Lärares förståelse av och arbete med litteratursamtal

Transkript

1 Lärares förståelse av och arbete med litteratursamtal En kvalitativ studie av hur lärare i årskurs 1-3 förstår och arbetar med litteratursamtal i undervisningen Therese Markström Lärarexamen 2018 Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 Lärares förståelse av och arbete med litteratursamtal EN KVALITATIV STUDIE AV HUR LÄRARE I ÅRSKURS 1 3 FÖRSTÅR OCH ARBETAR MED LITTERATURSAMTAL I UNDERVISNINGEN KURS: EXAMENSARBETE I SVESNKA, GRUNDLÄRARE F-3, 30HP PROGRAM: GRUNDLÄRAE, MED INRIKNING MOT FÖRSKOLEKLASS OCH GRUNDSKOLAN ÅRSKURS 1 3 FÖRFATTARE: THERESE MARKSTRÖM TERMIN: VT18

3 Sammanfattning Forskning visar att effektfulla litteratursamtal är fördelaktiga för elevers läs-, skriv- och språkutveckling (Varga, 2013; Hadjioannou & Loizou, 2011; Tengberg, 2008; Tengberg, 2009; Beck & McKeown, 2001). Elever lär sig att ställa frågor om en text, uttrycka sina tankar och de lär sig att tillgodogöra sig det som finns mellan raderna (Ingemansson, 2016). Ett effektfullt litteratursamtal innebär ett samtal om en bok som elever har lyssnat på eller själva läst. För att uppnå goda samtal är det nödvändigt att elever är delaktiga i samtalen, att deras tankar om en text är i fokus. Lärare ska vägleda elever i samtalen för att de ska utveckla sina svar och ge förklaringar till sina tolkningar. För att skapa goda och effektfulla litteratursamtal som främjar elevers utveckling visar studier även att lärare bör ha en struktur och planering inför samtalen (Hadjioannou & Loizou, 2011; Tengberg, 2008; Tengberg, 2009; Beck & McKeown, 2001; Ingemansson, 2016). I denna studie undersöks lärares förståelse av och arbete med litteratursamtal i undervisningen samt om deras förståelse och arbete stämmer överens med forskningens redogörelse av litteratursamtal. För att redogöra för lärares förståelse av och arbete med litteratursamtal, intervjuades fem verksamma lärare i årskurs 1 3. Intervjuerna analyserades med en fenomenografisk analysmodell. Resultatet visar att förståelsen av begreppet litteratursamtal skiljer sig åt mellan lärarna, vilket även leder till att deras arbete i undervisningen skiljer sig åt. Framträdande i resultatet är likheten mellan lärares arbetssätt med högläsningsböcker och forskningens bild av det goda och produktiva litteratursamtalet. Nyckelord: Dialog, litteratursamtal, lärare, årkurs 1 3

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställning Bakgrund En aspekt av litteraturundervisning Litteratursamtal Arbete med litteratursamtal Tre aspekter för att uppnå effektfulla litteratursamtal Lärarensroll Val av bok Förmågor som utvecklas genom litteratursamtal Teori Sociokulturellt perspektiv Den proximala utvecklingszonen Dialogen Metod För- och nackdelar med kvalitativa intervjuer Urval Reliabilitet och validitet Forskningsetiska överväganden Genomförande av intervjuer Genomförande av intervjuanalys Resultat Begreppet litteratursamtal Lärarnas förståelse av begreppet litteratursamtal och arbete med litteratursamtal Lärarnas arbete med högläsningsböcker Förberedelser innan arbetet med en bok Introduktion av boken Arbetet med högläsningsboken innan läsning Arbetet med högläsningsboken under läsning Arbetet med högläsningsboken efter läsning... 19

5 6.4 Förmågor som utvecklas av att samtala om högläsningsboken Lärarnas roll i samtalen Lärarnas val av bok Lärarnas arbete med forskning Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Lärarnas förståelse av begreppet litteratursamtal Lärarnas arbete med högläsningsböcker Förmågor som utvecklas av att samtala om högläsningsboken Lärarnas roll i samtalen Valet av bok Arbetet med forskning Slutsats och vidare forskning Referenser Bilagor

6 1. Inledning Lästräning har alltid varit en stor del i svenskundervisning och den är nödvändig för elevers läsinlärning, men litteraturundervisning handlar om något mer än bara lästräning (Skardhamar, 1994). Det innefattar också att ge elever möjligheten att utforska skönlitteratur. I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad 2017 står det att elever i svenskundervisningen ska utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur (Skolverket, 2017, s. 253). En alltmer vanlig strategi för att elever ska nå en analytisk färdighet är att arbeta med litteratursamtal i undervisningen. Ett litteratursamtal handlar om att utforska och reflektera kring olika händelser i en bok och att tillgodogöra sig det som finns dolt mellan raderna (Varga, 2013; Hadjioannou & Loizou, 2011; Tengberg, 2008; Tengberg, 2009; Beck & McKeown, 2001). I läroplanen under kunskapskraven för årskurs 3 står det att elever ska kunna föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texter och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2017, s. 258) Elever får genom samtalen möjlighet att dra paralleller mellan en boks handling, karaktärer, det som finns dolt mellan raderna och egna erfarenheter (Tengberg, 2009; Hadjioannou & Loizou, 2011). Under min verksamhetsförlagda utbildning fick jag uppleva elevers engagemang i ett litteratursamtal och hur de ivrigt räckte upp handen för att svara på frågor som läraren ställde. I berättelser som eleverna hade skrivit såg jag även att de använde fraser från boken, vilket visar att de inspirerades av den. Det var denna erfarenhet som gjorde mig intresserad av litteratursamtal, vilket även fick mig att fundera på hur lärare arbetar med litteratursamtal i undervisningen utifrån den förståelse de har för begreppet. 1

7 2. Syfte Syftet med min studie är att analysera fem lärares förståelse av begreppet litteratursamtal, samt hur undervisningsformen ser ut. För att kunna jämföra om de fem lärarnas arbete stämmer överens med det som forskning framför om litteratursamtal, kommer studien även att analysera forskningsresultat kring fenomenet. Forskningsfrågorna är därför: Hur beskriver forskning begreppet litteratursamtal och arbetet med ett litteratursamtal i undervisning? Vilken förståelse har lärare av begreppet litteratursamtal och hur överför de sin förståelse i praktisk undervisning? 2

