LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Individ och samhälle Examensarbete i samhällskunskap 15 högskolepoäng, avancerad nivå Interkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden Intercultural education in one of Malmos educational districts Nima Gholam Ali Pour Ämneslärarexamen 270hp Samhällskunskap och lärande 2016-01-12 Examinator: Klas Gustavsson Handledare: Jan Anders Andersson
2
Abstract In the Swedish curriculum's core values cultural diversity is mentioned several times, as something that schools should pursue. Theories about how to create a school where there is more cultural diversity has shaped intercultural / multicultural education. This paper examines how intercultural education in one of the educational districts in the Swedish city of Malmö, where a large percentage of the students have a multicultural background, is carried out, and if it is based on scientific grounds. According to the Swedish School Act, all education in schools should be based on scientific grounds. Nine of the 57 first teachers in the educational district were interviewed. The first teachers that were interviewed work in four of the thirteen schools in the educational district. In the educational district there is a variation in how intercultural education is carried out. There are also first teachers who consider that intercultural education is not relevant in their teaching. There are also variations in the view if the Swedish language should have hegemony in schools or other languages should be used as school languages. At the same time, these variations are in the same schools, and sometimes in one and the same teacher. That the variations are so great may be because in none of the schools intercultural education was part of the school's development process. Moreover, there were almost no further education on intercultural education. It was up to the individual teachers to decide how intercultural education should be implemented or whether it even would be elements of intercultural education in the classroom. While there was an awareness of the intercultural among all first teachers interviewed, some first teachers found it difficult to connect their practical and personal reflections of intercultural education with scientific theories on intercultural education. Intercultural, Multicultural, Education, Sweden, Malmö, Cultural Diversity, School, Language 3
Sammanfattning I den svenska skolans värdegrund nämns kulturell mångfald som något som skolorna bör eftersträva. Teorier om hur man skapar en skola där det finns mer kulturell mångfald har format det som kallas interkulturell/mångkulturell undervisning. Denna uppsats undersöker hur interkulturell undervisning genomförs i ett av Malmös utbildningsområden, där en hög andel av eleverna har mångkulturell bakgrund. Uppsatsen undersöker också om denna interkulturella undervisning är baserad på vetenskaplig grund. Enligt skollagen måste all undervisning i skolan vara baserad på vetenskaplig grund. Nio av 57 förstelärare i utbildningsområdet blev intervjuade. De förstelärare som blev intervjuade arbetar i fyra av utbildningsområdets tretton skolor. I utbildningsområdet finns en variation i hur man genomför interkulturell undervisning. Det finns också förstelärare som menar att interkulturell undervisning inte är relevant i deras undervisning. Det finns variationer i synen om det svenska språket borde ha hegemoni i skolan eller om andra språk också borde betraktas som skolspråk. På samma gång finns dessa variationer i samma skola och ibland hos samma lärare. Att variationerna är så stora kan bero på att i ingen av skolorna var interkulturell undervisning en del av skolans utvecklingsarbete. Samtidigt fanns det ingen fortbildning om interkulturell undervisning. Det var upp till den enskilde läraren att bestämma hur interkulturell undervisning skulle implementeras i klassrummet eller om det ens skulle finnas i klassrummet. Medan det fanns en medvetenhet om det interkulturella bland alla förstelärare som intervjuades så hade vissa förstelärare svårt att knyta sina praktiska och personliga reflektioner om interkulturell undervisning till de vetenskapliga teorier som finns om interkulturell undervisning. Interkulturell, Mångkulturell, Utbildning, Undervisning, Sverige, Malmö, Kulturell mångfald, Skola, Språk 4
Innehållsförteckning Inledning 7 Disposition 8 Syfte och frågeställning 9 Avgränsningar 10 Forskningsläge 11 Kritik mot dagens skola 11 Mångkulturell undervisning 12 Interkulturell undervisning 16 Kritik mot monokulturell undervisning och rasism 16 Skolan ska erkänna andra kulturer och kunskaper 16 Interkulturell och mångkulturell 17 Metod 20 Utbildningsområde X 21 Resultat 23 Inte för alla elever 23 Att lyfta och inkludera kulturer 24 Ingen mångkulturell undervisning 26 Olika språk i klassrummet 26 Ett mer tolerant samhälle 27 Språkutveckling 27 Monokulturell skola? 28 Interkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete 29 Interkulturellt förhållningssätt 30 Interkulturell kompetens 31 5
Interkulturell pedagogik 31 Fortbildning 32 Analys 34 Variation i den interkulturella undervisningen 34 Komplex syn på språk 35 Inget uttalat mål 35 Monokulturell eller mångkulturell lärare 36 Slutsatser och diskussion 38 Kritik gentemot urvalet av intervjupersoner 38 Medvetenhet och omedvetenhet om det interkulturella 38 Risken med interkulturell undervisning utan teoretisk förankring 39 Kulturell mångfald utan interkulturell undervisning 40 Referenser 42 6
