Lässtrategier och läsförståelse

Transkript

1 Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Lässtrategier och läsförståelse Reading strategies and reading comprehension Anna Feldt Lärarexamen 240hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Handledare: Anna-Karin Ange Svensson handledare Handledare: Kent Adelmann

2 2

3 Sammandrag Syftet med detta arbete är att undersöka en utvald lärares syn på hur elever utvecklar läsförståelse, samt hur explicit lässtrategiundervisning baserad på högläsning kan utgöra möjligheter för elever att fördjupa läsförståelsen. Den teoretiska forskningsansatsen utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Grundtanken i detta perspektiv är att lärande alltid sker i ett socialt sammanhang och att språket utgör en länk mellan barnet och dess omgivning. Kvalitativa metoder bestående av halvstrukturerade intervjuer samt observationer har används för att samla empiri till arbetet. Inspelningar, anteckningar och transkriberingar har utförts för att öka materialet trovärdighet. Resultatet visar att textsamtal, medvetna textval samt tydliggörande av tankemönster anses vara faktorer som påverkar elevers läsförståelse. Vidare visar resultatet att elever som med utgångspunkt i lärarens demonstrationer och tydliga vägledning får använda och samtala kring olika texter i olika syften, ges goda möjligheter att utveckla sitt tänkande och därmed även sin läsförståelse och sina kunskaper. Nyckelord: lässtrategier, läsförståelse, metakognition, textrörlighet 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Definition av centrala begrepp Tidigare forskning och litteratur Läsförståelse och textrörlighet Reciprok undervisning PISA och PIRLS Teoretiska perspektiv Läsning som social aktivitet Läsaren Lärarrollen Metod Metodteori Validitet och reliabilitet Undersökningsmetoder Etiska överväganden Urval och genomförande Resultat, analys och teoretisk tolkning Textsamtal Textval Lärarens roll Sammanfattning resultat Slutsats och diskussion Syfte, frågeställningar och resultat Resultatdiskussion Nya riktlinjer Textsamtal och textval Explicit eller implicit undervisning? Muntlighet och lyssnande Metoddiskussion Förslag till framtida forskning

6 6

7 1. Inledning Skolan har som en av sina viktigaste uppgifter att ge samtliga barn de verktyg de behöver för att lära sig läsa och förstå olika slags texter. Att inte tillägna sig god läsförmåga blir problematiskt för den fortsatta skolgången som till stor del bygger på att eleverna klarar av att läsa och förstå olika tryckta texter. Även samhällets utveckling är beroende av läs- och skrivkunnighet, då många verksamheter och aktiviteter är beroende av att medborgarna kan läsa och skriva. I takt med att nya nationella och internationella rapporter 1 presenteras som alla pekar på att svenska barns läsförståelse sjunker, har debatten om läsning och läsförståelse tagit fart de senaste åren. Meningarna är många och varierande när det gäller hur verksamma lärare i skolan bör arbeta för att förbättra elevernas möjligheter att utveckla läsförståelse. I kursplanen för svenskämnet, som ingår i den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11, finns lässtrategier med under centralt innehåll för samtliga årskurser. För årskurs 4-6 ska svenskämnet bland annat bestå av lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna (Skolverket, 2010). För att nå funktionell läskompetens i dagens kunskapssamhälle är det nödvändigt att förstå olika slags texter. Uppgifter som innebär att elever får formulera egna åsikter kring texter och argumentera för dessa tycks i högre utsträckning stimulera en integrerad och fördjupad förståelse (Bråten, 2008). Under min utbildning har jag under den verksamhetsförlagda tiden upplevt att bearbetning av lästa texter ofta saknas. Förvisso har litteraturläsning många gånger utgjort en daglig aktivitet, antingen i form av högläsning eller individuellt, däremot har diskussioner kring texters innehåll, budskap och form många gånger saknats. Jag anser att jag som blivande lärare har ett stort ansvar när det gäller att medvetet planera undervisningen så att samtliga elever, oavsett förutsättningar och tidigare erfarenheter, får möjlighet att utveckla sin 1 Skolverket, Rapport 305. (2007). PIRLS Skolverket, Rapport 352. (2010). PISA

8 läsförståelse och därigenom sina kunskaper. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och ett urval av den litteratur som finns kring olika lässtrategier och elevers utveckling av läsförståelse, vill jag genom detta arbete undersöka vilka möjligheter som kan ges elever i en femteklass där läraren medvetet arbetar med att undervisa i lässtrategier. Jag har valt att fokusera på hur läraren, med utgångspunkt i högläsning, undervisar sina elever för att öka medvetenheten kring ett antal lässtrategier. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med detta arbete är att undersöka hur läsundervisningen är utformad i en utvald skolklass och vilka möjligheter detta kan innebära för eleverna att utveckla och fördjupa läsförståelsen. De övergripande frågor jag ställer är följande: Vilken är lärarens syn på hur elever utvecklar läsförståelse? På vilka sätt kan lässtrategiundervisning baserad på högläsning utgöra möjligheter för elever att utveckla läsförståelse? 1.2 Definition av centrala begrepp Lässtrategier är de medvetna handlingar en läsare utför för att kunna förstå en text (Westlund, 2009). Genom att använda mentala verktyg kan läsare bättre tillgodogöra sig, det vill säga förstå och använda, olika typer av texter. Exempel på lässtrategier kan vara att under läsningen förutsäga, ställa frågor (och försöka besvara dem), klargöra och sammanfatta textinnehåll. Läsförståelse Enligt Frost (2002:111) består läsprocessen av flera komponenter som kan beskrivas enligt följande: Läsning = Avkodning x Förståelse. För att läsningen ska vara framgångsrik krävs att dessa komponenter fungerar och interagerar. Om avkodningen 8

