Dock bör intervjuaren ändå kunna förhålla sig kritisk till de svar som ges. Efter att intervjuerna genomförts transkriberades de. Alvehus (2013) menar att transkriptionen är ett första steg i analysen och det är här som tal förvandlas till text, vilket i sig är ett tolkningssteg. Vidare menar Alvehus (2013) att det finns olika sätt att transkribera på, och vilket sätt man väljer beror på vilken typ av analys man vill göra. Vi valde att göra talspråkstranskribering, vilket innebär att vi har hoppat över upprepningar, hummanden och pauser. 18

Till en början ville vi använda oss av klassrumsobservationer som en komplettering till intervjuerna, för att kunna observera naturligt förekommande situationer (Alvehus, 2013). Vi är medvetna om att genom att observationer hade vi kunnat få mer kunskap om hur lärarna arbetar med läsförståelse i sina klassrum. Dock valde vi att utesluta detta på grund av tidsbrist. 4.3 Forskningsetiska utgångspunkter Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska forskaren förhålla sig till fyra etiska principer i sin forskning och den viktiga roll dessa har i undersökningar. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Intervjudeltagarna informerades om dessa principer i vårt informationsbrev som skickades ut innan intervjun. Informationskravet innebär att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Innan intervjuerna genomfördes informerades deltagarna om syftet med undersökningen samt att deras medverkan var frivillig. Samtyckeskravet innebär att deltagaren har rätt att själv bestämma över sin medverkan och innan studien gjordes, fick vi deltagarnas samtycke. Vi informerade, även i enlighet med samtyckeskravet, att deltagarna själva kunde besluta om de ville avbryta deltagandet av någon anledning (Vetenskapsrådet, 2002). Kravet om konfidentialitet innebär att personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Detta medförde att det material som samlades in behandlades med sekretess så att ingen utomstående kunde identifiera de personer som deltagit i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som vi samlat in om enskilda personer endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). 19

4.4 urval och genomförande I undersökningen har fem svensklärare i årskurs 4-6, på tre olika grundskolor intervjuats. Skolorna som valts ut är belägna i mindre orter i södra Skåne. Två av de tre besökta skolorna är våra partnerskolor, och dessa valdes genom ett bekvämlighetsurval. Detta innebär enligt Alvehus (2013) att undersökningen består av personer som för tillfället finns i forskarens närhet. Att vi valde våra partnerskolor utifrån ett bekvämlighetsurval är främst på grund av tidsaspekten, då vi endast hade 10 veckor på oss att utföra detta arbete. För att kunna genomföra våra intervjuer kontaktade vi lärare på våra partnerskolor. Ett informationsbrev mejlades ut för att lärarna skulle kunna ta del av de övergripande intervjufrågorna och de forskningsetiska principerna. Vi är medvetna om att det faktum att lärarna fick tillgång till frågorna i förväg kan ha påverkat studiens resultat, då de fick möjlighet att förbereda sig inför intervjun. Två lärare på vardera skola valde att ställa upp på intervjun och detta innebär att fyra av fem lärare arbetar på våra partnerskolor. Då vi tyckte att fyra lärare var ett för litet antal för vår undersökning, mejlade vi ut information om vår undersökning samt ett informationsbrev (Se bilaga 1) till 15 olika grundskolor. Det var endast en skola som kunde ställa upp och den femte läraren valdes därmed ut ur ett slumpmässigt urval (Alvehus, 2013). Vi är medvetna om att vi har olika ingångspunkter till de olika skolorna, då urvalet gjorts på olika sätt. Vid förberedelserna inför intervjuerna gjorde vi frågekort med intervjufrågor där vi dessutom hade med öppna följdfrågor för att kunna få med allt vi behövde för att få svar på våra forskningsfrågor. Tid och plats var upp till läraren att bestämma, detta för att lärarna skulle känna sig trygga och ha god tid på sig att få fram sina tankar. För att få igång ett bekvämt samtal inledde vi intervjuerna med frågor kring lärarens bakgrund, eftersom detta enligt Bryman (2011) ligger lärarna nära till hands och är lätt att prata om. Alla intervjuer tog ca 20-30 minuter och spelades in med ett inspelningsprogram i våra mobiltelefoner. Då vi valde att spela in intervjuerna kunde fokus riktas mot intervjupersonerna och vi kunde därmed vara uppmärksamma och lyhörda. Eftersom det är tidskrävande att transkribera intervjuer (Bryman, 2011) valde vi att göra det direkt efter varje intervju. 20