Inledning Kulturell mångfald nämns två gånger i den svenska skolans värdegrund och uppdrag. Det står både att förändringar i det svenska samhället ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald 1 och att det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. 2 Kulturell mångfald är en synonym eller åtminstone ligger nära begreppet mångkultur. Enligt grundskolans, grundsärskolans, specialskolans och sameskolans läroplaner så ska kulturell mångfald eller mångkultur finnas närvarande och förstås av eleverna i den svenska skolan. Det har funnits olika teorier om detta har ägt rum, och olika teorier om hur detta ska äga rum i praktiken. Dessa teorier har format det som kallas interkulturell/mångkulturell undervisning, som just handlar om att man får med eller lyfter upp den kulturella mångfalden i undervisningen. I den här uppsatsen tittar jag på hur några förstelärare i grundskolan, grundsärskolan och förskoleklassen, i ett av Malmös utbildningsområden genomför interkulturell/mångkulturell undervisning. Det utbildningsområde som jag undersöker har många elever med utländsk bakgrund. Självklart ska läroplanen implementeras i alla svenska skolor men just den delen av läroplanen som handlar om kulturell mångfald borde kunna vara mer synlig i skolor i detta utbildningsområde, då det finns en mångkulturell elevsammansättning, och därmed andra kulturer än den svenska kulturen, vilket skapar större möjligheter att arbeta med interkulturell undervisning. 1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket. s. 8 2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). s. 11 7
Disposition Uppsatsen utgår ifrån ett syfte och tre frågeställningar, som presenteras under rubriken Syfte och frågeställning, i början av uppsatsen. Därefter redovisas forskningsläget omkring interkulturell/mångkulturell undervisning där kritiken mot dagens skola redovisas samt teorier om hur en mångkulturell skola kan se ut. Under rubriken Interkulturell undervisning redovisas uppsatsens teoretiska utgångspunkt. Därefter redovisas metoden som användes för att besvara uppsatsens frågeställningar samt en presentation av utbildningsområdet som undersökts. Efter metod-delen presenteras inslag från intervjuer med förstelärarna som är relevanta för att besvara uppsatsens frågor, under rubriken Resultat. Uppsatsens frågor besvaras under rubriken Analys. En diskussion omkring urvalet av intervjupersoner samt svaren för uppsatsens frågeställningar förs under rubriken Slutsatser och diskussion. I slutet av uppsatsen finns referenser samt en bilaga som innehåller den intervjuguide som använts då förstelärarna intervjuats. 8
Syfte och frågeställning Syftet med undersökningen är att ta reda på hur det som går under beteckningen interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs i praktiken, i ett av Malmös utbildningsområden, och hur nära eller långt borta detta praktiska genomförande av interkulturell/mångkulturell undervisning befinner sig från teorierna om interkulturell/mångkulturell undervisning. Anledningen till att jag vill jämföra det praktiska arbetet gentemot teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning är inte för att se om lärarna gör rätt eller fel. I skollagen så står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund. 3 Skolverket skriver följande om begreppet vetenskaplig grund : Om utbildningen ska kunna bedrivas på vetenskaplig grund ställer det krav på både undervisningens innehåll och utformning. Ett krav är att skolan ska använda ett vetenskapligt förhållningssätt. Det går ut på att lärare kritiskt ska granska och pröva enskilda faktakunskaper. Särskilt viktigt är att kritiskt granska källorna och vad det finns för stöd för dem. Faktakunskaperna ska också sättas in i ett större sammanhang och jämföras med annan kunskap. Ett vetenskapligt förhållningssätt ställer krav på både undervisningens innehåll och metoder. För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att skolan tar del av nya vetenskapliga rön. Skolan måste också följa diskussionen bland forskare om metoder och vetenskaplighet. 4 Undersökningens jämförelse mellan det praktiska arbetet med hur interkulturell/mångkulturell undervisning genomförs och vad teorierna om interkulturell/mångkulturell undervisning säger är relevant för om utbildningen vilar på vetenskaplig grund och därmed är förenligt med skollagen. Frågorna som ställs i undersökningen är: - Hur genomförs interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös 3 Skollag (2010:800) kapitel 1, 5 4 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grundbeprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565 (2015-12-01) 9
utbildningsområden? - Hur stämmer det praktiska genomförandet av interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning? - Vilar den interkulturella/mångkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden på vetenskaplig grund? Avgränsningar I skollagen kan man läsa att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 5. Med tanke på den tid som jag hade för att skriva uppsatsen så fick jag göra en avgränsning och endast undersöka om den interkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden vilade på vetenskaplig grund. Om uppsatsen även hade undersökt om den interkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden vilade på beprövad erfarenhet så skulle det ha krävt både mer utrymme i uppsatsen och mer tid. Fler frågor skulle behövt ha ställts till förstelärarna och det skulle även varit nödvändigt att använda sig av andra metoder. Man kan också argumentera för att vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är två olika saker och borde behandlas var för sig. Att behandla både den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten i en uppsats skulle blivit alltför spretigt. Samtidigt har jag endast intervjuat förstelärarna. Denna avgränsning baserades på ett resonemang om att då förstelärarna är de lärare, som förväntas veta mest om den senaste forskningen, så är det lämpligt att intervjua just dessa lärare om man ska göra en jämförelse mellan praktik och forskning. 6 Ett annat argument för denna avgränsning är tidsbrist och att jag var tvungen att välja en kategori av lärare, då jag inte hade tid att intervjua alla lärarna i utbildningsområdet. 5 Skollag (2010:800) kapitel 1, 5 6 Vad gör försteläraren? [Elektronisk resurs]. (2015). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3423 10