9 inte fungerar uteblir bokstävernas mening, och utan förståelse blir läsningen enbart en mekanisk aktivitet utan meningsfullt innehåll. Westlund (2009) använder sig av Afferblachs (2007) definition där även motivation, självkänsla och tidigare läserfarenheter nämns som viktiga komponenter för framgångsrik läsning. Att kunna tolka och urskilja olika texters innehåll är också förmågor som kan läggas i begreppet läsförståelse. Metakognition är förmågan att reflektera över sitt tänkande. Taube (2007:38) definierar begreppet som individens medvetenhet om sina egna tankeprocesser och om dennes förmåga att styra dessa. Att bli medveten om sina egna tankemönster och aktivt planera, styra och utvärdera sin läsning är faktorer som underlättar läsarens förståelse och inlärning. Textrörlighet innebär förmågan att koppla en text till andra situationer än den man för tillfället befinner sig i (Liberg, 2006). Att i textsamtal kunna röra sig in och ut ur texten och koppla innehållet till andra kontexter, underlättar för läsaren att fördjupa förståelsen och använda sina erfarenheter vid läsning av olika typer av texter. 9

10 2. Tidigare forskning och litteratur Detta kapitel inleds med en presentation av tidigare forskning kring läsförståelse och textrörlighet. Därefter följer en beskrivning av en reciprok undervisningsmodell, följt av en redovisning av syfte och resultat från de internationella undersökningarna PISA och PIRLS. Ett sociokulturellt och ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande presenteras, och därefter följer litteratur kring hur bland annat textsamtal, val av text och lärarrollen har betydelse för läsutvecklingen. 2.1 Läsförståelse och textrörlighet Synen på vad som definierar läskunnighet har förändrats markant under det senaste århundrandet. På 1800-talet ansågs en person läskunnig som klarade av att läsa en utvald text, och under större delen av 1900-talet har läsforskare menat att avkodning och läsförståelse utvecklas parallellt (Westlund, 2009). Idag är vi medvetna om att läsförståelse inte uppstår automatiskt så snart vi lär oss läsa, och läsforskare tycks vara överens om att lärarens vägledning och innehållet i undervisningen har avgörande betydelse för vilka resultat eleverna uppnår. Under 1970-talet visade en amerikansk studie 2 att lärare i skolan ofta bedömer elevers läsförståelse men sällan förmedlar verktyg som hjälper till att utveckla läsförståelsen. Liknande studier har gjorts på senare år med samma resultat som tidigare. Att synen på vad som är att betrakta som läskunnighet har förändrats innebär också att lärarens sätt att undervisa och bedöma elevers läsning bör ifrågasättas och diskuteras. Palinscar och Brown (1984) var bland de första läsforskare som undersökte elevers lässtrategier och Duffy (1993) använde deras tankar för att vidareutveckla idén om explicit undervisning i läsförståelsestrategier. 2 Durkin, D. (1976). Teaching young children to read. USA: University of Virginia. 10

11 Trots att läsförståelseforskningen fortfarande befinner sig i ett initialskede är enigheten stor kring att lärarens undervisning är en påverkande faktor i elevers läsförståelse av olika texter (Westlund, 2009). I studier som genomförts sedan slutet av 1980-talet finns några specifika likheter som kännetecknar framgångsrika undervisningsprogram. En av dem är att modellerna baseras på en konstruktivistisk syn på lärande där elevernas kognitiva utveckling står i fokus (Andreassen, 2008). Kognitiva strategier ses som grundläggande för läsförståelsen, vilka kan utvecklas genom explicit undervisning där läraren demonstrerar och förklarar de olika strategierna. Specifikt för framgångsrika undervisningsmodeller är dessutom att de betonar den sociala aspektens betydelse för lärande och framhåller dialogen i undervisningen som en viktig komponent. Att läsa, skriva och samtala med barn kring det lästa anses vara det bästa stöd som kan ges för att möjliggöra barns och ungas läsande och skrivande (Liberg, 2007). Samtalet kan bidra till att bygga upp förförståelse kring det som ska läsas, och lästa texter som diskuteras kan kopplas till egna erfarenheter där barn får möjlighet att utveckla textrörlighet. Liberg (2007) hänvisar till Snows (2001) forskning som visar att de barn som endast har erfarenheter av kontextualiserad läsning som fokuserar på här och nu, inte får de bästa förutsättningarna för att utveckla det fortsatta läsandet. För en god prognos i läs- och skrivutveckling krävs att textsamtal frigörs från den specifika texten och även rör andra sammanhang och situationer. Genom framåtriktad och bakåtriktad textrörlighet ges barn möjligheter att vidga sitt tänkande och därmed också sina kunskaper (a.a.). Liberg (2010) menar att läsning kan beskrivas som en föränderlig vandring i ett föränderligt textlandskap. Hon menar att olika sätt att läsa används under läsningen, exempelvis från att gå på djupet i en text till att distansera sig och koppla innehåll till egna erfarenheter. En stark läsare har förmågan att röra sig på olika sätt i texter och efter behov välja vilken form som passar bäst för läsningens syfte. Textrörlighet handlar om att flera typer av läsfärdigheter används vid läsning för att tolka och förstå texters, ibland abstrakta, budskap. Liberg (2010) menar att läsare därför behöver hjälp att utveckla ett antal strategier för att kunna förstå och avkoda texter. Exempel på strategier menar hon kan vara att bygga förförståelse, att identifiera huvudbudskapet och att se samband i texter. 11