Vid transkriberingen valde vi att utesluta pauser, hummanden och upprepningar som inte var relevanta för studien. Efter att vi transkriberat våra intervjuer, läste vi igenom dem och skrev ut dem. Sedan började vi vår analys med att stryka under och ta ut relevant och väsentlig information som svarar på våra forskningsfrågor, för att således analysera resultatet och komma fram till en slutsats. 4.5 Metoddiskussion Reliabilitet och validitet är olika slags mått på den kvalitet, stränghet och mer generella forskningspotential som uppnås på grundval av vissa metodologiska och ämnesmässiga konventioner och principer. Med validitet menar Bryman (2011) huruvida man observerar, identifierar eller mäter det man säger sig mäta. Validitet handlar även om i vilken utsträckning den kvalitativa undersökningens resultat stämmer överens med verkligheten. För att öka studiens tillförlitlighet, deltog vi båda under intervjuerna. Vi valde att spela in intervjuerna för att kunna gå tillbaka och dubbelkolla oklarheter. Dessutom gjorde det att vi kunde ha full fokus på intervjupersonen och ställa rätt följdfrågor för att få svar på våra forskningsfrågor. Det är viktigt att personen som intervjuas får fram det hen vill ha sagt och vi är medvetna om att vi i vår roll som intervjuare besitter en makt och att våra värderingar kan påverka hur vi tolkar resultatet. Bryman (2011) menar att en persons värderingar och förförståelse gör att det inte går att vara helt objektiv vid tolkning. Den här studien bygger på generaliserande ambitioner där syftet inte är att fokusera på enskildheter utan snarare att söka mönster och samband (Kvale & Brinkman, 2009). Men vi är medvetna om att studiens resultat i första hand inte är generaliserbart, då undersökningsgruppen är begränsad till endast fem intervjupersoner men även då fyra är valda ur ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) menar att bekvämlighetsurval kan ge intressanta svar men det är svårt att generalisera resultatet då det är personer i forskarens närhet som används. Vår undersökning visar snarare på fem lärares synsätt och tankar kring arbetet med läsförståelseutveckling. 21

5. Resultat I denna del kommer vi att redovisa och analysera undersökningens resultat utifrån ett sociokulturellt perspektiv och ett literacyperspektiv. Vi kommer att göra en kort beskrivning av de intervjuade lärarna som fått fingerade namn och sedan presentera det insamlade empiriska materialet, med illustrationer från intervjuerna som underlag, under följande tre huvudfrågor: Vad säger lärarna att läsförståelse är? Hur beskriver lärarna arbetet med att utveckla elevers läsförståelse? Vilken, om någon, teori säger sig lärarna ha bakom sin undervisning om läsförståelse? 5.1 Skolorna Skolorna vi har gjort våra intervjuer på är belägna i södra Skåne och tillhör tre olika kommuner. Vi har valt att kalla skolorna för Skola A, Skola B och Skola C. På skola A finns elever från förskoleklass till och med årskurs 9, på skola B finns elever från förskoleklass till och med årskurs 5 och på skola C finns elever från förskoleklass till och med årskurs 6. 5.2 Anna Anna tog lärarexamen år 1980 och har sedan dess arbetat i samma kommun. Hon arbetar på skola A. Hon är utbildad mellanstadielärare och undervisar nu i ämnet svenska i två klasser i årskurs 4. Hon är även resurslärare i dessa klasser. Anna har inte någon direkt fortbildning i läsförståelse och har valt att hellre använda sin tid till att vara i klassrummet än att åka iväg på kurser. 22