Forskningsläge För att man överhuvudtaget ska veta varför det finns ett behov av interkulturell/mångkulturell undervisning så redovisas först kritiken mot dagens skola. Sedan redovisas teorier om hur en skola där fler kulturer än den svenska får erkännande och utrymme, kan se ut. Kritik mot dagens skola Enligt Nihad Bunar har frågan om den mångkulturella utbildningen blivit en del av integrationspolitiken. Mångkulturell utbildning har blivit något som endast berör invandrare och deras föräldrar. På grund av detta så har mångkulturell undervisning blivit ett synonym för invandrartäthet och undervisning av många invandrarelever, vilket associeras med negativa saker som språksvårigheter, kulturella skillnader, traditionsbundenhet och marginaliserade föräldrar som man har svårt att kommunicera med. 7 Bunar ser dagens mångkulturella skola som ett misslyckat projekt där den mångkulturella undervisningens uppgift har blivit att åtgärda bort invandrarelevernas svårigheter i ett monokulturellt samhälle. 8 Evaldsson menar att trots diskussioner om den mångkulturella skolans legitimitet så finns det inga konkreta exempel på hur elever i möte med andra elever och lärare organiserar kulturell och språklig mångfald i sin vardag. 9 Det svenska språket har en central position i den svenska skolan i förhållande till hemspråket som har en marginell position. Jämlikheten i den svenska skolan vilar på principen om alla elevers lika värde som döljer en språklig hegemoni såväl som monokulturella och enspråkiga värderingar 7 Bunar, Nihad. 1999. Multikulturalism är död, leve multikulturalism. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 113-136. s. 115 8 Bunar, 1999. s. 130-131 9 Evaldsson, Ann-Carita. 2000. För jag är bäst på svenska!. Utbildning & Demokrati 2000, Vol 9, Nr 2, 29-48. s. 29-30 11
och anspråk. 10 Det finns en språklig, social och kulturell ordning inom den svenska skolan som ser elevers vardagliga språkanvändning som brister i det svenska språket istället för att se det som ett försök att skapa en dialog. Detta är en utmaning för den mångkulturella skolan. 11 Enligt Lahdenperä så kan kulturbundna underliggande antaganden hos läraren utgöra ett etnocentriskt tänkande om andra kulturer, i mångkulturella skolor. Denna etnocentrism kan leda till att elever med en annan etnisk bakgrund diskrimineras. 12 Mekonnen menar att utbildningssystemen är eurocentriska, exkluderande och monokulturella system där normen är vit/medelklass/man. Västerländsk utbildning är också central i reproduktionen av rasistiska, nationalistiska och sexistiska diskurser och handlingar. 13 Mångkulturell undervisning Bunar anser att skapandet av en mångkulturell skola måste kopplas ihop med frågan om hur man skapar ett modernt medborgarskap, där den kulturella dimensionen erkänns som en kraftfull faktor som påverkar medborgarnas status, jämlikhet och livschanser. 14 För att detta ska hända måste den mångkulturella skolan frikopplas från integrationspolitiken. 15 Ett kulturellt medborgarskap är en nödvändig förutsättning för en mångkulturell skola bortom integrationspolitikens stigmatiserande och kategoriserande predikament. 16 Detta kulturella medborgarskap som är både en förutsättning och ett resultat av en mångkulturell undervisning baseras på skapandet av en ny nationell kultur baserad på 10 Evaldsson, 2000. s. 34 11 Evaldsson, 2000.. s. 45 12 Lahdenperä, Pirjo. 1999. Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. s. 51 13 Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 66-67 14 Bunar, Nihad. 1999. Multikulturalism är död, leve multikulturalism. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 113-136. s. 116 15 Bunar, 1999. s. 116 16 Bunar, 1999. s. 123 12
den kulturella pluralitet som reellt existerar inom landets gränser. 17 Alla individer och grupper ska omfattas av detta kulturella medborgarskap medan olika kulturella livsformer ska garanteras en värdig symbolisk representation. 18 Bunar definierar detta kulturella medborgarskap som allas rätt att erkännas som fullvärdiga medlemmar av den nationella gemenskapen oavsett sin etniska och kulturella bakgrund eller sin livsstil. 19 Detta kulturella medborgarskap är inte endast en förutsättning för en mångkulturell undervisning men det kan också utvidgas genom ett kulturellt sensitivt utbildningssystem. Bunar definierar ett kulturellt sensitivt utbildningssystem som ett utbildningssystem som är mottagligt för och agerar även som motor i de samhälleliga förändringar som sker när medborgarskapet utvidgas till att också omfatta en kulturell dimension. 20 Bunar menar att mångkulturalism i skolan kan skapas genom att påverka utbildningssystemets institutionella uppbyggnad, skolans ideologiska bas och skolans pedagogiska bas. Den institutionella uppbyggnaden i den svenska skolan som har resulterat i att en polarisering har skett mellan svenska skolor och invandrarskolor måste förändras samtidigt som det omgivande samhället anammar det kulturella medborgarskapet. När det gäller skolans ideologiska bas så måste mångkulturalism bli ett uttalat mål för hela den svenska skolan samtidigt som alla skolor ska ha en skyldighet att förverkliga detta mål i praktiken. När det gäller skolans pedagogiska bas så måste skolböckernas innehåll diskuteras och ifrågasättas mer. Det är också viktigt hur skolböckernas innehåll presenteras. Samtidigt är det av stor vikt att lärarna behandlar alla elever som jämlikar. Det ska ställas höga krav på elever med invandrarbakgrund. 21 Enligt Mekonnen så kan man närma sig en mångkulturell utbildning genom att dekonstruera modernitet, upplysningen och vetenskap som ideologiska projekt. Dessa ideologiska projekt upprätthåller enligt Mekonnen en etnocentrisk syn på samtidens och historiens maktförhållanden. Ett annat sätt att närma sig en mångkulturell utbildning är 17 Bunar, 1999. s. 126 18 Bunar, 1999. s. 126 19 Bunar, 1999. s. 127 20 Bunar, 1999 s. 127 21 Bunar, 1999. s. 128-130 13