12 2.2 Reciprok undervisning En av de första läsförståelsestrategierna introducerades av Palinscar och Brown (1984) i mitten av 1980-talet. Andreassen (2008) kallar på svenska modellen för reciprok undervisning, och den bygger på undervisning i dialogform i syfte att öka elevernas läsförståelse och samtidigt medvetandegöra arbetssättet för att nå dit. Författarna presenterar fyra aktiviteter som har avgörande betydelse för elevers läsförståelse. Att sammanfatta, att ställa frågor, att reda ut oklarheter samt att förutsäga är centrala strategier som återspeglar de för läsförståelsen viktigaste funktionerna och som i textsamtal används för att understödja förståelsen av den lästa texten. I en reciprok undervisningsmodell växlar rollen som samtalsledare mellan lärare och elever. Inledningsvis är det läraren som leder samtalet genom att introducera texten så att eleverna får möjlighet att göra kopplingar till sina förkunskaper. Gradvis lämnas mer ansvar över till eleverna som får agera samtalsledare, med stöttning från läraren efter behov. Enligt modellen reciprok undervisning ökar detta elevernas talutrymme och de får träning i att ställa frågor som rör en texts centrala innehåll (Reichenberg, 2008; Andreassen, 2008). Andreassen (2008) skriver att Palinscar och Brown (1984) ser att tre faktorer, förutom fungerande avkodning, påverkar läsförståelsen, 1) textens läsbarhet, 2) överensstämmelse mellan textens innehåll och läsarens förkunskaper samt 3) läsarens användning av strategier under läsningen. I reciprok undervisning är framförallt den sistnämnda i fokus då den anses vara värdefull när elever möter texter som av olika anledningar är svårtillgängliga. Att ha bestämda strategier som främjar förståelsen kan även vara till hjälp vid andra aktiviteter än läsning, exempelvis för ökad hörförståelse. Den reciproka undervisningsmodellen bygger på Vygotskijs tankar om att barnets kognitiva utveckling sker i socialt samspel med andra och där omgivningen utgör mönster för tänkande och handlande. Hjälpen från en vuxen ska inte enbart vara accepterande och stöttande, utan även utmanande genom att vara frågande och kritisk (Andreassen, 2008). 12

13 2.3 PISA och PIRLS De internationella undersökningarna PISA (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) har som syfte att mäta och jämföra skolsystem och elevers prestationer i bland annat läsförmåga, både nationellt och internationellt, samt att redovisa och mäta attityder kopplat till läsning hos såväl elever som lärare (Skolverket, 2010). Den första PISAundersökningen genomfördes år 2000 och har därefter upprepats vart tredje år. I den senaste PISA-undersökningen från 2009 där 67 länder deltog, konstaterades att nära en femtedel av de svenska eleverna inte når upp till den kunskapsnivå i läsförståelse som anses utgöra grunden för fortsatt lärande (Skolverket, 2010). Stor vikt läggs i denna undersökning på elevernas förmåga att sätta kunskaper i ett sammanhang. Den första PIRLS-undersökningen genomfördes år 2001, då 35 länder deltog. Fem år senare (år 2006) hade deltagarantalet stigit till 45 medverkande länder. I år, 2011, genomförs undersökningen för tredje gången och ca 60 länder deltar. Studien syftar till att undersöka läsförmågan hos elever i årskurs 4, och frågor som PIRLS besvarar är när, var och hur elever läser. En av PIRLS målsättningar är att kunna ge tillförlitliga mått på förändringar av läsförståelsen över tid. Resultaten från den senast genomförda PIRLSundersökningen visar att svenska elever förvisso lyckas väl med läsningen sett i ett internationellt perspektiv. Det som är oroväckande är den signifikanta tillbakagång som kan ses jämfört med 2001 års undersökning. En analys gjord av svenska resultat i internationella undersökningar visar att en nedåtgående trend påbörjades redan före 1991, och att nedgången därefter blivit tydligare (Skolverket, 2007). Liberg (2010) menar att anledningen till att PIRLS visar att svenska elevers läsresultat sjunker, tycks vara en obalans mellan innehåll, funktionella sammanhang och tydlig stöttning av läsfärdigheter och lässtrategier i den svenska läsundervisningen. 2.4 Teoretiska perspektiv Ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär tanken om att insikter och handlingsmönster som historiskt byggts upp i ett samhälle förs vidare genom interaktion människor emellan (Säljö, 2010). På så vis bygger kunskaper och färdigheter på den 13

14 sociala och kulturella omgivning som människan befinner sig i. Strandberg (2006) menar att grundsynen i denna teori är att en människas inre kognitiva processer alltid bygger på de yttre aktiviteter människan deltar i. Språket och kommunicerandet är centralt för lärandet. Psykologiska processer som att tala, tänka och läsa grundar sig i de aktiviteter och de kulturella sammanhang vi deltar i. De aktiviteter som bidrar till utveckling och lärande är kreativa, vilket betyder att människan själv kan skapa och omskapa situationer och relationer. Westlund (2009) skriver att barnets lärande i ett sociokulturellt perspektiv utgår från dess aktivitet i samspel med andra, och språket utgör länken mellan barnet och dess omgivning. Vygoskij (1978), som utvecklade den sociokulturella teorin i början på 1900-talet, beskriver imitation som en aktiv process där kärnan är den sociala interaktionen: While imitating their elders in culturally patterned activities, children generate opportunities for intellectual development (Vygotskij 1978:129). Genom att delta i sociala aktiviteter tillsammans med andra utvecklas människans kognitiva funktioner. En elev kan med hjälp av sina kamraters assistans tillägna sig kunskaper som hon inte klarat av att göra på egen hand, för att därefter använda kunskapen självständigt. Detta kallar Vygotskij (1978:84) the zone of proximal development vilket betyder den proximala utvecklingszonen, den närmast i förhållande till det som barnet kan själv belägna förmågan (Strandberg 2006:50). Förekomsten av en proximal utvecklingszon ställer höga krav på läraren att vara medveten om sina elevers individuella kunskapsnivåer och att planera undervisning och aktiviteter så att samtliga elever kan utvecklas. Vygotskij (1999) menar att Piagets undersökningar har haft stor betydelse för hur teorier kring barns språk och tänkande historiskt sett har utvecklats. Piaget tillförde en positiv karaktäristik av det barnsliga intellektet (1999:49) i en tid då barnets tänkande ofta karaktäriserades negativt, eftersom brister och defekter hamnade i fokus. Det som barnet saknade, i jämförelse med vuxna personer, var det forskare intresserade sig för, och det speciella med barns tänkande ansågs vara oförmågan att tänka abstrakt och dra slutsatser. Piaget upptäckte egenarten och det positiva i barns tänkande, och fokuserade istället för brister hos barnen på de förmågor som barnen faktiskt har. Dock ställer sig Vygotskij (1999) kritisk till Piagets teori om att barns kognitiva utveckling är biologiskt betingad och därför kan placeras in i ålderfaser. Barn kan, enligt Piaget, inte tillgodogöra sig kunskaper som anses vara för avancerade för deras ålder. Enligt Vygotskij (1999) begränsar detta sätt att tänka barns kognitiva utveckling, då han menar att något mer komplicerade uppgifter än det barnet själv kan klara av, krävs för maximal 14