Vad gäller synen på läsförståelse utgår Anna från ett literacyperspektiv där hon menar att man ska kunna förstå alla sorters texter och kunna använda det man läst i olika sammanhang. Kan jag inte använda mig av det på något vis, då har jag bara läst utan att fatta någonting. Sen har jag tyckt att läsförståelse var jättejätteviktigt i hela mitt liv, men jag har inte kunnat sätta ord på det tidigare. För mig har det varit så att man ska kunna ta ut viktiga ord, alltså stödord och det är ju egentligen läsförståelse. Plocka det viktiga och gör något av det. När vi ställer följdfrågan om vad det innebär att förstå en text, berättar Anna att kritiskt tänkande är en viktig del av läsförståelse: Det är även att man kan förstå det här mellan. Om man har riktig läsförståelse så fattar man ju även att man kan bli lurad. Att författaren vill lura en. Om man säger reklam, så blir man ju lurad. Och om man bara läser är det ju inte säkert att man förstår det riktigt om man inte har fattat vem som är avsändaren och vad tanken är. Anna beskriver att hon i sin läsförståelseundervisning bland annat går in på djupet i olika texter tillsammans med eleverna: När man läser texter så tror jag att jag är inne och petar i det hela tiden. Vad menas med detta? Vad betyder det här ordet? Vidare berättar Anna att hennes undervisning främst sker i helklass där alla elever ska kunna ta del av det som sägs och diskuteras. Vid följdfrågan om hon använder sig av läsförståelsestrategier i sin undervisning, berättar Anna att: Så har jag nog jobbat och idag tror jag att man sätter ord på det mer och allt det med en läsande klass och allt vad det nu är. Det har jag inte följt riktigt, men där är det ju cowboy och allt vad det nu är och sånt säger inte jag tror jag. Men jag har nog indirekt gjort det, att till exempel sammanfatta. 23

Så har vi bearbetat det så, men även som så att eleverna får skriva vad de tror kommer att hända i nästa bok. Anna menar dessutom att högläsning och dialog kan användas som verktyg för att förstå och koppla det man läser till andra ämnen. Hon menar dessutom att läsförståelseutvecklingen är alla lärares ansvar. Gällande frågan om Anna baserar sin läsförståelseundervisning på någon teori berättar hon att det kanske finns någon teori som hon baserar sin undervisning på, men att hon inte kan nämna någon specifik. Nej jag följer inte någon teori. Det finns kanske någon, men jag vet inte att jag gör det isåfall. 5.3 Björn Björn har gått 1-7 lärarutbildningen och tog examen år 2002. Han har arbetat på Skola A i 11,5 år och undervisar just nu i årkurs 6. Björn, som dessutom är förstelärare, är behörig i att undervisa i ämnena svenska, SO och musik. Han har inte gått några fortbildningskurser men har på skolan varit med i studiecirklar kring Barbro Westlunds bok, Att undervisa i läsförståelse samt En läsande klass av Martin Widmark. Likt Säljös (2005) beskrivning av det komplexa literacybegreppet menar Björn att läsförståelse är ett svårdefinierat begrepp men en väldigt viktig del i undervisningen. Han menar även att alla lärare bör ansvara för elevers läsförståelseutveckling. Han säger dessutom att: Läsförståelse är ju sen också olika beroende på vilken text det är, kan jag tycka. Faktatext som kanske inte är så tolkningsbar, där ska du plocka ut och kunna sammanfatta och förstå den. Är det en skönlitterär text så.. Läser du en sådan bok så blir din förståelse lite annorlunda beroende på ålder, egna upplevelser och parallella. Så läsförståelse är väldigt komplext men oerhört viktigt för mig. 24

Vidare beskriver Björn innebörden av att förstå en text: När du läst texten och kan lägga den ifrån dig och sammanfatta den och på något sätt ha med en esséns, svårt ord, ha med ett slags koncentrat av den. Ta med det koncentratet i ett vidare sammanhang, sätta ihop den kunskapen eller vad det är med någonting annat i en jämförelse eller bygga på det på något du läst tidigare. Så att förstå en text innebär inte bara att kunna återberätta den, som en rabbelkunskap. Att förstå en text innebär ju egentligen att ha gjort den till din. Björn beskriver sin undervisning och berättar att han använder sig av olika slags texter. Han poängterar att han varierar mellan att både låta eleverna själva välja texter och att det ställs krav på honom att hitta texter som intresserar och blir spännande för alla elever. Han beskriver vidare: Men det är mycket så i sexan här att man läser en bit i en bok och sen kommer det uppgifter, det korta man läst än så länge, sen så läser man en bit till och så tar man stopp och jobbar med några frågor. Sitter i grupper, sitter i helklass. Man behöver inte läsa samma bok men man behandlar lite mer på djupet ju äldre barnen blir. Alltså så analysdelen ökar kan man säga. Vidare beskriver Björn hur han konkret gör för att ta reda på om eleverna förstått en text. Då används en läslogg där eleverna exempelvis får i uppgift att sammanfatta det de läst. På så sätt kan Björn få en inblick i hur mycket och vad eleverna förstått och inte förstått. Han menar dessutom att: Det bästa är ju egentligen samtalet kan jag tycka, att man pratar med barnen. När vi ställer en följdfråga om läsförståelsestrategier nämner Björn att han i sin undervisning använder sig av läsförståelsestrategier, men att han inte namnger dem såsom Martin Widmark gör i materialet En läsande klass. 25