att hitta andra alternativa vägar att relatera till omvärlden och människor än de som förespråkas av det moderna upplysningsprojektet. Det innebär att man tar tillvara på kunskap som marginaliseras och tystas i skolan, av det moderna upplysningsprojektets hegemoni. Man skulle också utmana den monokulturella utbildningens dikotoma gränsdragningar och istället lyfta fram likheter, länkar, influenser och ömsesidigheten mellan människor och kulturer. En mångkulturell utbildning skulle ta avstånd från ett utbildningssystem där funktionalism, vinst och individualism definierar målen och istället närma sig värderingar som jämlikhet, rättvisa och universalism. Utbildningen skulle baseras på en öppenhet för olika perspektiv. Detta kan innebära att man måste utmana djupt rotade tankestrukturer som befinner sig i hela samhället. För att skolan ska bli mångkulturell så krävs det att samhället blir mångkulturellt. 22 Evaldsson menar att skolan ska använda sig av den flerspråkliga och mångkulturella resurs som eleverna uttrycker i samspel med klasskamrater utanför klassrummet. 23 Feinberg menar att när misslyckanden i skolan börjar skyllas på kulturer och när människor utesluts från fullt deltagande i skolan på grund av kulturella faktorer, så finns det berättigande för en mångkulturell utbildning där man utvecklar kulturell stolthet som fungerar som en omtolkning av en pedagogisk klyfta. Respekt av traditionella kulturer som en del av en mångkulturell utbildning ska ske med medvetenheten om att det är tillgängligheten av denna traditionella kultur som respekteras i en situation där eleven också har möjligheten att välja bort denna traditionella kultur. Berättelser om kulturella identiteter i en mångkulturell utbildning måste kunna värderas, utmanas och förhandlas. 24 Gerle argumenterar för en mångkulturell skola genom att hävda att den allmänna skolan behöver utmaningen från olika livssyner och olika kulturer, samt från religiösa och mer holistiska synsätt. 25 Andra argument som förs fram är att senmoderniteten 22 Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 77-80 23 Evaldsson, Ann-Carita. 2000. För jag är bäst på svenska!. Utbildning & Demokrati 2000, Vol 9, Nr 2, 29-48. s. 45 24 Feinberg, Walter. 1999. Målsättningar inom mångkulturell utbildning: en kritisk omprövning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 11-21. s. 16-20 25 Gerle, Elisabeth. 1999. Mångkulturalism etniska grupper i skilda skolor eller överlappande identiteter inom den allmänna skolan?. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 23-42. s. 37 14
innebär öppenhet och mångfald vilket borde också påverka skolan. Att värna mångfald inom den allmänna skolan skulle också underlätta för eleverna att acceptera att de bär på flera överlappande identiteter. 26 Etniska och religiösa identiteter borde tillåtas inom den allmänna skolan men dessa identiteter borde inte avgöra allt. Flera perspektiv och sätt att leva borde vara tillgängliga inom den allmänna skolan. 27 Lorentz och Bergstedt menar att ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv som är användbart i ett mångkulturellt klassrum kännetecknas av att man erkänner att en mångkulturell lärandemiljö består av individer med olika kulturella åsikter och beteenden som ofta är baserade på etnocentriska åsikter och beteenden. Därför är det viktigt att problematisera och analysera allas etnocentriska åsikter och beteenden. Det är viktigt att se bortom det moderna samhällets dikotomier och dess inflytande på hur man uppfattar den Andre. Man ska upptäcka att man är lika men också olika, samtidigt, och att man uppfattar kunskap, lärande, utbildning och livets mening på olika sätt. 28 26 Gerle, 1999. s. 37 27 Gerle, 1999. s. 38 28 Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv. I: Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006. s. 28-29 15
Interkulturell undervisning Kritik mot monokulturell undervisning och rasism En del av den interkulturella undervisningen är en medvetenhet om att den svenska skolan är en monokulturell skola som favoriserar vissa etniska grupper framför andra. Denna beskrivning finner man hos Evaldsson som menar att svenskan har språklig hegemoni i den svenska skolan i förhållande till hemspråken som har en marginell position. 29 Lahdenperä menar att en etnocentrisk syn på andra kulturer, bland lärare i den svenska skolan kan resultera i att elever som kommer från andra kulturer än den svenska diskrimineras 30 medan Mekonnen menar att västerländsk utbildning reproducerar rasistiska, sexistiska och nationalistiska diskurser och handlingar. 31 Samtidigt är interkulturell undervisning en medvetenhet om att den undervisning som funnits i den svenska skolan och som fortfarande finns i den svenska skolan är etnocentrisk, nationalitisk eller till och med rasistisk, och måste förändras med hjälp av interkulturell undervisning. Skolan ska erkänna andra kulturer och kunskaper Interkulturell undervisning handlar också om att den svenska skolan ska börja ge ett erkännande till andra kulturer. Det ska skapas jämlikhet i den svenska skolan även på det kulturella planet. Bunar efterlyser vad han kallar ett kulturellt medborgarskap, som erkänner att den kulturella dimensionen påverkar medborgarnas status, jämlikhet och 29 Evaldsson, Ann-Carita. 2000. För jag är bäst på svenska!. Utbildning & Demokrati 2000, Vol 9, Nr 2, 29-48. s. 34 30 Lahdenperä, Pirjo. 1999. Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. s. 51 31 Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 66-67 16
livschanser 32 och slår fast allas rätt att erkännas som fullvärdiga medlemmar av den nationella gemenskapen oavsett sin etniska och kulturella bakgrund eller sin livsstil. 33 Enligt Bunar så är ett sådant kulturellt medborgarskap en nödvändig förutsättning för den mångkulturella skolan. 34 Mekonnen nämner också att man ska ta tillvara på kunskap som marginaliseras i skolan av det moderna upplysningsprojektets hegemoni. 35 Gerle menar att etniska och religiösa identiteter borde tillåtas inom skolan och flera perspektiv och sätt att leva borde vara tillgängliga. 36 Det handlar därmed om en undervisning som lyfter fram andra kulturer och kunskaper än den västerländska eller svenska kulturen. Interkulturell och mångkulturell Det är viktigt för den här undersökningen vad man lägger i begreppen interkulturell och mångkulturell, i skolsammanhang. Därför lyfter jag nu några definitioner av begreppen interkulturell och mångkulturell som beskriver vad som kan inrymmas i dessa begrepp i skolsammanhang. Dessa definitioner kommer sedan vara användbara i en analys av hur förstelärarna använder begreppen interkulturell och mångkulturell i ett av Malmös utbildningsområden. Lahdenperä menar att om en skolas verksamhet definieras som mångkulturell så borde det ha ett pedagogiskt innehåll, arbetssätt och organisation som i en större grad utgår från elevers olika kulturer och språk istället för att enbart utgå ifrån det svenska. Delar av verksamheten som betygsättningen, bedömningen och undervisningen, verksamhets- och kursplaner, läromedel m.m. borde reflektera den mångkulturella 32 Bunar, Nihad. 1999. Multikulturalism är död, leve multikulturalism. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 113-136. s. 116 33 Bunar, 1999. s. 127 34 Bunar, 1999. s 123 35 Tesfahuney, Mekonnen. 1999. Monokulturell utbildning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 65-84. s. 78 36 Gerle, Elisabeth. 1999. Mångkulturalism etniska grupper i skilda skolor eller överlappande identiteter inom den allmänna skolan?. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 23-42. s. 38 17