8 3.1 En aspekt av litteraturundervisning Litteraturundervisning är ett omtalat begrepp och det som främst diskuteras är skönlitteraturens betydelse för undervisningen, hur arbete i undervisningen bör se ut samt vilken typ av skönlitteratur som bör vara i fokus. Diskussionen har uppstått på grund av att litteraturundervisningen kan skilja sig stort mellan skolor, eftersom det inte finns något recept för vilka skönlitterära böcker som bör användas eller hur undervisningen bör se ut (Kåreland, 2009b). Skardhamar (1994) lyfter fram fyra angreppssätt som omfattar olika metoder för hur lärare kan arbeta med skönlitteratur, med angreppssätten menar Skardhamar (1994) att undervisningen bör innefatta ett arbete där de skönlitterära böckerna ska utforskas och undersökas ur olika perspektiv. Angreppssätten ska ge stöd åt lärare att skapa ett varierande arbetssätt med skönlitteraturen. De fyra angreppssätten är: 1. Ett författarorienterat angreppssätt som omfattar historiskt- biografiska metoder. 2. Ett samhällsorienterat angreppssätt som omfattar marxistisk metod och litteratursociologiska metoder. 3. Ett textorienterat angreppssätt som omfattar flera metoder - filologisk metod - nykritisk metod - strukturalistisk metod - språkorienterad metod - andra dekonstruktionsmetoder 4. Ett läsarorienterat angreppssätt som omfattar läsar-responsmetoden och i viss mån nyretorik och dekonstruktionsmetoder. (Skardhamar, 1994, s ). Ett författarorienterat angreppssätt innebär att fokus ligger på författaren, dennes tid och personliga utveckling. Undervisningen utgår från författarens liv och bakgrund, det blir ett samspel mellan text och biografi via denna typ av litteraturundervisning. Detta arbetssätt ger eleverna kulturhistoriska kunskaper (Skardhamar, 1994). Ett samhällsorienterat angreppssätt går ut på att eleverna ska få möjlighet att skapa en förståelse för samhällssituationen genom litterära verk. Litteraturen används för att se samband mellan samhälle och litteratur. Genom att känna till samhälls- och kulturmönster kan eleverna bedöma vad litteraturen ger uttryck för, vilket ger en förståelse för samhällets uppbyggnad (Skardhamar, 1994). Det textorienterade angreppssättet innefattar ett flertal metoder. Det gemensamma inslaget för metoderna är att analysera en texts språkliga verkningsmedel. Metoderna lägger fokus på olika aspekter i en text, det kan exempelvis vara att elever får analysera en text utifrån en texts detaljer eller att elever får analysera ord och begrepp i en text för att utveckla ordförrådet. Elever får möjlighet att analysera en text ur olika perspektiv, vilket utvecklar deras läs-, skrivoch språkförmågor (Skardhamar, 1994). Ett läsarorienterat angreppssätt innebär att tyngdpunkten finns på läsarens tolkning av en text. I ett arbete med läsarorienterat angreppssätt får elever möjlighet att uttrycka sina tankar kring en text, vilket främst sker genom skriftliga arbeten. Elever arbetar antingen med frågor om 3

9 texten eller så skriver de en egen text med utgångspunkt i ursprungstexten (Skardhamar, 1994). Som nämnts ovan framför Skardhamar (1994) med dessa angreppssätt ett varierande arbetssätt gällande skönlitteratur, hon menar att litteraturundervisningen ska innefatta mer än att bara läsa en skönlitterär bok. Det ska finnas ett arbete med boken, den ska analyseras och utforskas utifrån olika perspektiv beroende på vilket syfte undervisningen ska utgå ifrån. Om syftet är att läsarens tolkningar ska ligga i fokus bör lärare använda sig av det läsarorienterade angreppssättet, medan det författarorienterade angreppsättet bör användas om syftet är att inrikta sig på författarens perspektiv (Skardhamar, 1994). Det är nödvändigt att elever får möjlighet att reflektera kring olika händelser i en bok utifrån olika perspektiv, där ibland författarens perspektiv eller ett samhälles perspektiv för att kunna utveckla en helhetsförståelse för en bok (Kåreland, 2009b). Litteratursamtal är en annan varierande arbetsform som har tagit allt större plats inom litteraturundervisningen (Tengberg, 2009), samtalen ger elever möjlighet att skapa en helhetsförståelse för en bok genom att samtala om den, utforska den på djupet samt kunna se den ur olika perspektiv (Hadjioannou & Loizou, 2011; Tengberg, 2009). 3.2 Litteratursamtal Ett litteratursamtal innebär ett samtal om böcker som elever har lyssnat på eller läst. Det som diskuteras under samtalet är en boks handling, karaktärer, miljön och det som finns mellan raderna samt olika uppfattningar personer kan ha haft under läsningen (Kuick, 2005). Elever får genom samtal bearbeta texten på djupet (Tengberg, 2008). Det handlar om att starta en diskussion med elever om en text, att uppmuntra dem att vara delaktiga, dra egna slutsatser, utforska, fundera kring olika händelseförlopp i texten samt vad författaren avser med olika detaljer som kan förkomma i en text (Hadjioannou & Loizou, 2011). För att kunna skapa en förståelse för en text är det viktigt att elever får utforska en text på djupet. Det är viktigt att alla elever får möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor under ett litteratursamtal (Ingemansson, 2016). Ett begrepp som vanligen förväxlas med litteratursamtal är bokprat. Bokprat innebär att olika böcker som eleverna inte har läst, presenteras genom att kort berätta om bokens handling för att väcka intresse för boken och uppmuntra dem att läsa (Nyström, 2005). Litteraturläsningen idag har inte samma status som den en gång haft och idag är det ingen självklarhet att elever läser skönlitteratur (Persson, 2007). Även Kåreland (2009a) framhåller att läsningen idag ser annorlunda ut jämfört med hur den tidigare har sett ut. Idag finns det läsmöjligheter via internet och ljudböcker som kan ersätta den lästa skönlitteratur. Detta leder till att elevers motivation för läsning minskar eftersom de kan få ut information utan att läsa en bok. Elever idag behöver alltså en motivering till varför de ska läsa skönlitteratur. Genom att arbeta med litteratursamtal i undervisningen kan lärare ge elever en anledning att läsa skönlitteratur. De ges möjlighet att samtala om det som de har läst och att uttrycka sina tankar och åsikter om en text. Tengberg (2009) framhåller att samtal om en text är nödvändig för att kunna tillgodogöra sig den potentialen texten har. Lindö (2005) menar att om elevers tolkning eller förståelse av en text aldrig efterfrågas är det inte konstigt att de inte har lust att 4