Jag pratar inte så mycket spåtant och konstnär och såhär men däremot så kan jag skapa en uppgift som liknar den uppgiften. Jag har ju haft det här i läsloggen, vad tror du händer i boken i fortsättningen, skriv lite om det, tankar och så. Vad gäller teorier bakom läsförståelseundervisningen berättar Björn att han inspirerats av Frank Smiths bok Läsning. Han menar att det är viktigt att eleverna förstår varför man ska bli en läsande människa och bli medlem i de läskunnigas förening som Frank Smith (2000) talar om. 5.4 Carin Carin har gått lärarutbildningen med inriktning mot årskurs 1-7 och tog examen år 1996. Hon har arbetat på skola B sedan år 1997 och undervisar just nu i årskurs 4-5. Hon är behörig i att undervisa i ämnena svenska, SO, musik och engelska. Hon har gått en fortbildningskurs inom läsning och läsförståelse. När vi frågar Carin om hennes syn på läsförståelse beskriver även hon att det är ett komplext begrepp och att det handlar om att man är medveten om att man tänker när man läser samt att det är en aktiv process som alla lärare ansvarar för. Hon menar att: Och att man själv också kan lära sig att se vad är det jag inte förstår och vad är det jag behöver hjälp med. Den processen är ganska viktigt och det finns många elever som inte själv upplever att de har några större problem när de läser men när man börjar skrapa lite på ytan så märker man att det uppstår problem med att förstå vad texten berättar för dig. Både Reichenberg (2008) och Franzén (2003) betonar vikten av att kunna inferensläsa för att nå en djupare förståelse. På liknande sätt ser Carin inferensläsning som en del av läsförståelse: Och det är ju mycket sånt som inte direkt står i texten, jag tänker kanske mer skönlitterära texter fast även faktatexter kan vara uppbyggda på det viset men just när man ska förstå det som så att säga står mellan raderna 26

eller bortom raderna så är det ju där de eleverna får väldigt stora svårigheter och de känner inte det själva när de läser texten. Man kan vara tekniskt en väldigt god läsare men man har väldigt svårt för skapa sig de inre bilderna. Vidare beskriver Carin innebörden av att förstå en text: Just att man kanske kan sätta texten i relation till något man själv upplevt eller till sina egna erfarenheter. Att man kan sätta det nya som man läser i relation till någonting annat. Att det kan väcka andra tankar hos en än precis bara här och nu. Carin beskriver att undervisningen kring läsförståelse är en pågående process där undervisningen sker på ett varierat sätt och utifrån klassens behov. Hon utgår från det sociokulturella perspektivet på lärande där hon betonar vikten av att samarbeta och säger: Arbeta väldigt mycket tillsammans, ensamarbete föder ingen kunskap. Carin menar dessutom att hon i sin undervisning arbetar mycket med samtal, i varierade gruppstorlekar, kring de texter eleverna läser. Hon menar att: Då ger du de svagare eleverna verktyg som de annars inte får. När Carin får följdfrågan om val av texter berättar hon att det är viktigt att hon erbjuder flera olika sorters texter och genrer i undervisningen. Hon väljer texter som ska upplevas meningsfulla och intressanta för eleverna och säger: Men jag känner ändå att man bör försöka hitta texter där eleverna liksom känner att de tycker det ger dem någonting. Vidare beskriver Carin hur hon konkret gör för att ta reda på om eleverna förstått en text och menar att det är komplext. Dels så tycker jag att jag kan se och känna ganska mycket när vi jobbar tillsammans, på vilket sätt man tar del av diskussionerna. Och där får man ju tänka på att det inte är alla som är så aktiva när man pratar i helklass. Men 27