elevsammansättningen. 37 Ett interkulturellt förhållningssätt bygger på ett fokusskifte från elevers invandrarbakgrund till att medvetandegöra läraren om den egna kulturbakgrunden och vetskap om att beskrivningar eller relationer rör en individ med en annan etnisk bakgrund. I ett interkulturellt förhållningssätt ska det också finnas en mer jämlik relation mellan aktörer där ingen av aktörerna kan definiera den andre aktörens etnicitet och kultur. Ett interkulturellt förhållningssätt kan också manifestera sig i beskrivningar av problem i form av kulturkonflikter. 38 Enligt Lorentz så måste man skaffa sig interkulturell kompetens för att förstå sig själv som lärare i en mångkulturell skola. 39 En definition av interkulturell kompetens är: Interkulturell kompetens är förmågan att effektivt kommunicera i interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter. 40 Lorentz beskriver interkulturell pedagogik på följande sätt: Interkulturell pedagogik står för en verksamhet vars innehåll (pedagogik) fokuseras på olika interaktions och en växelverkan där ömsesidig interkulturell kommunikation och social interaktion ingår. 41 Interkulturell pedagogik är inget eget ämne utan ett allmänt övergripande perspektiv på lärande, utbildning, skolan och samhället som arbetar med bl.a. interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, interkulturellt lärande, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning. 42 Interkulturell pedagogik är en benämning på ett praktiskt pedagogiskt arbete där 37 Lahdenperä, Pirjo. 1999. Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. Utbildning & Demokrati 1999, Vol 8, Nr 3, 43-63. s. 43 38 Lahdenperä, 1999. s. 45 39 Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s. 44 40 Lorentz, Hans (2006). Interkulturell kompetens: en pedagogisk utvecklingsmodell. I: Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006. s. 121 41 Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s. 52 42 Lorentz, 2009. s. 52-53 18
mångfaldstänkande och mångfaldsperspektivet är normen. 43 Lorentz och Bergstedt menar att man använder mångkulturell för att beskriva tillståndet medan man använder interkulturell för att beskriva handlingen. En mångkulturell utbildning beskriver en utbildning som handlar om olika värderingar och beteenden från olika kulturer. Denna mångkulturella utbildning resulterar i att det krävs en interkulturell undervisning, synsätt och ledarskap. 44 Både interkulturell och mångkulturell berör etnicitet. I Lahdenperäs definitioner så nämner hon begreppet etnicitet och ger det en viktig roll i sin definition av vad ett interkulturellt förhållningssätt är. När man pratar om en mångkulturell skola eller ett mångkulturellt klassrum i skolsammanhang i Sverige så brukar det gälla etnicitet. Då den mångkulturella skolan eller det mångkulturella klassrummet diskuteras på Skolverkets hemsida så brukar det handla om skolor eller klassrum med elever som är invandrare. Så rent allmänt är både mångkulturell och interkulturell begrepp som är kopplade till etnicitet i svenska skolsammanhang. 45 43 Lorentz, 2009. s. 107-108 44 Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv. I: Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006. s. 16-17 45 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/relationer-larande/bedomning-i-detmangkulturella-klassrummet-1.222401 (2015-12-01) 19
Metod För att besvara uppsatsens frågor så har jag genomfört semistrukturerade intervjuer med förstelärare i några skolor i ett av Malmös utbildningsområden. Uppsatsens frågor var: Hur genomförs interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden? Hur stämmer det praktiska genomförandet av interkulturell/mångkulturell undervisning i ett av Malmös utbildningsområden med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning? Vilar den interkulturella/mångkulturella undervisningen i ett av Malmös utbildningsområden på vetenskaplig grund? Dessa intervjuer kommer utgå från frågor som ska få lärarna att besvara hur de genomför mångkulturell/interkulturell undervisning, om de anser att det finns inslag av mångkulturell/interkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete och vad syftet är med mångkulturell/interkulturell undervisning. 46 Tanken är att redovisa hur interkulturell undervisning genomförs i ett av Malmös utbildningsområden samt jämföra lärarnas svar med teorier om interkulturell/mångkulturell undervisning för att se om den interkulturella undervisningen vilar på vetenskaplig grund. Jämförelse mellan praktik och teori är viktig för frågorna i denna undersökning då all undervisning i den svenska skolan måste vila på vetenskaplig grund enligt skollagen, och därmed är det relevant om den interkulturella undervisningen som genomförs är förenlig med teorierna som finns om interkulturell undervisning. En litteraturöversikt har genomförts av de teorier som finns om mångkulturell/interkulturell undervisning i ett svenskt sammanhang. Många av författarna vars teorier har lyfts upp är författare vars böcker lärarstudenter får läsa under lärarutbildningen i Malmö Högskola. Litteraturöversikten lyfter en sammanfattning av teorier som har varit tongivande i forskningen om interkulturell undervisning. 46 Bilaga 1 20