15 utveckling. Istället för att som Piaget anse att barn från början är egocentriska och därefter utvecklas till sociala individer, menar Vygotskij (1999) att barnet redan från början är socialt och att språket genom dialog med andra människor fyller en social funktion och utvecklas mot att bli mer individuellt. Biehler & Snowman (2006) skriver att i ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande är utgångspunkten att meningsfull inlärning är ett aktivt skapande av kunskapsstrukturer som bygger på personliga erfarenheter. Kunskap är inget som kan förflyttas från en individ till en annan, då människan själv formar en världsbild som baseras på de individuella kunskaper, attityder, intressen och mål som hon har. Inom konstruktivismen är kunskap ett resultat av en individs personliga tolkning av erfarenheter, och lärandet är meningsfullt då det bygger på de kunskaper och färdigheter en individ redan har i syfte att ingå i en realistisk kontext. Att öppet och systematiskt diskutera stoff, menar Biehler & Snowman (2006) hjälper inläraren att skapa en personlig syn på det som lärs in. 2.5 Läsning som social aktivitet I ett sociokulturellt perspektiv är utgångspunkten att läsning förstås som en social och kreativ process av meningsskapande (Säljö, 2010), kopplat till hur man i samhället kommunicerar och vilka förväntningar som finns i olika situationer. Säljö (2010) menar att kraven på läsfärdigheter har förändrats i takt med samhällets utveckling, och skolans mönster för hur texter ska tolkas och förstås har traditionellt varit relativt stränga. Den moderna tidens nya medier innebär ett helt nytt sätt att läsa och skapa mening, där lärande blir en personligt styrd process med själva skapandet som det intressanta (a.a.). Snow (2002) skriver att läsinlärning är en process som tar lång tid att utveckla. Goda läsare kan med tiden läsa olika typer av texter i olika syften, och de kan förstå texter som de inte nödvändigtvis anser vara enkla eller intressanta. Vid bedömning av läsförståelse samverkar enligt Snow (2002) tre komponenter: läsaren, texten och aktiviteten. Dessa tre komponenter interagerar och är beroende av varandra. Det som är avgörande för läsförståelsen är vem som läser, vad som blir läst och i vilket syfte. När, var och hur läsningen sker beror på den omgivande sociokulturella kontexten. 15

16 Frank Smith (1996) skriver att vissa villkor måste uppfyllas för att kunna förstå texter och utveckla sina läsfärdigheter. Ett av dessa villkor är enligt Smith (1996:147) att gå in i de läskunnigas förening, vilket han beskriver som ett erkännande av och en förväntning om att bli som övriga medlemmar i gruppen. Då de mer erfarna gruppmedlemmarna värnar om de mindre erfarna genom att stötta dem och tro på deras förmågor, hjälper de nykomlingarna att utvecklas och se sig själva som fullvärdiga medlemmar i föreningen. Smith (1996:181) menar att lärarens huvudsakliga mål är att möjliggöra för alla elever att bli medlemmar i de läskunnigas förening, genom meningsfulla och användbara aktiviteter där färdigheter snarare är en konsekvens av än en förutsättning för läsupplevelser. För att utvecklas till tänkande läsare krävs enligt Chambers (2011) läsmiljöer som underlättar läsandet. En god läsmiljö i skolan innebär enligt honom bland annat att elever får lyssna till litteratur som läses högt varje dag. Han menar att vi genom att härma den som redan kan lär oss att läsa, och högläsningen kan fungera som förberedelse till det vi senare ska läsa på egen hand. Den viktigaste aspekten av högläsningen är enligt Chambers (2011) den sociala gemenskapen, där språkliga referenser skapas och delas av alla som delat upplevelsen. Chambers (2011) menar vidare att textsamtalet spelar en viktig roll för ett reflekterande och kritiskt läsande. Att samtala kring böcker är en värdefull aktivitet som övar förmågan att också samtala och kunna uttrycka sig om andra saker i livet. Elever måste med lärares vägledning få hjälp att utveckla sin medfödda förmåga att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska (2011:101). Detta kan innebära en frigörelse från en begränsad världsbild och ge tillgång till att utforska andra verkligheter. Adelmann (2011) beskriver hur samtalet och muntligheten i den svenska skolan under 1900-talet fått en starkare ställning. Färdigheten att lyssna är en viktig kommunikativ kompetens som är möjlig att lära och utveckla (2009). Då lyssna och läsa är två skilda aktiviteter bör dessa språkliga aspekter inte reduceras till att bli analyserade som desamma. Adelmann (2002) presenterar en språkmodell 3 där språkets samtliga aspekter synliggörs, såväl skriftspråk, talspråk som gestaltande språk. Det finns enligt Adelmann (2011) inte några traditioner i Sverige idag som värnar om eller stärker språket ur ett lyssperspektiv, och han visar att forskning som säger sig vara 3 Se Adelmanns alternativa språkmodell, Adelmann (2002:266). 16