10 läsa. Elever måste få uppleva fascinationen med att utbyta tankar och erfarenheter med varandra för att skapa en förståelse för en text och genom det höja motivationen till läsning. Lärare kan med andra ord via litteratursamtal ge elever inspiration till att läsa skönlitteratur. I kunskapskraven för årskurs 3 i läroplanen påpekas det hur viktigt det är att elever har förståelse för vad de läser, att de i sin svenskundervisning uppnår en god läsförståelse (Skolverket, 2017). En god läsförståelse innebär att kunna läsa och skriva men det innefattar även att kunna analysera en text, att se det som finns mellan och bortom raderna. Ingemansson (2016) framhåller begreppen literacy och high literacy som viktiga begrepp för att uppnå en god läsförståelse. Literacy och high literacy innebär att elever har en god läs- och skrivkunnighet, att de ställer frågor, att de utvecklar logiska sammanhang, att de söker de grundliga svaren som finns dolda mellan raderna och att de kan se ett ämne ur olika perspektiv. För att elever ska få möjlighet att utveckla de här egenskaperna och bli goda läsare som har en förståelse för vad de läser, krävs att de övar och läser skönlitteratur, men det krävs även att det får möjlighet att analysera och diskutera en text. För att uppnå literacy och high literacy måste elever lära sig att analysera en text och bli medvetna om alla olika tankar och känslor som kan uppkomma under läsning, detta går att uppnå genom att arbeta med litteratursamtal i undervisningen. Aidan Chambers är ett namn som är välkänt inom litteratursamtalsundervisning. Chambers har arbetat fram ett förhållningssätt och förslag till hur ett litteratursamtal kan se ut i undervisningen, som innefattar grundfrågor och specialfrågor. Specialfrågorna inom samtalen syftar till texten och dess handling och väljs ut av lärare med utgångspunkt i texten (Ingemansson, 2016). Grundfrågorna är övergripande och de går att använda till de flesta texter. De syftar till att ge elever möjlighet att delta i samtalet och få uttrycka sina tankar och åsikter om en text. Det är nödvändigt att elever är delaktiga i samtalen, att de får möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter i en text. För att de ska få möjlighet att utveckla de förmågor som tidigare angetts. Det är viktigt att var och en verkligen uttrycker sina synpunkter även om den egna synpunkten redan är helt eller delvis uttalad av någon annan (Ingemansson, 2016, s. 45). Det visar eleverna att alla deras tankar räknas även om det är någon som har likande eller samma tanke. Genom att uttrycka sina synpunkter får alla elever möjlighet att sätta sig in i texten, vilket leder till att de ger texten eller boken en chans (Ingemansson, 2016). Det är genom grundfrågorna och specialfrågorna som lärare ska uppmuntra elever att utbyta entusiasm, frågetecken och kopplingar om texten, tre ingredienser Chambers (2011) framhåller som viktiga inom ett samtal för att kunna utveckla elevernas förmågor. Syftet med ett litteratursamtal är att elever ska få möjlighet att analysera en text och utifrån det skapa en förståelse för texten och utveckla förmågorna inom literacy och high litercy (Ingemansson, 2016). 3.3 Arbetet med litteratursamtal Arbetet med litteratursamtal i undervisningen kan se olika ut och undervisningen bör anpassas efter eleverna. Chambers framhåller att det inte finns någon given mall för hur ett litteratursamtal bör se ut, utan lärare bör själva försöka hitta ett förhållningsätt som passar bäst för dem själva och deras klass (Ingemansson, 2016). Syftet med samtalet är att diskutera boken och tankar om boken, för att kunna skapa en sådan diskussion krävs det att eleverna är 5

11 delaktiga. För att eleverna ska uppmuntras i att vara delaktiga i diskussionerna är det viktigt att anpassa och utforma samtalen efter deras förmågor (Kuick, 2005). För att lärare ska kunna tillgodose elevers förmågor är det viktigt att de har en tanke bakom och ett syfte med läsningen och samtalen (Ingemansson, 2016) samt att litteratursamtalen är organiserade. Enligt Kuick (2005) innebär ett organiserat litteratursamtal att lärare är väl insatta i boken som ska diskuteras och att de vet när och vad de ska ställa för frågor. Förutom att lärare är förberedda inför undervisningen med litteratursamtal finns det tre andra aspekter som forskning tar upp för att kunna skapa effektiva samtal Tre aspekter för att uppnå effektfulla litteratursamtal Att stanna upp under läsningen, förklara ett fenomen eller ord och att ställa frågor ökar effektivitet i ett litteratursamtal. Det är viktigt att lärare ställer frågor innan, under och efter varje lästillfälle, för det gör att elever enklare lägger märke till detaljer som kan finnas i mitten av en text som de annars hade kunnat gå miste om. Genom att uppmärksamma elever för detaljerna i texten blir samtalen mer naturliga och de flyter på bättre, eftersom olika detaljer kan ha en stor betydelse för olika händelser i en text (Hadjioannou & Loizou, 2011). Detaljanalysen är viktig för att elever ska lära sig att se samband mellan olika händelser i en text och genom att de lär sig se dessa samband kan de skapa en god helhetsförståelse för texten (Tengberg, 2008). Beck & McKeown (2001) framhåller också att elever kan missa viktiga händelser i mitten av ett kapitel och menar att det är viktigt att lärare stannar upp under läsningen och ställer frågor som får eleverna att uppmärksamma detaljer i texten. Följden av detta blir att elever själva lär sig att stanna upp under läsningen och ställa frågor om det är något de inte förstår (Hadjioannou & Loizou, 2011), vilket resulterar i att samtalen blir längre och gynnar elevers utveckling eftersom att de blir mer uppmärksamma för detaljer i en bok under läsningen (Beck & McKeown, 2001). Det är viktigt att lärare tänker på vilka frågor de ställer, för det är frågorna som kan skapa goda och produktiva diskussioner. Frågorna ska vara autentiska och öppna, det innebär att frågorna inte har något rätt eller fel svar (Ingemansson, 2016). Det här frågorna öppnar upp för diskussioner eftersom att de tar bort elevers stress när det handlar om att svara fel. Lärare visar med autentiska och öppna frågor att de är intresserade av elevers tankar och att de inte kan svar fel, eftersom det inte finns några felaktiga tankar om en text. Frågorna ska ge stöd åt elever att dra egna slutsatser och ge dem möjlighet att se samband i texten (Tengberg, 2008). Varga (2013) framhåller att ställa frågor till elever och ge dem stöd att formulera sina tolkningar är en av de viktigaste inslagen inom undervisningen för att utveckla elevers läsförståelse. Chambers (2011) menar att lärare ska ställa frågor med en jag-undrar karaktär för att elever ska bli medvetna om att det är deras tankar som räknas och lärare verkligen är nyfikna på vad de tänker. Frågorna ska lämna utrymme för elevers egna tankar och synpunkter, vilket resulterar i goda diskussioner där elever vågar uttrycka sina tankar och åsikter om en text (Varga, 2013). Det skapar även en spontanitet i diskussionen eftersom lärare inte vet vad eleverna kommer att svara (Hadjioannou & Loizou, 2011). Genom att lärare då följer upp deras svar och utvecklar diskussionen utifrån svaren, känner eleverna att deras tankar och synpunkter är viktiga och det uppmuntrar dem att utforska texten på djupet och dra egna slutsatser (Hadjioannou & Loizou, 2011; Beck & McKeown, 2001). 6