Litteraturöversikten har gjorts med hjälp av en sökning i SUMMON som är Malmö Högskolas biblioteks sökmotor. Jag har sökt med hjälp av ord som interkulturell pedagogik, interkulturell undervisning, mångkulturell undervisning och mångkulturell skola. Litteraturen som jag använder mig av i litteraturöversikten har publicerats mellan åren 1999 till 2009. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att Sverige fick en ny skollag 2010 och en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet(lgr11) 2011. Men litteraturen om den interkulturella undervisningen förhåller sig inte direkt till någon läroplan eller skollagen utan försöker beskriva vad interkulturell undervisning kan vara och varför det behövs. Det innebär att en ny skollag eller läroplan inte på något sätt gör den litteratur som jag lyfter fram förlegad. Teorierna som jag lyfter fram om den interkulturella undervisningen och författarna är fortfarande tongivande omkring diskussionen om interkulturell undervisning. Utbildningsområde X Utbildningsområde X, där förstelärarna som intervjuats arbetar, är ett av fem utbildningsområden inom Malmö Stads grundskoleförvaltning. Inom utbildningsområde X i Malmö så finns 13 grundskolor 47 och 57 förstelärare 48. I 10 av dessa 13 skolor så hade majoriteten av eleverna utländsk bakgrund läsåret 2013/2014. 49 Trots att det är meningen att interkulturell undervisning ska finnas i alla skolor och inte vara något för elever med utländsk bakgrund så skapar en mångkulturell elevsammansättning större möjligheter att använda sig av interkulturell/mångkulturell undervisning. Jag kontaktade alla dessa 13 skolor genom olika kanaler. Vissa skolor hade en hemsida där man kunde hitta rektorns mejl och skicka en sammanfattning av vad undersökningen handlade om. I de fall det inte fanns mejl så besökte jag skolan och tog reda på rektorns mejl. 47 Mejl från Malmö stads grundskoleförvaltnings nämndssekreterare Christina Sundvall 2015-11-24 48 Mejl från Malmö stads grundskoleförvaltnings nämndssekreterare Christina Sundvall 2015-11-28 49 http://siris.skolverket.se/siris 21
Nio förstelärare från fyra olika skolor inom utbildningsområde X gick med på att ställa upp på en intervju. Sju av dessa nio förstelärare var kvinnor medan två var män. Om jag hade haft mer tid att genomföra undersökningen så skulle fler skolor och fler förstelärare kunnat delta. Intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod. Sju av av de nio förstelärarna arbetar inom grundskolan medan två av förstelärarna arbetar inom förskoleklassen och grundsärskolan. Då förskoleklassen och grundsärskolan delar värdegrund med grundskolan så blir förstelärarna från förskoleklassen och grundsärskolan relevanta intervjupersoner för en undersökning som handlar om interkulturell undervisning. Dessutom är förskoleklasserna och grundsärskolorna i Malmö en del av Malmö stads grundskoleförvaltning och utbildningsområdena. Redovisningen av intervjuerna utgår ifrån uppsatsens fråga och utbildningsområde X som helhet och undviker att gå in i vad förstelärarna jobbar med i sina respektive skolor. Detta görs i syfte att undvika att identifiera vilka förstelärarna är. Uppsatsens fråga handlar inte heller om att jämföra skolor med varandra. Därmed kommer det i redovisningen av intervjuerna inte vara möjligt att kunna se vilken skola försteläraren som intervjuats jobbar på. Intervjupersonerna redovisas som bokstäver, t.ex förstelärare A. Längden på intervjuerna har varierat mellan 5 till 15 minuter med ett snitt på 8 minuter. Anledningen till detta har varit att vissa förstelärare har valt att utveckla sina svar och andra förstelärare har haft kortare svar. Alla intervjuer har spelats in och transkriberats. 22
Resultat Nedan redovisas inslag i intervjuerna med de nio förstelärarna, som är relevanta för att besvara uppsatsens frågor. Inte för alla elever Vissa av de intervjuade förstelärarna utgår ifrån att interkulturell/mångkulturell undervisning egentligen inte passar alla elever i den svenska skolan. Det fanns en variation om vem som egentligen var målgruppen för interkulturell/mångkulturell undervisning. Förstelärare A säger: Annars så i välfungerande klasser så är det inte så många tillfällen som man kan säga att jag jobbar mångkulturellt på undervisningen. Förstelärare A fördjupar sitt resonemang och menar att det finns en metod som man använder när man jobbar med elever som har utländsk bakgrund, men det finns ingen mångkulturell undervisning som kan användas för klasser generellt. Förstelärare A säger följande: Jag vet inte om det är någon som undervisar med den här mångkulturella undervisningen. Jag vet inte ens hur man jobbar med mångkulturell undervisning. Jag vet hur man jobbar med mångkulturella grupper. Förstelärare B beskriver mångkulturell undervisning genom att berätta om den process där elever som har behov av språklig hjälp får göra en pedagogisk kartläggning och får hjälp av speciallärare. Förstelärare G menar i sin beskrivning av interkulturell/mångkulturell undervisning att hon skulle tänka på om hur man skulle bemöta elever som har en annan språklig bakgrund än svenska genom att tydliggöra mycket med bilder och förklara flera gånger, långsammare och tydligare. 23
Att lyfta och inkludera kulturer Flera av de intervjuade förstelärarna i utbildningsområde X ansåg att interkulturell/mångkulturell undervisning handlar om att lyfta eller inkludera kulturer och andra elevers bakgrund. Förstelärare A menade att han i matematik undervisar om kultur från både Mellanöstern och Fjärran Östern, ur ett historiskt perspektiv. Han ansåg att detta kan lyfta vissa folkgrupper i klassen. Förstelärare C menar att man inkluderar kulturer då man i religionskunskap inte behöver bara lära ut om en religion(kristendomen) utan ska undervisa i alla religioner och att detta i sin tur lyfter fram andra kulturer. Förstelärare C menar också att man använder elevernas erfarenheter och förkunskaper som en resurs i undervisningen. Dessutom använder sig förstelärare C av elevernas kontakter utanför skolan för att lyfta fram eller inkludera en viss kultur: Och de har också kontakter ju. Är det någon som är väldigt religiös men har en kontakt med, jag vet inte, moskén eller något buddhisttempel eller någonting då kan man ta in det liksom. Vi försöker vara inkluderande. Att lyfta vad de har oavsett vilken kultur eller bakgrund de har. Förstelärare C menade att det var viktigt att lyfta elevernas språk och bakgrund så man stärker deras identitet, för att de ska bli hela människor och känna sig synliga och bekräftade. Förstelärare F menade att en beskrivning av interkulturell/mångkulturell undervisning kunde vara att man utgick ifrån elevernas erfarenheter och de elever man har framför sig. Från den utgångspunkten skulle man planera sitt arbetsområde. Detta kunde innebära att flytta sig från det västerländska perspektivet för att kunna ta fler perspektiv som utgår från och som lyfter fram de elever man har framför sig. Förstelärare F gav ett exempel på hur hon själv gjorde detta: 24