17 inriktad på lyssnande i själva verket reduceras till att istället handla om läsning och litteraturreception. Lyssnarens förståelse av en uppläst text påverkas enligt Adelmann (2011) av olika sätt att lyssna. Innehållet och tolkningen av en text förändras då den skiftar medium från exempelvis skriftspråk till talspråk, då bland annat röstkvalitet, taltempo och kroppsspråk underlättar för lyssnaren att förstå (a.a.). Reichenberg (2008:55) menar att det är en livslång angelägenhet att kunna nå insikter och konstruera kunskaper genom texter. För att kunna göra det menar Reichenberg att det är viktigt att samtala om texter, då ingen tryckt text, oavsett svårighetsgrad, är avsedd att stå på egna ben utan att före, under och efter läsningen med lärarens vägledning diskuteras och reflekteras kring. 2.6 Läsaren Kännetecken för effektiv inlärning är att aktivt planera, styra och utvärdera sin inlärning (Taube 2007). Redan innan läsningen påbörjas ställer den effektive inläraren frågor om aktivitetens syfte, information i texten relateras till tidigare erfarenheter och oklarheter reds ut med hjälp av tillbakablickar och kontroller. Olika strategier anpassas beroende på textens utformning och syftet med läsningen, och fakta sorteras och struktureras utifrån relevans. Effektiv läsning kännetecknas även av att läsaren medvetet väljer ut vilken/vilka strategier som ska användas för att senare kunna hämta stoffet ur minnet. Keene & Zimmermann (2003) skriver att vi genom forskning vet hur erfarna läsare gör när de läser, och vana läsare har noga kartlagts och analyserats för att användas som förebilder till andra. De menar att kärnan i läsundervisningen är att lära barnen vilka tankestrategier erfarna läser använder och hjälpa dem att självständigt använda dessa då de läser. En viktig aspekt för att möjliggöra detta är att läraren iakttar och lär känna sina elever väl. Keene & Zimmermann (2003) skriver också att erfarna läsare med hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper skapar spontana inre bilder under och efter läsning. Dessa bilder är till hjälp vid läsningen då de underlättar för läsaren att komma ihåg vad texten handlar om, och bilder revideras och anpassas i takt med att ny information framkommer ur texten. Bilderna justeras också då läsaren får insikt i hur andra läsares bilder ser ut. 17

18 En erfaren läsare kan enligt Keene & Zimmermann (2003) stanna upp i läsningen och begrunda textens innehåll, fundera över om det är något som de inte förstår i texten samt använda strategier för att förbättra förståelsen. Författarna menar att det bästa sättet att lära sig denna process är genom att iaktta och lyssna på någon som genom att tänka högt demonstrerar denna metod. Taube (2007) skriver att barns uppfattning om den egna prestationsförmågan hänger samman med den kognitiva utvecklingen. Då barn brister i sin uppfattning om att de klarar av att utföra en arbetsuppgift blir resultatet ofta uppgivenhet. Taube (2007) menar att när en elev saknar tillit till den egna förmågan kan detta leda till att hon undviker den konflikt, exempelvis att ta sig an en svår text, som skulle kunna innebära en kognitiv utveckling. Dessutom kan låg självvärdering leda till att en stor del av uppmärksamheten istället för att ägnas åt att lösa uppgiften, riktas mot en oro över att misslyckas igen (a.a.). Även Reichenberg (2008) skriver att det vid upprepade misslyckanden ligger nära till hands att känna uppgivenhet vilket kan leda till passivitet, och för att skydda sig mot ytterligare nederlag finns då risken att eleven hamnar i en ond cirkel där undvikandet leder till allt lägre prestationer. Den passiva läsningen kan resultera i att eleven endast får fragmentariska kunskaper om sitt samhälle och sin omvärld (a.a.). Ett barns kognitiva förmåga är till en början ofta nära sammankopplat med en specifik situation, och kan endast användas i den situationen och under de omständigheterna (Taube 2007). I utvecklingsprocessen sker en gradvis övergång av den kognitiva förmågan så att den kan användas i många olika kontexter, och kunskap som erövrats inom ett område kan då även användas inom helt andra områden (a.a.). Westlund (2009) skriver att elevers läsrepertoarer breddas genom att de läser olika slags texter, då läsning av samma typ av texter inom samma genre varken utvecklar ordförrådet eller den kognitiva förmågan. Reichenberg (2008) skriver att en vanlig missuppfattning är att en god läsare förstår allt den läser. Skillnaden mellan starka och svaga läsare är dock att starka läsare inser när det är något de inte förstår och har dessutom olika strategier för att ta sig an olika texter (a.a.). Reichenberg (2008) skriver om faran av att inte förstå det man läser, och för att kunna förstå en text krävs att läsaren har förmågan att göra inferenser, det vill säga använda ledtrådar som finns i en text eller inom ett ämne för att kunna dra slutsatser om det författaren menar men inte direkt skriver. För att kunna förstå och använda olika texter är det också viktigt att läsaren blir 18

19 medveten om sina egna tankar. Metareflektion har enligt Keene & Zimmermann (2003) en avgörande betydelse vid djupläsning av en text, då den bidrar till att utveckla tolkningen och förbättra förståelsen av läsningen. Genom att medvetet använda strategier som främjar ett metakognitivt tänkande, ökar möjligheterna till ett kritiskt, analytiskt och självständigt läsande vilket kan leda till fördjupad och bättre förståelse (a.a.). 2.7 Lärarrollen Reichenberg (2008) ger exempel på hur läraren kan undervisa i förståelsestrategier genom att bedöma vad som är viktigt i en text. Kontinuerliga minilektioner som varar mellan 10 och 15 minuter där läraren tänker högt om en kort texts innehåll och där resonemang kring slutsatser tydligt presenteras för eleverna, kan fungera som en inledande process. Gradvis kan fokus flyttas från det väsentliga i texten som helhet till att resonera kring betydelsen på meningens och ordets nivå. Genom att tänka högt, och i samtal med kamrater motivera sina bedömningar, kan eleverna synliggöra både för andra och sig själva hur deras förståelse av texten främjades genom viktiga tankegångar (a.a.). En av lärarna som Keene & Zimmermann (2003) observerat i sin forskning använde sig av en specifik lässtrategi under flera veckor då hon gradvis lät barnen ta mer och mer ansvar att själva tillämpa aktuell strategi i läsningen. Genom att fokusera på en strategi åt gången blev barnen väl förtrogna med dess syfte, och med tiden satte de samman flera olika strategier vilket bidrog till att barnen läste mer kritiskt och entusiastiskt än tidigare. Enligt Westlund (2009) betonar aktuell läsforskning att lärarens explicita undervisning för att eleverna ska utveckla läsförståelse är central. Hon beskriver hur den aktiva läsundervisningen kan utföras i olika steg där läraren först direktundervisar för texten lämpliga lässtrategier, varpå eleverna får praktisera dessa strategier under lärarens vägledning. Så småningom klarar eleverna av att självständigt arbeta med lässtrategierna. Även Reichenberg (2008:83) poängterar tydligt att läraren inte får abdikera från lärarrollen utan måste våga undervisa. Genom strukturerade textsamtal 19