12 För att diskussionerna ska främja elevers utveckling måste ett litteratursamtal handla om något mer än en texts handling, samtalet måste handla om karaktärerna, miljön och det som finns dolt mellan raderna i en text. För att skapa sådana diskussioner ska det finnas reflektion kring handlingen och diskussion om det som finns mellan raderna (Tengberg, 2009). Elever ska alltså ges möjlighet att fundera över vad handlingen framför, för att kunna uppmärksamma det som finns mellan raderna och kunna byta åsikter och diskutera de som inte står givet på raderna. Det är genom dessa diskussioner som elever kan skapa en helhetsförståelse för en text (Tengberg, 2009). Det är genom förståelsen som elever kan skapa nya perspektiv för texten och det leder till att de kan dra paralleller mellan sina erfarenheter och en texts handling. För att elever ska kunna utveckla den förmågan krävs det även att lärare ger stöd åt elever att motivera sina tolkningar (Varga, 2013). Det är genom den motiveringen som de själva och klasskamraterna kan få en förståelse för varför de har den här tolkningen och att tolkningarna ofta beror på vad de själv har upplevt. 3.4 Lärares roll Lärares roll i ett litteratursamtal är att vara samtalsledare, att ge elever stöd i att reflektera över handling, karaktärer, miljö, dra egna slutsatser och tillgodogöra sig det som finns dolt mellan raderna. För att kunna göra detta bör lärare vara väl insatta i texten och de bör ha ett syfte med samtalen (Ingemansson, 2016). Frågorna som lärare ställer ska uppmuntra elever att vara delaktiga i samtalen och som tidigare nämnts ska lärare vara nyfikna på deras svar och följa upp svaren för att leda samtalen framåt (Chambers, 2011). När lärare följer upp svaren bekräftar de elevers tankar och synpunkter vilket ökar deras självförtroende, vilket leder till att elever blir mer delaktiga i samtalen eftersom att deras tankar är betydelsefulla (Varga, 2013). Det finns svårigheter för lärare i arbetet med att uppnå ett effektfullt litteratursamtal. En svårighet är att lärare sätter sin prägel på samtalen genom att de uppmärksammar elever för de aspekter som de anser är viktiga att diskutera (Tengberg, 2008). Detta leder till att elever lär sig vad läraren anser är viktigt i en text och svarar det som de tror att läraren vill höra (Tengberg, 2009). Eleverna svarar därmed inte efter sina egna tankar och åsikter, vilket gör att samtalet inte blir effektfullt. En annan svårighet är att frågorna som ställs i samtalet inte ger elever motivation att delta (Tengberg, 2008). Om elever inte är delaktiga i samtalen kan inte deras utveckling främjas. Frågorna får inte vara för komplicerade så eleverna inte svarar, men inte heller för enkla så att eleverna inte utvecklas. Lärares frågor blir normen för elevers utveckling i ett litteratursamtal (Tengberg, 2008). 3.5 Val av bok Hadjioannou & Loizou (2011) framhåller att valet av bok har stor betydelse för hur litteratursamtal utformas. Deras studie visar att ett samtal som baserades på en lågkvalitativ bok, det vill säga böcker som inte är granskade eller informationstunga, inte gav effektfulla samtal som involverade litterärt tänkande. Eleverna svarade kort på frågorna och emellanåt svarade de inte alls. De litteratursamtal som baserades på böcker som var väl granskade, eller böcker som engagerade både lärare och elever, gav ett samtal som utvecklade elevernas 7

13 tänkande gällande litteratur. Eleverna var mer delaktiga och gav långa förklaringar på sina svar. Böckerna ska vara noggrant utvalda för att passa elevers intresse och förutsättningar. De ska engagera elever och väcka intresse för att lyssna (Hadjioannou & Loizou, 2011). Tengberg (2009) tillägger att varje bok har sin egen historia och det krävs att läsaren har förkunskaper för att kunna skapa förståelse för boken och kunna knyta handlingen till egna erfarenheter. När elever kan relatera till böcker och har ett intresse att lyssna resulterar det i att de är delaktiga och uttrycker sina tankar och åsikter om texten. Böckerna som väljs har alltså en stor betydelse för elevers deltagande i samtalen, därför är det nödvändigt att böckerna som används är noggrant utvalda (Ingemansson, 2016). Förutom elevers intresse och förutsättningar finns det andra aspekter som bör tillgodoses vid val av bok. Som nämnt ska böckerna inte vara informationstunga, men de bör vara innehållsrika för att det ska finnas detaljer att samtala om. Det är även nödvändigt att böckerna ger eleverna utmaning för deras tänkande (Hadjioannou & Loizou, 2011), att de får möjlighet att reflektera och diskutera om olika händelseförlopp innan de kommer fram till en lösning. Böckerna ska vara innehållsrika och utmana elevers tänkande för att uppnå effektfulla samtal (Beck & McKeown, 2001; Ingemansson, 2016). Även Tengberg (2008) framhåller att bokens innehåll har en stor betydelse för hur samtalen artar sig, alla texter har ett under liggande syfte och för att kunna samtala om boken krävs det att mötet mellan läsaren och boken blir lyckat. Ett lyckat möte handlar om att hitta en bok som utmanar och stämmer överens med läsarens erfarenheter (Tengberg, 2009). Elever som lyssnar på en bok behöver inte lägga ner så mycket energi på att avkoda texten, vilket gör att de enklare kan tillgodogöra sig bokens handling. Vid högläsning kan elever hantera svårare texter och de leder även till goda diskussioner, eftersom svårare texter oftast är mer innehållsrika än vad de lätt lästa böckerna är, som elever själva läser i början av sin läsutveckling (Beck & McKeown, 2001). Böcker som lärare använder till högläsning kan vara innehållsmässigt och språkligt på en högre nivå än vad eleverna klarar av att läsa själva. 3.6 Förmågor som utvecklas genom litteratursamtal Ett litteratursamtal utvecklar elevers läs-, skriv- och språkförmågor. Läs- och skrivförmågan utvecklas genom att elever kommer i kontakt med det skriva språket, antingen genom egen läsning eller genom att lyssna på en text. I ett samtal får eleverna även möjlighet att reflektera, diskutera och utforskar en text på djupet, följden blir att de lär sig att tillgodogöra sig det som finns mellan raderna (Tengberg, 2008; Beck & McKeown, 2001). Därigenom skapar elever en förståelse för texten och de utvecklar förmågan att dra paralleller mellan egna erfarenheter och en texts handling (Tengberg, 2009). I läroplanen framkommer det att elever ska kunna relatera en text till egna erfarenheter (Skolverket, 2017) och det kan uppnås med samtal om litteraturen. För att göra elever medvetna om olika strategier för läsning på ett naturligt sätt kan lärare själva använda sig av olika läsförståelsestrategier i undervisningen. Det vill säga att lärare ifrågasätter elevers givna tolkningar i en text, uppmuntrar dem att se mellan raderna och utvecklar sin tolkning och sitt perspektiv på texten. Genom lärarens stöd kan eleverna 8