jag jobbar väldigt mycket så att man gör någonting i liten grupp och så kanske vi gör det tillsammans. På frågan vilken, om någon teori, har du bakom din undervisning i läsförståelse menar Carin att: Nej, alltså jag kan inte säga att jag har en och samma, utan jag plockar.. mycket från den här kursen jag gick för ganska många år sen nu. Där fick jag väldigt mycket konkreta tips på hur man kunde arbeta Och sen har jag ju satt mig in i det här nya.. nu En läsande klass och där tycker jag är bra grejer, absolut. Och framförallt är det bra det här att man gör det lite visuellt med de här olika rollerna, man är reporter och man är detektiv och man är konstnär. Och det har jag också använt mig av. 5.5 Diana Diana har läst till grundskollärare för grundskolans tidigare år samt till förskolelärare. Hon har dessutom läst barn och ungdomsvetenskap. Diana tog examen år 2010 och har jobbat som lärare i fyra år på skola B. Hon undervisar just nu i årskurs 5. Hon har inte gått någon fortbildningskurs, men deltagit i studiecirklar kring läsning och skrivning. Vid frågan om vad läsförståelse är för Diana beskriver hon det som ett stort ämne där ett kritiskt förhållningssätt är viktigt. Läsförståelse är att man ska kunna förstå texter. Man ska kunna återberätta dem tycker jag och dela upp dem. På så sätt när man delar upp dem ska man kunna se nya infallsvinklar och se nya perspektiv på texter. Man ska kunna analysera dem och göra inferenser och se inferenser. Diana menar även att läsförståelse är att kunna använda olika strategier samt koppla texters innehåll till egna erfarenheter. I enlighet med Roes (2014) tankar om vikten av att utveckla ett metakognitivt tänkande, anser Diana att medvetenhet om det egna tänkandet är en del av läsförståelsen. Hon säger: 28

När man gör stopp och funderar på vad det handlar om, att man får en metakognition. Vidare anser Diana att elever förstår en text när de kan föra en diskussion om det de läst, kan återberätta, analysera och helt enkelt visa förståelse på olika sätt. Vad gäller undervisningen beskriver Diana att hon alltid jobbar med läsförståelse, på ett eller annat sätt och att läsförståelse inte endast är långa texter och böcker utan även film, reklam och bilder. Under samtalet pratar hon om metakognition och menar att barn inte har läsförståelse naturligt, utan det är något man måste lära dem: Man måste lära eleverna att tänka, lära dem att förstå. Och då stöttar vi dem och ger strategier för hur man ska tänka. Bli medvetna i sitt eget tänkande. Gällande läsförståelseundervisningen arbetar Diana mycket med högläsning och diskussioner. I hennes undervisning arbetar man i varierade gruppstorlekar, det kan vara både i helklass och i mindre bokcirklar. Detta för att de som inte vågar prata i helklass också kan komma till tals. Hon berättar att bokcirklarna upplevs på ett positivt sätt av eleverna: Sen tänker jag att har man en bokcirkel eller jobbar med läsförståelse så skapar det en gemenskap, jättemycket. De ser framemot det jättemycket att jobba i bokcirkel, det blir liksom vår grej den här boken och då får man det här läsengagemanget och läslusten. Att man gör något tillsammans. Känns som en liten klubb. Utifrån Dianas beskrivning av arbetet med bokcirklar kan vi se många likheter med det Jönsson (2009) nämner som en läsargemenskap, där hon menar att denna läsargemenskap ger eleverna möjlighet att få hjälp att uttrycka sina tankar och få svar på sina frågor kring texter. Utöver arbetet med bokcirklar beskriver Diana sin undervisning som varierad där man arbetar med texter på många olika sätt såsom att diskutera, skriva, 29

rita och rollspela. Hon betonar vikten av det sociokulturella perspektivet, där diskussion och samspel är grundläggande för utvecklingen av läsförståelse. På frågan vilken, om någon teori, har du bakom din undervisning i läsförståelse menar Diana att man måste grunda undervisningen på forskning och säger att hon bland annat grundar sin undervisning i Barbro Westlunds forskning om läsförståelse. Men säger även att: Lena Franzén har jag kollat rätt mycket på, men den riktar sig mer åt den yngre åldern. Där hon tar upp hur man kan jobba med små, läsförståelse i bara ett par meningar. Och att det säger så mycket. Det var där jag började med dessa när jag hade dem i 3an. Använde mig mycket av Lena Franzén. Och sen så är det ju ingen teori, men En läsande klass och det materialet är ju också bra att läsa och det hänger ihop med det andra. 5.6 Eva Eva är i grunden gymnasielärare men har sedan läst till ämnen för de tidigare åldrarna. Hon har arbetat som lärare i 15 år och på skola C har hon jobbat i 13 år. Just nu undervisar hon i årskurs 6 och är förstelärare. Hon undervisar i alla ämnen förutom matte, slöjd, musik och idrott. Hon har gått en fortbildningskurs i svenska som andraspråk. För Eva är läsförståelse att förstå kontexten och förstå sammanhanget och att läsförståelse även är mer än endast skriven text. Hon utgår från ett literacyperspektiv och menar att: Det är att man ska kunna se förbi texten, att man själv kan dra egna slutsatser ifrån den, kanske till och med tänka vidare fastän att det inte står i boken eller texten. Vidare menar Eva att: 30