20 där läraren gradvis lämnar över mer ansvar till eleverna, ges goda möjligheter för eleverna att utveckla läsförståelse (a.a.). Smith (1996) anser att i de flesta studier om läsning har frågan om hur undervisningen kan förbättras varit i fokus snarare än om hur själva läsprocessen fungerar. Utgångspunkten har varit hur lärare bör göra istället för vad de bör veta (1996:11). Då lärare förlitar sig på olika metoder utan att förstå tillräckligt om hur barn egentligen lär sig läsa, blir resultatet ett arbete som bygger på vidskepelse utan insikt i varför det lyckas eller misslyckas (a.a.). Smith (1996) anser att barn implicit vet hur de ska lösa problem som uppstår under läsningen, och att de viktigaste aspekterna av läsning inte kan läras ut. Westlund (2009:44) poängterar att det inte behöver finnas någon motsättning mellan en strukturerad och lärarledd undervisning och att eleverna arbetar kreativt. Det gäller att hitta en bra balans mellan det flexibla nuet och det långsiktiga lärandet där eleverna är medvetna om, och får möjlighet att nå, uppsatta mål. Enligt Westlund (2009) betyder undervisning i läsförståelse att läraren har kännedom om den läsforskning som bedrivits tidigare och dessutom klarar av att tillämpa den i sin undervisning. Reichenberg (2008) beskriver ett antal kriterier som är viktiga att tänka på när läraren väljer ut texter att arbeta med i skolan. Ett av dessa kriterier är att undersöka hur det hon kallar murbruk finns i texten, det vill säga de explicita uttryck som binder samman textens meningar och underlättar för läsaren att se logiska samband i texten. Då meningar radas upp efter varandra utan att tydligt bindas samman kan det vara svårt att som läsare skapa mening i texten (a.a.). Det är även viktigt att eleverna känner igen sig i texterna som de arbetar med i skolan. Reichenberg (2008) skriver att en svårighet kan vara att elever från andra nationaliteter och kulturer kan ha svårt att sätta sig in i texter som bygger på det samhällssystem och de värderingar som finns i Sverige, på grund av att de då saknar central förförståelse och nödvändiga referensramar. Smith (1996) anser att det är viktigt att texter som är meningsfulla för barnen utanför skolan även tas tillvara i arbetet innanför klassrummets väggar. Många barn saknar upplevelser av meningsfullt läsande i skolan, och genom att utnyttja det barnen naturligt anser intressant underlättas barnens villkor att förbättra läsningen (a.a.). Även Westlund (2009) betonar vikten av att läraren gör medvetna, didaktiska val som bygger på elevernas intressen och behov och som har för avsikt att alla elever ska klara skolans mål. Elever utvecklar läsförståelse då de med lärarens hjälp medvetet och aktivt arbetar med läsning (a.a.). 20

21 3. Metod I detta kapitel redogörs för den metodteori och de metoder som används i detta arbete. Kravet på validitet, reliabilitet och forskningsetiska regler berörs också. Avslutningsvis finns en beskrivning av studiens urval och genomförande. 3.1 Metodteori De metoder som förkommer vid forskning brukar delas in i två huvudkategorier, kvantitativa och kvalitativa, och valet av metod avgörs av det syfte som studien i fråga har. Kvantitativa metoder används då frekvenser vill kunna rapporteras, och frågeställningar som gäller hur många eller hur ofta finns företrädesvis med då denna metod används (Trost, 2004). Om syftet är att försöka förstå människors erfarenheter, uppfattningar och resonemang är det däremot lämpligt att använda sig av en kvalitativ metod, där handlingsmönster och åsikter kan analyseras och förstås. Mitt arbete bygger på kvalitativa datainsamlingsmetoder, då syftet är att undersöka en lärares erfarenheter kring läsundervisning på ett djupare plan. Repstad (1999:16) skriver att kvalitativa forskningsmetoder ofta ger forskaren tillgång till att kunna förstå specifika, avgränsade skeenden, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i den specifika miljön. Fokus ligger på att få insikter om det grundläggande i ett visst sammanhang, utan att ta hänsyn till om det är ofta förekommande eller ej. I kvalitativa forskningsmetoder är närheten mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras eftersträvansvärd, trots att praktiska förhållanden ofta omöjliggör såväl närhet som varaktighet (Repstad, 1999). Styrkan ligger dock i att forskaren känner till och behärskar de avancerade krav som finns på forskning, även om det är ett mindre projekt med ett antal begränsningar som ska utföras. 21

22 Ett kännetecken för kvalitativa metoder är att de är flexibla då forskaren har möjlighet att utnyttja information som framkommer genom att skapa nya frågeställningar och exempelvis genomföra uppföljningsintervjuer (Repstad, 1999). Detta är inte möjligt på samma sätt vid kvantitativa undersökningar, då ett ändrat fokus innebär olika, och därmed inte jämförbara, förutsättningar för insamlad data. 3.2 Validitet och reliabilitet För att öka ett arbetes giltighet, den så kallade validiteten, kan flera olika metoder kombineras. Genom så kallad metodtriangulering (Repstad, 1999) möjliggörs tolkning utifrån en säkrare grund då det insamlade dataunderlaget är bredare. I detta arbete har observationer kombinerats med kvalitativa intervjuer. Genom att observera klassrumsmiljön och skapa mig en bild av hur läsförståelseundervisningen genomförs i praktiken och dessutom intervjua lärare och elever för att få tillgång till deras upplevelser och attityder till läsning, anser jag mig fått en god inblick i den företeelse jag valt att undersöka. Reliabilitet innebär insamlad datas tillförlitlighet (Trost, 2005). Vid användandet av kvalitativa metoder skriver Trost (2005) att reliabiliteten innebär att forskaren är lyhörd och uppmärksammar tonfall, ansiktsskiftningar och kroppsrörelser hos informanten. I utförandet av datainsamling till detta arbete har observationsanteckningar förts, och lärarintervjuer har spelats in och därefter transkriberats. Under elevintervjuerna har anteckningar först och därefter sammanställts. Då idén om giltighet och tillförlitlighet härstammar från kvantitativ forskning menar Trost (2005) att dessa begrepp blir något problematiska vid kvalitativ forskning som bygger på att förstå hur människor tänker och resonerar. Han menar dock att insamlad empiri naturligtvis ska ske på ett trovärdigt vis, bland annat genom att ställa relevanta, öppna frågor samt att förhålla sig så objektiv som möjligt i intervju- och observationssammanhang. 22