14 utveckla förmågor att själva använda strategierna under diskussionerna men även i sin egen läsning. Följden blir att de utvecklar sin läsförståelse och de lär sig att tillämpa strategierna (Varga, 2013). Elever utvecklar även sin förmåga att argumentera för sina tankar och åsikter. I samtalen får de träna på att uttrycka sina tankar, åsikter samt ge en förklaring till dem för att deras klasskamrater ska få en förståelse för hur de tänker (Hadjioannou & Loizou, 2011; Beck & McKeown, 2001). Genom det utvecklar elever sitt ordförråd eftersom de måste använda sitt talspråk på ett nyanserat sätt för att uttrycka sig så att andra förstår vad de menar. I samtalen lär de sig även att bli goda lyssnare, eftersom de får träning i att lyssna på andras åsikter och tankar, eftersom deras klasskamrater kan ha en annan uppfattning kring en text. De får möjlighet att höra andras tankar om en text och det leder till att de får se texten ur olika perspektiv, vilket i sin tur även bidrar till elevers egna förståelse (Ingemansson, 2016). 4. Teori Ett litteratursamtal innebär att elever utvecklar olika förmågor genom språket och dialogen. Elever möter språket i olika varianter under arbetet, genom läsning, skrivning och talet. Med språket och stödet från lärare kan elevers läs-, skriv- och språkutveckling främjas (Varga, 2013; Hadjioannou & Loizou, 2011; Tengberg, 2009; Beck & McKeown, 2001). Därför blev mitt teorival det sociokulturella perspektivet med fokus på språk och dialog. Det som är centralt inom det sociokulturella perspektivet är hur människan använder språket och dialogen för att uppnå ny kunskap, samt vilken betydelse det sociala samspelet har för människans utveckling (Säljö, 2014; Dysthe, 2003). 4.1 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet innebär att människor använder sig av redskap för att skapa en förståelse av omvärlden. Det är genom mediering av dessa redskap som människan uppnår ny kunskap. Medieringsredskapen är de språkliga redskapen och de kulturella redskapen. De språkliga redskapen använder vi genom kommunikation och i vårt tänkande, för att bearbeta ny kunskap och skapa förståelse för omvärlden. De kulturella redskapen (exempelvis böcker) är det vi använder för att analysera omvärlden (Säljö, 2014). Det centrala inom det sociokulturella perspektivet är språket och hur människan använder språket för att uppnå lärande och ny kunskap. För att kunna förmedla kunskap använder vi språket och det är genom att läsa, skriva, lyssna och tala som lärande sker. Det som intresserade Lev Vygotskij ( ) mest var hur människan använder språket för att mediera världen och förhållandet mellan människans språk och tänkande (Dysthe, 2003). Vygotskij menar att språk och tänkande är nära besläktade med varandra. Människan använder språket för sitt eget tänkande, sin förståelse och för att förmedla förståelsen till omvärlden via kommunikation. Det är via kommunikation med andra som vi formar våra tankar och utvecklar vårt sätt att se och förstå omvärlden. Språket finns mellan människor i form av kommunikation, och inom oss i form av vårt tänkande. Det är människans språkliga redskap (Säljö, 2014). Kunskap förmedlas genom språket, men kunskap går inte att direkt överföra från en individ till en annan. Kunskapen skapas hos individen i samspel med andra. 9

15 Det är genom socialt samspel med andra och det gemensamma tänkandet som människan kan göra kunskapen till sin egen (Dysthe, 2003). Lärandet och kunskapen inom det sociokulturella perspektivet innebär att människor lär sig i samspel med andra. Språket och kommunikationen är det centrala för lärandet. Den kommunikativa processen är utgångspunkten för att människan ska lära sig. Omgivningen har en stor betydelse för elevers lärande. En god lärmiljö uppnås när det är balans mellan det individuella och det sociala lärandet (Dysthe, 2003). Enligt det sociokulturella perspektivet skapar människan kunskap genom det sociala samspelet som sker inom en grupp (Dysthe, 1996). 4.2 Den proximala utvecklingszonen Ett centralt begrepp inom sociokulturellt perspektiv är den proximala utvecklingszonen. När en elev befinner sig i den proximala utvecklingszonen är eleven nära att lära sig en ny kunskap, vilket betyder att eleven är känslig för förklaringar, och behöver endast stöttning och vägledning för att uppnå den nya kunskapen (Säljö, 2014). Elever behöver vägledning när de befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Om eleven inte får den vägledning den behöver när de är i utvecklingszonen, skulle utvecklingen och lärandet kunna stanna av eller försenas (Dysthe, 1996). Vygotskij poängterar att lärare inte ska lägga för stor vikt på att ta reda på vad elever redan kan för att ge dem vägledning och stöttning, utan i stället bör fokusera på det framtida lärandet, det vill säga kunskapen som elever är nära att lära sig. Det är samspelet mellan elev och lärare, eller en mer kunnig kamrat, som främjar lärandet och det är det som är de viktigaste aspekterna i den proximala utvecklingszonen (Dysthe, 2003). 4.3 Dialogen Dialogism är ett begrepp som Michail Bakhtin ( ) använde i sin studie om dialoger. Grunden för begreppet handlar om att människor definierar sig i sin relation till andra. I vardagen kan en dialog innebära en konversation mellan två personer, men Bakhtin menar att dialog kan vara något mer än en konversation mellan två personer. Dialoger kan ske i grupper och dialoger kan ske via skriftlig kommunikation (Dysthe, 1996). Villkoren som ska uppfyllas för att en dialog ska kunna ske är att olika tankar och aspekter ska utbytas mellan individer och genom dessa utbyten blir relationen inom konversationen en central del i dialogen. Ofta finns det skillnader mellan tankar och aspekter som byts ut i en konversation och det är dessa skillnader som gör dialogen intressant. Olikheter är ett råmaterial för att skapa en ny kunskap, människan tvingas att tänka om och via det kan något nytt skapas. Bakhtin menar att det är via kommunikation med andra som vi kan få insikt om oss själva (Dysthe, 1996). Det är genom utbyte av olikheterna som personer utvecklas. I en dialog är det nödvändigt att personerna som ingår i dialogen har en vilja att lyssna, visar öppenhet för andras argument, samt en vilja att ändra ståndpunkt (Dysthe, 2003). Det är dessa aspekter som får människan att utveckla sina tankar och sina perspektiv på omvärlden. Dysthe (1996) lyfter fram en lista som visar hur dialogiska relationer kan se ut i ett klassrum, att dialog är något mer än bara ett samtal mellan två personer och vad dialoger kan vara inom undervisning. 10