Jag kan ju direkt säga att läsförståelse inte bara handlar om svenskan utan vi har ju läsförståelse i alla ämnen kan man väl säga. Hon berättar vidare om hennes syn på val av texter och vilka texter elever möter i vardagen: Det jag kan tycka är viktigt att ha läsförståelse för alla möjliga typer av texter. Att man inte liksom stagnerar sig på bara en typ, för att man möter olika texter här ute och jag tror egentligen att om man tänker såhär så är det minst antal skönlitterära texter man möter i verkligheten. Så därför är det så viktigt att man kan läsa en lapp, ett meddelande, eller en tidningsartikel utifrån en god förståelse. För det är där som antagligen den viktigaste informationen i ditt liv kommer komma ändå. Eva beskriver att hon i sin undervisning använder sig mycket av högläsning. Allt läses högt och diskuteras gemensamt. Vi läser skönlitterärt, faktatext, allting högt. Vi stannar upp hela tiden, går tillbaka, vad handlar det här om. Eller några ord vi känner är konstiga, eller några bilder vi måste visa för att få förståelse för just det här ordet. Eva berättar vidare att klassen just nu arbetar mycket med bild, text och samtal för att alla ska få en djupare förståelse. När hon får en följdfråga om läsförståelsestrategier berättar Eva att hon låter strategierna komma in naturligt i undervisningen och att hon får inspiration från Palincsar & Browns (1984) modell om reciprok undervisning. I samtalet om strategier tar Eva upp materialet En läsande klass och berättar: Sen har vi inte haft gubbar på det sättet, men har liksom tänkt vad tror du kommer ske efter det här? Vad händer just här? Vad ringar vi in här? Så vi har ju jobbat mycket med just den typen av arbetssätt egentligen utan att säga att det är det vi har gjort, om man säger så. 31

På frågan vilken, om någon teori, har du bakom din undervisning i läsförståelse menar Eva att hon utgår från forskare som arbetar med svenska som andraspråk. Hon berättar att det inte alltid räcker att prata om ett ord, utan man kanske måste känna på det för att få en djupare förståelse. Hon menar dessutom att det arbetssätt som används för elever med svenska som andraspråk bör tillämpas på alla elever: Det jag märkte var att, det är det jag ska köra med alla istället ju. 5.7 Fördjupad analys av vårt resultat 5.7.1 Vad säger lärarna att läsförståelse är? Utifrån resultatet kan vi se att samtliga lärares syn på läsförståelse är något mer än att endast avkoda text. Lärarna säger att läsförståelse handlar om att göra texten till sin egen och att kunna använda sig av det man läst samt koppla till egna erfarenheter. Detta menar Liberg (2010b) innebär att vara textrörlig, d.v.s. att koppla textinnehållet till andra kontexter och sammanhang än det man för tillfället befinner sig i. Alla fem lärare är överens om att läsförståelse är något som finns i alla ämnen och att det handlar om att förstå olika sorters texter, inte bara den skrivna texten. Utöver den gemensamma synen på läsförståelse, anser Björn och Carin att läsförståelse är ett komplext begrepp som är svårdefinierat. Detta är något som även Westlund (2009) belyser och kan vara en av anledningarna till att undervisningen kring läsförståelse kan se så olika ut. Vidare tar Carin och Diana upp begreppen metakognition och inferensläsning som strategier och som en nödvändig del av läsförståelse. De menar att det är viktigt att eleverna blir medvetna om sitt eget lärande. Genom att aktivt undervisa kring elevers metakognition utvecklas elevers förståelse kring det egna lärandet (Roe, 2014). För att eleverna ska förstå det som läses, är det väsentligt att kunna läsa mellan raderna, inferensläsa. Detta belyser även Reichenberg (2008) som en viktig strategi för djupare förståelse för det man läser. 32