23 3.3 Undersökningsmetoder En av de metoder som använts för att samla empiri till detta arbete är kvalitativa intervjuer. Fördelen med dessa är att enkla, raka frågor kan ge mycket innehållsrika och komplexa svar (Trost, 2005). Genom att intervjua lärare och elever har jag fått tillgång till deras upplevelser och attityder till läsförståelseundervisningen i skolan och vilka möjligheter denna kan få för elevernas läsutveckling. De båda lärarintervjuerna som genomförts har spelats in. Fördelen med inspelning är att full uppmärksamhet kan riktas mot informanten och att det ger möjlighet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun (Kvale, 1997:147). En inspelning ger också möjlighet att lyssna till ordval och tonfall upprepade gånger, vilket kan ge en djupare förståelse av det informanten sagt. Elevintervjuerna valde jag däremot att inte spela in, och istället fördes minnesanteckningar som analyserades i direkt anslutning till avslutad intervju. Anledningen till att elevintervjuerna inte spelades in var att jag ville skapa en bild av elevernas tankar och känslor kring läsning, och jag bedömde att en mer informell miljö utan inspelningsutrustning skulle göra eleverna mer avslappnade och spontana. Ett sätt att registrera en intervju är enligt Kvale (1997) att lyssna aktivt och skriva ned de viktigaste aspekterna av intervjun efteråt. De kvalitativa intervjuer som ligger till grund för detta arbete bygger på halvstrukturerade frågor. Detta innebär att frågorna varit riktade mot syftets specifika tema, dock har utrymme lämnats för att kunna ställa följdfrågor för att förtydliga informantens åsikter och uppfattningar. Kvale (1997) skriver att utgången av intervjun delvis beror på hur väl forskaren har förberett sig. Att skaffa sig förkunskaper inom ämnet, formulera ett tydligt syfte med intervjun och i förväg fundera över hur materialet ska analyseras och rapporteras är alla faktorer som påverkar utfallet av intervjun (a.a.). Den andra metod som används för att samla material till detta arbete är observation. Att observera beskriver Repstad (1997) är att studera människor i de situationer där de naturligt möts för att undersöka hur de vanligtvis uppför sig under dessa omständigheter. Det värdefulla med observationer är att de ger direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om (Repstad, 1997:23f). Backman (2010) hävdar att när man vill veta något om verkligheten ska den observeras. Då det sociala samspelet i klassrummet är av betydelse i detta arbete kändes det nödvändigt att 23

24 använda observation som metod. Att hitta ett fält som belyser det typiska undersökningsområde som ingår i frågeställningen gör att förutsättningarna ökar för trovärdigheten i att andra motsvarande fält har liknande sociala förhållanden och processer (Kvale, 1999). Under mina observationer intog jag rollen som icke-deltagande observatör. Detta innebär enligt Fangen (2005) att forskaren observerar utan att involvera sig själv i samspelet. Vanligast är att denna observationsroll används då situationen som ska observeras är relativt formell och har en fastlagd struktur, som exempelvis klassrumsundervisning (a.a.). 3.4 Etiska överväganden I forskningsprocessen ingår ett antal uppförandekrav som ställs på forskaren vilka bygger på de grundläggande etiska normer och värderingar som finns i samhället idag. I God Forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011) presenteras de riktlinjer som finns vid forskning, och några av dessa aspekter är att du ska tala sanning om din forskning och att du öppet ska presentera de resultat forskningen ger. Vidare ska du inte stjäla andras forskningsresultat och du ska sträva efter att din forskning bedrivs utan att någon på något sätt tar skada av den. Jag har efter bästa förmåga arbetat efter att uppfylla de forskningsetiska principer som finns, bland annat genom att garantera informanternas anonymitet samt informerat de medverkande att det insamlade materialet endast kommer att användas i detta arbete. 3.5 Urval och genomförande Då jag hördes talas om en lärare som ämnade undervisa sina elever i lässtrategier kontaktade jag henne och fick tillåtelse att ta del av undervisningen och hennes tankar kring den. Jag fick även tillstånd av föräldrar att intervjua elever i syfte att skapa mig en bild av deras erfarenheter och inställning till läsning. Jag inledde med att intervjua läraren, som jag i detta arbete kallar Annika, för att få reda på bakgrunden och syftet med hennes undervisning. Vi satt i skolans personalrum vilket kändes som en 24

25 avslappnad och för ändamålet lämplig miljö. Annika berättade att hon med utgångspunkt i Lgr 11 och inspirerad av en föreläsning där explicit lässtrategiundervisning var i fokus, under det kommande läsåret avser undervisa sin femteklass i lässtrategier för att förbättra elevernas läsförståelse. Redan innan vårterminens slut fick eleverna bekanta sig med de fyra läsfixarna 4, och de fick veta att de strategier de symboliserar under det kommande läsåret skulle vara med vid många olika tillfällen som en hjälp vid arbetet med att förstå olika texter. Intervjun varade i 20 minuter och spelades in för att senare transkriberas. Efter den inledande intervjun i början av höstterminen har fyra observationer genomförts, totalt cirka tre timmars undervisning, där eleverna arbetat med lässtrategier med utgångspunkt i högläsning och genreskrivande. Jag har under samtliga observationer suttit längst bak i klassrummet där jag haft god överblick över såväl lärare som elever. Anteckningar har först löpande, och min roll har varit icke deltagande vilket innebär att jag inte ställt frågor eller på annat sätt interagerat i undervisningen. Efter den avslutande observationen har allt material sammanställts och olika områden ringats in för vidare analys. 13 elever som fått föräldrarnas godkännande för medverkan i arbetet har intervjuats, och varje intervju varade mellan fem och tio minuter. Jag valde, i samråd med Annika, att sitta enskilt med respektive elev i ett mindre grupprum beläget nära klassrummet för att undvika att vi skulle bli störda. Jag poängterade inledningsvis att det var frivilligt att delta, varpå intervjun bestående av tio halvstrukturella frågor gällande elevens inställning och erfarenheter kring läsning utfördes. Anteckningar fördes löpande, och följdfrågor ställdes för att förtydliga eller utveckla elevernas respektive svar. Slutligen genomfördes en uppföljande intervju med Annika som varade 20 minuter, för att följa upp och klargöra frågor som uppkommit under mina observationer. Även denna gång utfördes intervjun i skolan personalrum, och spelades in för senare transkribering och analys. Då samtliga intervjuer och observationer utförts och sammanställts valde jag att fokusera arbetet kring den undervisning som baserades på lärarens högläsning, då det inom ramen för detta arbete inte varit möjligt att på djupet analysera all insamlad empiri. 4 Läsfixarna är hämtade ur Westlunds (2009:211) Att undervisa i läsförståelse. De fyra fixarna kan användas som redskap vid bearbetning av olika texter, för att förutspå (Spådamen Julia), ställa frågor (Nicke Nyfiken), klargöra (Fröken Detektiv) och sammanfatta innehåll (Cowboy-Jim med lasso). 25