16 1. lärarens samspel med hela klassen eller gruppen (muntligt), 2. lärarens samspel med enskilda elever (kan vara av både muntlig och skriftlig art), 3. muntligt samspel mellan elever, 4. samspel mellan en elevs text och en grupp elever (skriftlig eller muntligt), 5. samspel mellan en rad texter i klassen (t ex läroboken, andra källor och elevtexter), 6. samspel med texter som kommer utifrån (Dysthe, 1996, s. 62). Punkterna illustrerar den typ av vidgat dialogbegrepp som Bakhtin talar om. Det här vidgandet av begreppet dialog ger en ny förståelse för vad en dialog innebär. Dialogen är en förutsättning för utveckling och vikten ligger inte på om personer är ense eller oense. Dialogen är en del av ämnesinlärning, det är genom dialog som elever skapar förståelse för kunskap och får möjlighet att reflektera över den (Dysthe, 2003). När man ingår i en dialog med texter eller andra, betyder det att man måste ompröva sina kunskaper och fundera på om den egna versionen stämmer. Det är genom en sådan process som eleven utvecklar sitt tänkande och uppnår ny kunskap (Dysthe, 2003). Dysthe (1996) lyfter fram tre begrepp autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning när man vill förstå vad som skapa goda dialoger inom undervisning. Begreppen vilar på ett eller annat sätt på varandra och arbetet med dessa begrepp skapar goda möjligheter att utveckla elever med dialogen i fokus. Autentiska frågor innebär frågor utan något givet svar, liknande öppna frågor. Det som är kännetecknade för autentiska frågor är att läraren inte har svaret, vilket gör frågesituationen autentisk. Lärare ställer frågor för att de vill veta något, och intresset ligger i elevers tankar, tolkningar och reflektioner. För att autentiska frågesituationer ska kunna uppstå måste lärare se elevers kunskap som viktiga (Dysthe, 1996). Med hjälp av det autentiska frågorna kan lärare följa upp elevers svar, vilket leder till uppföljning. Uppföljning innebär att lärare bedömer och bekräftar elevers svar genom att följa upp dem med följdfrågor. En sådan typ av uppföljning gör elever medvetna om att svaret var tillräckligt, samtidigt som samtalet naturligt flyter på (Dysthe, 1996). Det gynnar elever att bli medvetna om uppföljning och det leder i sin tur till positiv bedömning. Positiv bedömning går ut på att lärare bygger vidare på elevers svar i den fortsatta undervisningen och med det bekräftar lärare att elevers bidrag är värdefulla. Det här är en av det viktigaste delarna i den dialogiska undervisningen för om lärare inte tar elevers bidrag på allvar kan inte en verklig dialog uppstå i undervisningen (Dysthe, 1996). Dessa begrepp är betydelsefulla inom dialogisk undervisning eftersom att lärare sätter elever i fokus och det leder till att elever utvecklar förmågan att samtala inför grupp och deras självförtroende ökar. 11

17 5. Metod För att presentera lärares förståelse av begreppet litteratursamtal, samt deras arbete med litteratursamtal, valdes semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer är en kvalitativ intervju, vilket används för att skapa en förståelse för hur en person beskriver ett fenomen (Larsen, 2009). Semistrukturerade intervjuer utgår ifrån en intervjuguide som består av ett antal frågor eller teman. Intervjuguiden ska vägleda intervjun, vara flexibel, samt lämna utrymme för den intervjuades egna synpunkter och tankar. För att forskaren ska kunna skapa en god förståelse för den intervjuades tankar och uppfattning av ett fenomen (Bryman, 2011). Det är viktigt att intervjuerna är flexibla för att forskaren ska kunna följa svaren från den intervjuade och skapa goda möjligheter till att ställa följdfrågor, vilket leder till att forskaren skapar en bättre helhetsförståelse för fenomenet (Larsen, 2009). För denna studie valdes metodansatsen fenomenografi. Fenomenografi avser att undersöka hur individer uppfattar olika fenomen och för att samla in data inom denna metodansats används semistrukturerade intervjuer (Fejes & Thornberg, 2015). Semistrukturerade intervjuer är som nämnt ovan flexibla och dialogen mellan forskaren och den intervjuade utvecklas allt eftersom svaren ges. Förutom att intervjuerna måste vara flexibla är det även nödvändigt att forskaren får innehållsrika svar från den intervjuade, för att forskaren ska kunna skapa en god förståelse för hur den intervjuade uppfattar ett fenomen (Fejes & Thornberg, 2015). Intervjuanalysen har utgått ifrån en fenomenografisk analysmodell som Fejes & Thornberg (2015) beskriver, den fenomenografiska analysmodellen består av sju steg. Steg 1 är att läsa igenom de transkriberade intervjuerna för att bekanta sig med materialet, för att skapa en god inblick i den insamlade data. Steg 2 handlar om att utskilja det mest signifikanta och klippa ut dessa stycken i intervjuerna. I detta steg avlägsnas det som inte är relevant för studien. Steg 3 är att hitta likheter och skillnader i materialet för att sedan jämföra dessa. För att få en översikt gällande vilka likheter det finns och vilka skillnader som finns mellan de intervjuades uppfattningar. Steg 4 är att gruppera likheter och skillnader och försöka se om det finns samband mellan dem. Steg 5 handlar om att hitta kärnan till likheterna. Steg 6 är att namnge kategorierna genom det framstår även här det som är mest signifikant i materialet. Steg 7 handlar om att granska styckena igen för att se om de kan platsa i fler än en kategori. Stegen ska ske under ett samspel under hela analysen för att resultatet ska ha validitet och reliabilitet (Fejes & Thornberg, 2015). 12