När vi hade Första världskriget, då utgick jag ifrån Ottomanska riket. Och det är en ganska bra övergång också till Andra världskriget, om man har det fokuset eftersom det händer ganska mycket där också. Så vid de tillfällena då det känns ganska naturligt så kan man faktiskt skifta lite perspektiv i planering och i undervisningen. Förstelärare F menade att om eleverna kände att innehållet i undervisningen rörde de eller kände igen innehållet i undervisningen så skulle det vara lättare att motivera eleverna. Eleverna skulle känna sig inkluderade i undervisningen och inte hela tiden befinna sig någonstans i ena änden av kartan som aldrig tas upp. Förstelärare I menade att interkulturell/mångkulturell undervisning kunde beskrivas som en undervisning som bygger på ömsesidighet. Alla kulturer skulle ha lika mycket värde och undervisningen skulle vara gränsöverskridande och ömsesidig. Förstelärare I beskrev syftet med interkulturell/mångkulturell undervisning på följande sätt: Och syftet är ju att alla ska känna sig delaktiga. Att alla har lika mycket. Det jag har att bidra med är lika mycket värt som det någon annan har att bidra med. Och att man på så vis får ett klassrumsklimat där det finns jämställdhet mellan alla. Förstelärare C beskrev också en mer komplex interaktion mellan kulturer där hemmet ger eleven ett budskap medan skolan ger ett annat budskap och kompisarna ger ett annat budskap. Elevens kultur blir därmed en blandning av tre normuppsättningar och detta skapar komplikationer när eleverna kommer till puberteten. Elever som har olika normuppsättningar har svårt att hitta sin identitet och veta vad som är rätt och fel. Förstelärare C menade att denna komplexa balans hänger ihop med språket: Det är inte alltid de har en trygg identitet som är tydlig. Och det hänger så mycket ihop med språket. Har de pratat modersmålet hemma, då har de nyckeln till hela sin kultur där. De kan kommunicera med sin mormor, farmor, farfar, kusiner. De kan lära känna den kulturen. Förstelärare C menade att om man känner sig trygg i sin egen kultur så kan man vara mer öppen att diskutera det svenska i skolan. Om kulturkrockar skulle uppstå så skulle det bli lättare att förhålla sig till dessa kulturkrockar om eleverna 25
kände sig trygga i sin identitet. Ingen mångkulturell undervisning Flera av intervjupersonerna menade att interkulturell/mångkulturell undervisning inte var någonting som var närvarande i deras skolor. Förstelärare A menade att idag så pratar man inte mycket om mångkulturell undervisning. Han kände till att elever eller elevgrupper kunde vara mångkulturella men han var inte bekant med att undervisning skulle vara mångkulturell. Förstelärare E hade inte hört ordet mångkulturell undervisning utan i hennes skola så pratade man om undervisning som är språkutvecklande. Förstelärare E ställde också frågan: Pratar ni om interkulturell undervisning på Malmö Högskola? Förstelärare A menade att mångkulturalitet var inte en faktor i det utvecklingsarbete som pågick i hans skola. Han såg inte att man arbetade fokuserat med mångkulturellt som metod. Däremot så menade han att det fanns mångkulturella grupper i skolan och mångkulturaliteten som företeelse fanns och bemötes på rätt sätt. Olika språk i klassrummet Förstelärare B beskriver interkulturell/mångkulturell undervisning som ett tillstånd där eleverna kan lära sig av varandra eftersom det finns olika språk i klassrummet: Och vissa av andra barn som kanske pratar arabiska eller, det kan ju vara bosniska, de kan hjälpa varandra och då blir det ett kollegialt lärande. Förstelärare C ger en liknande beskrivning av interkulturell/mångkulturell undervisning och menar att svenska inte är det enda skolspråket i deras skola. Elever som är födda i Sverige och talar arabiska hjälper nyanlända elever som talar arabiska genom att agera 26
som tolkar. Eleverna stöttar varandra under lektionerna genom att tala andra språk än svenska: Så om jag ställer en fråga till någon elev och den inte förstår, så kan de förklara på sitt modersmål sinsemellan och hjälpa varandra. De har liksom ord och begrepp kanske på modersmålet som de inte har på svenska. Och då kan de hjälpa varandra att få det här skolspråket på svenska, liksom, så läraren får fungera som nån slags brygga mellan det vardagliga språket och skolspråket som är mer abstrakt, med begrepp och ord och såna saker. Ett mer tolerant samhälle Flera intervjupersoner gav exempel på mer tolerans och förståelse mellan kulturer för att förklara det interkulturella. Förstelärare C menar att de andra som inte är mångkulturella eller i behov av interkulturell/mångkulturell undervisning får mer kunskap om andra religioner och kulturer så att man får ett mer tolerant samhälle. Förstelärare D menar att det interkulturella uppstår när man skapar förståelse mellan elever från olika kulturer och lyfter fram likheter genom att ta upp ämnen som berör de och låta de diskutera dessa ämnen. Förstelärare G ser syftet med interkulturell/mångkulturell undervisning att grupper ska bli en och att man ska liksom flätas ihop. Det innebär att man tar och ger från båda håll: Men jag kan ju tycka att det liksom är att man flätar ihopa bakgrunden och var man kommer ifrån så att det liksom blir vi. Språkutveckling Förstelärare E associerade interkulturell/mångkulturell undervisning med språkutveckling: 27
