Monica Reichenberg, Göteborgs universitet, Fia Andersson och Diana Berthén, Stockholms universitet För att man ska kunna läsa på tv:n och för att man ska lära sig saker och för att köpa chips I citatet ovan svarar eleverna i grundsärskolans lägre årskurser på frågan varför det är bra att kunna läsa. Eleverna som intervjuades hade klart för sig varför de behövde kunna läsa och vad de skulle ha läsandet till. Svaren bygger på deras erfarenheter både i och utanför skolan. Det är inte bara textremsan på TV och innehållsförteckningen på en vara vi behöver kunna läsa. Texter av olika slag strömmar emot oss varje dag. Oavsett vilken slags text vi möter, så läser vi för att vi vill förstå. Läsförståelse handlar i huvudsak om att hitta information i texten och att kunna använda denna information i relation till egna erfarenheter. Att kunna läsa med förståelse är alltså nödvändigt för ett aktivt deltagande i dagens media- och informationssamhälle. För att ge elever möjlighet att utveckla sådan förståelse betonas i grundsärskolans kursplan, Lgrsä 11, att skolan ska uppmuntra eleverna att arbeta undersökande och problemlösande. Det kan innebära att läraren i sin undervisning tillsammans med eleverna ställer frågor till texter och reder ut oklarheter. Ett undersökande arbetssätt utgår i hög grad från elevernas intresse och erfarenheter och här kan bl.a. elevers kunnande i att använda olika kommunikationsverktyg tas tillvara. Frågan om vad det innebär att vara läskunnig har historiskt sett genomgått en stor förändring. Tidigare handlade läskunnighet i stort om formaspekter som snabb, ordagrann och korrekt avläsning samt förmåga att minnas textens innehåll medan skrivkunnighet handlade om att skriva snyggt och korrekt. Eleverna förväntades lära sig läsa och skriva i skolan och läs och skrivundervisningen riktades i huvudsak mot att knäcka den så kallade läskoden och träna för att automatisera läsavkodning samt öva handstil och rättstavning. Läsförståelse ansågs uppstå som en självklar konsekvens av att eleven lärt sig läsa på ett flytande sätt (jfr Lundberg, 2010). Idag talar vi om läs- och skrivkunnighet som en del av en mera komplex språklig förmåga, där exempelvis läsförståelse kräver ett aktivt samspel mellan läsaren och texten (Afflerbach, Pearson & Paris, 2008). Barn socialiseras in i skriftspråket genom de kulturella och sociala sammanhang som de ingår i (Barton, 2007). Processen börjar tidigt och många barn har mött skrift både i pappersform och i digitala medier och lärt sig läsa på egen hand innan de börjar skolan (PIRLS 2006). Ett viktigt uppdrag för skolan och undervisningen är därmed 1 (10)
att organisera en skriftspråklig undervisningspraktik som kan möta och stödja elever med varierande skriftspråkliga erfarenheter att utveckla en kvalificerad läs- och skrivkunnighet. Skolans förändrade uppdrag I den läroplansreform som skolväsendet genomgått under 2010-talet har grundskoleutbildningen, med de nya läroplanerna (egen läroplan för respektive skolform: grundskolan, sameskolan, specialskolan och grundsärskolan 1 ), fått ett tydligare framskrivet undervisningsuppdrag jämfört med den tidigare läroplanen Lpo 94. Skolans uppdrag formuleras i termer av att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden och vidare ska eleverna utveckla kompetens att kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Skolans uppdrag är även att skapa förutsättningar för eleverna att lära sig studiefärdigheter och metoder för att tillägna sig och använda ny kunskap. Med detta avses bland annat att eleverna ska utveckla förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Förmågan att kunna läsa och skriva utgör därför en nyckelkompetens som skolan ska bereda alla elever möjlighet att utveckla. Särskilt betonas utveckling av elevernas språkliga förmåga och läsandets och skrivandets kommunikativa karaktär. Utgångspunkter är att språk, lärande och identitetsutveckling ses som nära förknippade och att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga genom att undervisningen ska erbjuda rika möjligheter att samtala, läsa och skriva. Läraren ska ge förutsättningar att varje elev efter genomgången grundsärskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt och att varje elev efter genomgången grundsärskola, inriktning träningsskola kan använda det svenska språket för att 1 Grundsärskolan, med inriktningen träningsskola, är en särskild skolform inom det obligatoriska skolväsendet (Skollagen, 2010:800). Elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen läser ämnesområden enligt inriktningen träningsskolans kursplaner. Grundsärskolan har i stort sett samma ämnen som grundskolan men kursplanernas syften, innehåll och kunskapskrav skiljer sig från grundskolan. Inriktningen träningsskolan har fem ämnesområden: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. 2 (10)