18 5.1 För- och nackdelar med kvalitativa intervjuer En nackdel med kvalitativa intervjuer är kontrolleffekten. Kontrolleffekten handlar om att det finns olika faktorer som kan påverka intervjuresultaten (Larsen, 2009). Faktorer som kan påverka är intervjupersonen själv, att den intervjuade inte är sanningsenlig utan svarar det den tror att forskaren vill höra. Miljön kan påverka, det är nödvändigt att den intervjuade får vara i en miljö som den känner sig trygg i (Larsen, 2009). En annan nackdel är att behandlingen av data är mer komplicerad och tidkrävande. Behandlingen av data tar längre tid eftersom forskaren ska sätta sig in i hur en individ uppfattar ett fenomen, för att skapa en sådan förståelse krävs det tid och forskaren behöver ha en god inblick i den insamlade data. Fördelar med kvalitativa intervjuer är att forskaren träffar den intervjuade ansikte mot ansikte, något som leder till att bortfallen minskar. Genom att träffa den intervjuade kan även forskaren läsa av kroppsspråket och ansiktsuttryck, vilket leder till en bättre helhetsförståelse. Något som ökar helhetsförståelsen ytterligare är att forskaren kan gå på djupet och ställa följdfrågor i kvalitativa intervjuer (Larsen, 2009). 5.2 Urval Vid urvalet av informanter har jag utgått från snöbollsmodellen samt urval enligt självselektion. Enligt snöbollsmodellen tar forskaren kontakt med personer som besitter den kunskap som forskaren är intresserad av att undersöka. Urval enligt självselektion innebär att de blivande informanterna bestämmer om de vill delta i undersökningen eller inte (Larsen, 2009). Jag tog kontakt via mejl med ett flertal lärare i årskurs 1 3. Mejlet innehöll en förfrågan om deltagande i intervjun, ett informationsbrev gällande intervjuns syfte samt kort information gällande min studie. Detta gav lärarna ett val om de ville delta i studien eller inte. Det var fem lärare som svarade på mejlet som skickats och ville delta i studien, en lärare av de fem hade inte möjlighet till att träffas men deltog via mejl. 5.3 Reliabilitet och validitet För att en undersökning ska anses som godtagbar är det viktigt att forskaren kontrollerar reliabiliteten och validiteten i undersökningen. Reliabilitet avser hur tillförlitlig och exakt en undersökning är. Reliabilitet testas genom att en undersökning utförs på samma sätt flera gånger och om resultatet blir detsamma har undersökningen en hög reliabilitet (Kvale & Brinkmann, 2009; Larsen, 2009). Det är komplicerat att återskapa en kvalitativ intervju som ger samma resultat, eftersom det finns många faktorer som kan påverka kvalitativa intervjuers resultat. För att säkerhetsställa reliabiliteten i en kvalitativ studie ska den insamlade data behandlas med noggrannhet (Larsen, 2009). För att säkerhetsställa en god reliabilitet i studien analyserades den insamlade datan via den fenomenografiksa analysmetoden som angetts ovan. Validitet innebär att undersökningen har relevans eller giltighet, att den insamlade datan är relevant för undersökningens frågeställning (Kvale & Brinkmann, 2009; Larsen, 2009). Inom kvalitativa intervjuer är det enklare att säkerhetsställa validitet än i kvantitativa enkätundersökningar. Om informanten exempelvis skulle prata om något som inte är relevant för undersökningen, kan forskaren inom kvalitativa intervjuer leda tillbaka informanten till 13

19 det som är relevant för undersökningen, något som inte är möjligt i en kvantitativ enkätundersökning. Följdfrågorna i en kvalitativ intervju hjälper även att säkerhetsställa validitet, eftersom forskaren då kan ställa följdfrågor för att koppla in detaljer som är relevant för studien (Larsen, 2009). Det är flexibiliteten inom kvalitativa intervjuer som gör att frågorna går att förändra under intervjuns gång vilket leder till en god validitet. 5.4 Forskningsetiska överväganden Forskningsetiska principer finns för att informanterna som deltar i en studie ska vara medvetna om att de har rättigheter och att deras deltagande är frivilligt. Informanterna ska vara medvetna om att de när som helst under en intervju ska kunna välja att avstå utan några konsekvenser. Vetenskapsrådet (2002) framhåller De forskningsetiska principerna i det följande har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare så att vid konflikt en god avvägning kan ske mellan forskningskravet och individskyddskravet (s. 6). Individskyddskravet består av fyra huvudpunkter, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialiteteskravet och nyttjandekravet. Dessa krav gjordes tillgängliga för informanterna som deltog i denna studie genom att ett informationsbrev (se bilaga 3) skickades ut via mejl till informanterna. Informationsbrevet bestod av information gällande studien och syftet med studien för att förtydliga vad informationen från intervjuerna skulle användas till. Urvalet skedde dels genom självselektion vilket gav informanterna frivilligt deltagande, men i informationsbrevet fanns även en förfrågan om deltagande för att tydliggöra att det inte fanns något tvång att delta i studien. I informationsbrevet blev informanterna lovade konfidentialitet och det resulterar i att informanterna bär fiktiva namn i resultatdelen (Vetenskapsrådet, 2002). För att tydliggöra alla rättigheter för informanterna återupprepades informationsbrevet innan varje intervju. 5.5 Genomförande av intervjuer Intervjuerna utfördes på fem lärare från olika skolor och tog ca minuter med varje lärare. Intervjuerna spelades in för att jag skulle kunna ha fokus på det lärarna berättade och för att kunna läsa av lärarnas kroppsspråk under intervjun. Intervjuerna inleddes med en kort presentation av mig själv, syftet med studien samt en återupprepning av informationsbrevet som blivit skickat till lärarna. Denna information gavs för att lärarna skulle känna sig trygga inför intervjun och för ge lärarna en förståelse av vad jag ville veta. Sedan startade jag intervjun med bakgrundsfrågor om lärarnas erfarenheter, hur länge de har arbetat som lärare, om de alltid har arbetat som klasslärare, samt vilken behörighet de har. Bakgrundsfrågorna gav en bra början till intervjun. Larsen (2009) menar att det är viktigt att börja en intervju med bakgrundsfrågor för att skapa en mjuköppning i intervjun, för att den som intervjuas ska känna sig trygg under intervjun och inte få en känsla av att bli värderad. Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer och jag använde en intervjuguide (se bilaga 1), med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställning. Intervjuguiden bestod av öppna frågor för att inte leda lärarna till något svar. Frågorna i en intervjuguide för semistrukturerade intervjuer ska vara öppna för att lämna utrymme för de intervjuades egna tankar och 14