26 Jag anser att jag genom att använda mig av både intervjuer och observationer fått en god inblick i såväl lärarens som elevernas syn på läsning och läsförståelse, samtidigt som jag fått en bild av hur läsförståelseundervisning kan genomföras i praktiken och vilka möjligheter detta kan ge eleverna att utvecklas som läsare. Trots att metodtriangulering används för att få ett brett och trovärdigt material att analysera, är jag medveten om att det alltid förekommer en viss grad av subjektivitet i forskande sammanhang som dessa. En intervju eller en observation är alltid bunden till en kontext och det går aldrig att helt frigöra sig från sina värderingar, uppfattningar och känslor. 26

27 4. Resultat, analys och teoretisk tolkning I detta kapitel redovisas resultatet i form av min konstruerade berättelse baserad på det insamlade materialet, det vill säga de lärarintervjuer, observationer och elevintervjuer som utförts. Resultatet analyseras med utgångspunkt i de teorier och den litteratur som presenterats tidigare i arbetet. För att underlätta läsningen av detta kapitel är resultatet uppdelat i tre områden; textsamtal, textval och lärarens roll. 4.1 Textsamtal Läraren Annika berättar under den inledande intervjun att en av de faktorer hon anser viktig för elevernas läsförståelseutveckling är, utöver att läsa mycket, att diskutera texters innehåll: Givetvis så måste de ju läsa. Och läsa mycket så att säga. Men det är jätteviktigt att diskutera vad texterna handlar om. För hur ska de annars kunna veta om de förstår eller ej?. Hon menar att det utan samtal och reflektion kring texter är svårt för eleverna att själva bli medvetna om vad de förstår eller inte förstår i en text. Liberg (2007) skriver att det bästa stöd som kan ges för att främja barns och ungas läsande och skrivande är att just läsa, skriva och samtala med barn kring det lästa. Genom samtalet kan förförståelse byggas upp kring det som ska läsas, och kopplingen till egna erfarenheter ger möjligheter för barnen att utveckla textrörlighet. Även Strandberg (2006) menar att språket och kommunicerandet är centralt för lärandet, och att psykologiska processer som att tala, tänka och läsa grundar sig i de aktiviteter och de kulturella sammanhang vi deltar i. Reichenberg (2008) poängterar att alla texter, oavsett svårighetsgrad, bör diskuteras och reflekteras kring för att insikter och kunskaper på bästa sätt ska kunna konstrueras. Detta stödjer Annikas tankar om att tillsammans med sina elever studera och diskutera texters uppbyggnad, typiska drag och budskap, för att 27

28 synliggöra de faktorer som påverkar hur vi läser och tolkar olika texter vilket kan bidra till hennes elevers möjligheter att fördjupa läsförståelsen. Annika lyfter även problematiken kring elever som inte reagerar över att de inte förstår vad de läser: om man inte diskuterar texter hemma heller, då är det ju svårare. För jag menar, om du läser en text om Karlexiv och inte inser att det är Karl den fjortonde så kan det ju vara lite knepigt Hon menar att textsamtal kan hjälpa elever att bli medvetna om vad de förstår eller inte förstår, och därmed underlätta det fortsatta arbetet med att utveckla läsförståelsen. Reichenberg (2008) belyser faran av att inte förstå det man läser och hur upprepade misslyckanden kan leda till passivitet och uppgivenhet hos elever. För att skydda sig själv mot ytterligare nederlag finns en risk att eleven hamnar i en ond cirkel där undvikandet leder till underpresterande. I de intervjuer jag fört med eleverna framkommer att några känner press och motvilja inför att samtala kring lästa texter, då det känns svårt och pinsamt om man råkar berätta fel eller har glömt bort. En elev svarar på frågan kring hur det känns att samtala kring en läst text: Press. Man kan ju glömma bort. Som när vi ska lämna in böckerna [till biblioteket] och ge betyg, då säger jag att jag inte läst den, för då ska man berätta vad den handlar om, då säger jag att jag inte läst istället för att anstränga mig. Taube (2007) skriver att elever som saknar tillit till sin egen förmåga kan undvika de konflikter som är nödvändiga för att utveckla den kognitiva förmågan. Istället för att ta sig an en uppgift är risken att eleven riktar uppmärksamheten mot ett eventuellt misslyckande. Säljö (2010) menar att skolans mönster för hur texter ska tolkas traditionellt sett varit relativt stränga, och elevernas rädslor för att svara fel kan indikera att de anser att det finns förutbestämda riktiga eller felaktiga tolkningar av de texter de läser. Enligt Säljö (2010) innebär vår tids nya medier ett förnyat sätt att läsa och skapa mening. Elevernas motvilja och rädsla för att göra bort sig kan användas för att framhålla betydelsen av att skapa tillåtande miljöer där eleverna känner sig trygga. Textsamtal bör föras i accepterande kontexter för att synliggöra elevernas tankegångar och resonemang snarare än att kontrollera eleverna genom att ställa frågor som handlar om rätt eller fel svar. 28