kommunicera på ett nyanserat sätt. Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven / / upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling / /. Skolans uppdrag att undervisa för mer kvalificerad läs- och skrivkunnighet synliggörs i kursplanen för svenska. I Lpo 94 skulle eleverna i grundsärskolan främst utveckla en läskunnighet som handlade om att återge det lästa. Genom undervisningen i ämnet svenska enligt Lgrsä 11 ska eleverna ges förutsättningar att utveckla förmågan att läsa, förstå och reflektera över olika texter och skriva texter för olika syften och olika mottagare. Vidare sägs att undervisningen ska innehålla lässtrategier för att förstå och tolka texter och att eleverna ska utveckla kunskap för att nå förståelse av texters innehåll och budskap. För inriktningen träningsskolan behövde lärarna enligt Lpo 94 låta eleverna få pröva att lära sig läsa och skriva när de började visa intresse för bokstäver och hade nått en utvecklingsnivå där de hade möjlighet att förstå bokstavssymboler och att tolka ordens innebörd. Lärandemålen i ämnesområdet kommunikation var att eleverna efter sina förutsättningar skulle kunna skriva och läsa enstaka ord och enkel text. I Lgrsä 11 uttrycks läsning och skrivande något mer implicit i kursplanens syftesdel för ämnesområdet kommunikation. I följande skrivning kan läsande och skrivande tolkas ingå: Eleverna ska ges förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang och kunna uttrycka sig med tydlig avsikt i tal och andra kommunikationsformer. Kursplanens innehållsdel och kunskapskrav ger uttryck för att eleverna ska ges möjlighet att utveckla viss läs- och skrivkunnighet. Undervisningen ska enligt kursplanen innehålla ordbilder, bokstavsformer och ljud samt ge möjlighet för eleven att skriva exempelvis sitt namn för hand eller på dator. Kunskapskraven för fördjupade kunskaper anger att eleven ska kunna tolka några elevnära ordbilder och skriva elevnära ord. Läraren i grundsärskolan har alltså ett förändrat undervisningsuppdrag att hantera i den dagliga undervisningspraktiken. För att klara detta uppdrag behöver läraren ha grundläggande kunskap om vad läsförståelse och läsförståelsestrategier innebär och kunna undervisa om läsförståelsestrategier på ett strategiskt och systematiskt sätt samt ha ett förhållningssätt som sätter texter och berättelser i fokus för undervisningen och som infattar höga förväntningar på och tilltro till sina elevers förmåga att lära sig. I nästa avsnitt beskrivs därför närmare vad som utmärker aktiva och passiva läsare. Aktiva passiva läsare Läsning brukar beskrivas som ett möte mellan text och läsare (Lundberg, 2010). För att detta möte ska bli lyckosamt, dvs. resultera i en fullgod förståelse, krävs att läsaren är aktiv medskapare. Många elever läser texter passivt, det vill säga deras läsning stannar på textens yta. Det kan finnas flera skäl till deras passiva läsning. Ett skäl kan vara att de inte kan avkoda orden utan stora ansträngningar. Då går det åt mycket mental kapa- 3 (10)
citet/uppmärksamhet åt avkodningen och det finns inte så mycket kvar till att försöka förstå det man läser. Ett annat skäl kan vara att eleverna inte har tillräckliga kunskaper om ordoch meningsbyggnad eller ordens betydelse. Kanske eleverna inte heller har tillräckliga förkunskaper om ämnet och omvärlden. Men, även om eleverna skulle ha tillräckliga kunskaper kanske de inte gör en medveten ansträngning för att aktivera dessa. Detta gäller för elever i såväl grundskolan som grundsärskolan. Även elevens motivation, attityd till och intresse för den kultur som texten återspeglar etc. har visat sig ha inverkan på textförståelsen (Abu-Rabia, 1996). En ytterligare, inte lika ofta nämnd orsak till elever passiva läsning är att de har utvecklat en negativ självbild. De uppfattar sig själva som dumma och oförmögna att lära sig något. Följaktligen