20 synpunkter, för att forskaren ska få en god helhetsförståelse för hur den intervjuade tänker kring ett fenomen (Bryman, 2011; Larsen, 2009). Under intervjun ställdes även följdfrågor för att få en god helhetsförståelse för hur lärarna förstår begreppet litteratursamtal. Svaren på frågorna gav mig en god helhetsförståelse för lärarnas förståelse av begreppet litteratursamtal samt hur de arbetar med litteratursamtal. En lärare hade inte möjlighet att träffa mig personligen, men ville ändå delta i studien. Läraren svarade på frågorna via mejl. Frågorna som mejlades till läraren innehöll några förändringar (se bilaga 2) jämfört med intervjuguiden som användes till de övriga intervjuerna. Förändringarna utfördes för att få innehållsrika svar som leder till en helhetsförståelse. 5.6 Genomförande av intervjuanalys Intervjuerna transkriberades till skrift. Transkribering sker genom att talspråket översätts till skriftspråk, vilket kan vara komplicerat eftersom tal- och skriftspråket skiljer sig åt. Att ta bort små ord och pauser under transkriberingen underlättar detta arbete (Larsen, 2009). Jag analyserade intervjuerna enlig den fenomenografiska analysmodellen som Fejes och Thornberg (2015) beskriver. Jag började med att läsa igenom de transkriberade intervjuerna några gånger och skrev anteckningar till för att jag skulle känna mig säker på den insamlade data. I det andra steget tog jag ut det som var mest relevant till min studie och skrev sammanfattningar av de transkriberade intervjuerna för att få en god överblick i det som var relevant. I det tredje steget gick jag igenom intervjusammanfattningarna för att se vilka likheter och skillnader det fanns mellan lärarnas svar. Sedan i steg fyra tog jag ut likheterna och skillnaderna och grupperade in lärarnas likheter och skillnader efter frågorna i intervjuerna. I steg fem läste jag igenom de likheter som jag hade grupperat för att ta reda på vad som var de främsta likheterna i den insamlade data. I det sjätte steget namngav jag de olika grupperingarna utifrån mitt syfte och mina intervjufrågor. Namnen eller rubrikerna gav mig en tydlig inblick i vad som är relevant i den insamlade data, namnen/rubrikerna är, Lärarnas förståelse av begreppet litteratursamtal och lärarnas arbete med litteratursamtal, Lärarnas arbete med högläsningsböcker, Förmågor som utvecklas av att samtala om högläsningsböcker, Lärarnas roll i samtalet, Lärarnas val av bok och Lärarnas arbete med forskning. Eftersom att jag fick en tydlig inblick via dessa namn valde jag att inte utföra steg sju i denna analysmodell då jag anser att det inte var relevant. Det jag gjorde istället var att gå igenom alla stegen en extra gång för att säkerhetsställa att jag fått ut det mest relevant ur den insamlade datan. En noggrann analys gör materialet enklare att tolka, och det ger tydlig bild av vilka likheter och skillnader som finns i materialet. Genom att urskilja likheter och skillnader i intervjuerna underlättas tolkningen av materialet (Larsen, 2009). 15

21 6. Resultat I följande avsnitt presenteras resultatet av de genomförda intervjuerna. Intervjuerna har analyserats med utgångspunkt i den fenomenografiska analysmodellen. Under analysen grupperades svaren in i olika teman som bestämdes utifrån studiens syfte samt intervjufrågorna. De teman som framförs är de som angetts tidigare i metoden. Utifrån dem kommer studiens syfte att besvaras. Lärarna som deltagit i intervjuerna kommer att benämnas med fiktiva namn. 6.1 Begreppet litteratursamtal Som angetts i bakgrunden är litteratursamtal ett samtal om en bok som ska ge elever möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor om en boks handling (Kuick, 2005). Litteratursamtal ska ge eleverna möjlighet att se det som står skrivet mellan och bortom raderna, med syfte att utveckla deras tänkande. Med litteratursamtal ska elever få möjlighet att dra paralleller mellan en boks handling och egna erfarenheter (Hadjioannou & Loizou, 2011; Tengberg, 2009 & 2008; Beck & McKeown, 2001). 6.2 Lärarnas förståelse av begreppet litteratursamtal och arbete med litteratursamtal Lärarna som deltagit i studien förstår begreppet litteratursamtal med fokus på två huvudinslag. Det visar även att deras beskrivningar av arbetet med litteratursamtal i undervisningen skiljer sig åt. I det ena fallet förstår tre lärare litteratursamtal som ett samtal om skönlitterära böcker, samtalen liknar en bokrecension som sker i helklass eller i små grupper som syftar till att utveckla elevernas läslust. Eleverna får läsa var sin skönlitterär bok och när de har läst färdigt boken får de redovisa boken för klassen (Ebba, ; Maja, ; Freja, ). De tre lärarnas arbete med litteratursamtal ser ut på följande sätt, två lärare väljer ut ett antal skönlitterära böcker (Ebba och Freja). Eleverna får sedan välja en av de skönlitterära böcker som lärarna har valt ut. Maja anser däremot att eleverna ska få välja böcker själv, ibland väljer eleverna för svåra böcker för vissa blir det för svårt, men de lär sig till slut (Maja, ), hon anser att det är viktigt att eleverna får lära sig själv vilka böcker som passar dem. Eleverna tar sedan hem och läser boken under några veckor. När alla elever har läst färdigt sin bok har de samling i klassen, hur samlingen ser ut skiljer sig mellan lärarna men arbete under samlingarna liknar varandras. Eleverna får berätta om sin bok, detta sker antingen i helklass eller mindre grupper. Samtalen om böckerna handlar kort om handlingen, vem författaren är, vad eleven tyckte om boken och de får berätta om de rekommenderar boken till sina klasskompisar (Ebba, Maja och Freja). Ebba burkar lägga till en frågestund i slutet av varje presentation, för att främja elevernas intresse för böcker. Eleverna får ställa frågor om boken, hon berättar att eleverna är väldigt flitiga på att fråga varandra (Ebba, ) om böckerna som de läser. Freja framhåller att hon brukar låta eleverna arbeta med skrivuppgifter till boken, uppgifterna kan vara att eleverna ska skriva lite kort om bokens handling och sedan 16