Vi jobbar mycket med språket. Vad vi jobbar mycket med är det här liksom att, prata med, prata, vi kan ju inte bara lämna ut en text till eleverna, utan vi måste gå igenom den. Och vi måste prata om begreppen. Och vi jobbar mycket med bilder och visar bilder till begreppen och liknande. Förstelärare H menar att den interkulturella undervisning som han genomför kan vara att han är mer medveten om den språkliga barriären när han sitter och pratar med elever som inte har en helsvensk bakgrund. Förstelärare B beskrev skolans fokus på den språkliga biten som ett inslag av interkulturell/mångkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete. Förstelärare C menade att man inte jobbar med massor av kulturer i skolans utvecklingsarbete utan det är språket man jobbar med: Det är att de är språksvagare, även om de är födda här. Ibland har föräldrarna pratat svenska med de fast föräldrarna inte kan perfekt svenska. Och då blir det att de får ett fattigare språk, om man säger så. Det är ett språk men inte många nyanser. Det är inte lika djup och inte lika brett. Det är inte lika stort ordförråd som motsvarande svenska barn fast de är födda här. Och det är för att de inte har fått det rika språket från sina föräldrar. Hade deras föräldrar pratat arabiska eller bosniska eller nånting med de så hade de fått hela språket. Så att det vi jobbar mest med här är språket. Det är inte kulturerna. Förstelärare G såg läsförståelse och att lyfta språket som interkulturella inslag i skolans utvecklingsarbete. Monokulturell skola? Förstelärare H såg sig inte som en lärare som använde sig mycket av interkulturell/mångkulturell undervisning utan menade att han försökte hålla samma skärpa som om det hade varit en helsvensk skola. Förstelärare H beskriver sin undervisning på följande sätt: Men jag försöker att inte anpassa mig utan jag vet att kunskapskraven är densamma, centrala innehållet är densamma och jag tar inte hänsyn till nånting sånt. Jag tycker inte det. Jag försöker, att det vi tar upp, alla känsliga saker, allting som skulle vara känsligt för många elever med mångkulturella bakgrunder, till exempel kultur, religionens påverkan, krig och sånt. Jag viker inte för något sånt. 28
Så jag vågar säga att jag anpassar inte något speciellt, känner jag, utifrån materialmässigt, ämnesmässigt, tycker jag inte. Förstelärare H menade att vilken etnicitet man än har i klassrummet så ska man inte anpassa undervisningen till den gruppen. Man ska inte ha en annan vinkel bara för att eleverna kommer från ett visst land. Det som var centralt i skolan för förstelärare H var inte svensk kultur, utan svensk lag som han beskrev som nummer ett eller den högsta : Jag kallar det för mångsubkulturellt samhälle. Alla andra kulturer är under svensk lag. Du får vara vad fan du vill. Men du har svensk lag. Det är min utgångspunkt. Oavsett var de kommer ifrån faktiskt, ska jag säga. Så jag tror att jag kan inte riktigt passa in i det du frågar efter därför att jag undervisar inte mångkulturellt på det sättet utan jag utgår ifrån att det här kan vara vilken klass som helst. Förstelärare C menar att det kan uppstå kulturkrockar i skolan i till exempel sexoch samlevnadsundervisningen, där föräldrarna kan protestera mot att deras barn lär sig om sex och hur barn blir till. Då är lösningen att man förklarar skolans värdegrund och kursplan. Interkulturell undervisning i skolans utvecklingsarbete De förstelärare som intervjuades menade att interkulturell/mångkulturell undervisning inte var en del av skolans utvecklingsarbete. Förstelärare D menade att det inte fanns någon särskild insats utan att interkulturell/mångkulturell undervisning genomsyrade hela undervisningen. De lärare som var medvetna om interkulturell/mångkulturell undervisning försökte få det in i undervisningen. Förstelärare F menade att de interkulturella inslagen i skolans utvecklingsarbete var inte uttalat eller dokumenterad utan det var ett perspektiv som man fick ha med sig när man jobbade i en mångkulturell skola. Förstelärare I menade att det finns en punkt om interkulturell/mångkulturell undervisning i skolans likabehandlingsplan men att kunskapen om vad interkulturell undervisning är, är inte förankrad hos alla medarbetare. 29
Interkulturellt förhållningssätt Det fanns olika tolkningar bland förstelärarna av vad ett interkulturellt förhållningssätt kunde vara. Förstelärare A refererade till att han har två kulturbakgrund vilket ger honom möjligheten att ta det bästa från kulturerna och fungera som en förebild för elever med annan kulturbakgrund än det svenska. Även förstelärare D tyckte att flera kulturella bakgrunder stärker det interkulturella förhållningssättet. Förstelärare B menade att hon bemöter barnen som kommer från andra länder på ett bra sätt som är anpassat för de. Hon menade att olika elever ligger på olika nivåer och att det fick man beakta. Förstelärare C menade att ett interkulturellt förhållningssätt handlade om att inkludera och utgå ifrån eleverna för att hitta beröringspunkter som knyter an till deras erfarenheter och deras identitet. Förstelärare F menade att hennes interkulturella förhållningssätt manifesterade sig i sättet som hon planerade sin undervisning: Jag har som mål att i alla fall göra om ett arbetsområde vart läsår så att jag verkligen har ett interkulturellt perspektiv och det har jag gjort utifrån bland annat svenska minoriteterna där jag har istället fått fokus på kanske, som det brukar ligga på samer. I Malmö har vi inte så många samer, men vi har ganska många romer, så kan jag sätta romerna i centrum för att inkludera de eleverna jag har i klassrummet. Men då får man göra eget material, så det är därför det inte blir oftare. Men jag har en ambition att faktiskt skifta fokus i mina områden så att det ska utgå ifrån eleverna, inkludera eleverna, alla eleverna i och för sig så. Men då får man tänka på ett litet annat sätt. Förstelärare G beskrev ett interkulturellt förhållningssätt som att man möter alla elever vare sig de har en annan språklig bakgrund eller om man har andra svårigheter. Förstelärare H beskrev sitt interkulturella förhållningsätt som att han diskuterar olika frågor ur olika vinklar och försöker få eleverna att förstå hur man tänker ur olika perspektiv så elever förstår sig på andras perspektiv. Förstelärare I beskrev ett interkulturellt förhållningssätt som en medvetenhet om att det finns en obalans mellan det svenska och andra kulturer i skolan. Det svenska får 30