engagerar de sig därför inte så mycket i sin läsning. Engagerar man sig inte blir inte heller misslyckanden med att förstå lika stort. Det är följaktligen viktigt att bygga upp dessa elevers självbild. Ovan har beskrivits olika orsaker till att elever inte är aktiva medskapare när de läser texter. I nästa avsnitt kommer vi att beskriva vad som kännetecknar en aktiv läsare. Aktiv läsning Elever som läser på ett aktivt sätt har kunskaper om hur och varför man ska använda vissa strategier när man läser. När aktiva läsare möter en okänd text för första gången, är de följaktligen medvetna om att de måste göra en ansträngning för att de skall förstå den. De aktiva läsarna kan också anpassa sina strategier efter målet med läsningen noggrann läsning alternativt endast skumläsning. Vidare gör de förutsägelser om vad som ska komma i texten och kan därför, när de läst ett stycke, upptäcka om förutsägelserna stämde eller inte. En mer aktiv läsning förutsätter att eleverna på något sätt är medvetna om sina egna tankeprocesser, sitt eget lärande. En sådan medvetenhet, som också kallas metakognition, innebär att vi kan ställa diagnos på oss själva under läsningen, att vi vet när vi inte förstår och måste vidta åtgärder. Aktiva läsare kan således bedöma sin egen förståelse vilket medför att de upptäcker brister och fel i sin uppfattning av texten allteftersom de läser. Dessa läsare vet också hur de ska gå tillväga när de inte förstår. Det innebär att de är medvetna om att de exempelvis kan stanna upp, läsa saktare eller att de kan läsa om. Aktiva läsare ställer också frågor till texten och har strategier för att reda ut oklarheter. De bläddrar framåt eller bakåt i texten för att kontrollera att de förstått. De stryker under eller markerar nyckelmeningar eller central information och slår upp ord de inte förstår. Aktiva läsare kan avgöra vad som är väsentligt och värt extra uppmärksamhet. De aktiva läsarna är också medvetna om att det bakom varje text döljer sig en författare som de fortlöpande för en sorts dialog med. De uppfattar ingalunda författaren som en 4 (10)
auktoritet utan som en person de vågar ifrågasätta, när de undrar över något i texten. Avståndet mellan texten och läsaren blir därför inte så stort. Långt ifrån alla elever i 12 13- årsåldern i grundsärskolan (eller grundskolan) har uppnått den läsförmåga att de kan läsa strategiskt. Detta innebär att man som lärare inte kan ta för givet att eleverna kan tillgodogöra sig texter på egen hand (Reichenberg & Lundberg, 2011). Hur läser egentligen elever i grundsärskolan? Hur läser egentligen elever i grundsärskolan? Frågan är inte helt lätt att svara på. Visserligen deltar elever i grundsärskolan i PISA men då resultaten inte redovisas separat vet vi inte något om elevernas resultat. Följaktligen kan vi inte heller uttala oss om hur pass väl de lyckas med uppgifterna i PISA. Hur kan vi då få veta hur elever i grundsärskolan läser? Svaret på frågan är: Vi har rapporter från Skolverket men mycket lite forskning. Vid millennieskiftet började det komma skolverksrapporter som pekade på att läs- och skrivundervisningen i grundsärskolan stod inför utmaningar (jfr Skolverket, 2002). Sedan kom Skolinspektionens rapport 2010 som riktade skarp kritik mot läs- och skrivundervisningen i grundsärskolan. Kritiken gick ut på att grundsärskolan försummade aktiv läsundervisning för äldre elever och att förväntningarna på eleverna var låga (Skolinspektionen, 2010). Samtidigt har forskare uppmärksammat vikten av att lärare har höga förväntningar på sina elever (Heimdahl Mattson & Roll-Pettersson, 2007). När det gäller forskning finns bland annat Johanssons forskningsprojekt Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom (1993 a, b). Projektet bestod av två delar: en screeningundersökning av läs- och skrivfärdigheter hos 123 elever med Down syndrom i särskolan årskurs 1-3 och en interventionsstudie. I screeningundersökningen fann Johansson att eleverna i stort sett saknade läs-och skrivfärdigheter oavsett årskurs (Johansson, 1993a). I interventionsstudien där en undervisningsmetod och ett undervisningsmaterial för strukturerad läsoch skrivundervisning dels designades, dels utprövades med 12 elever med Down syndrom i årskurserna 1-3 visade resultatet att så gott som samtliga elever utvecklat sina läs- och skrivfärdigheter, om än i varierande grad (Johansson, 1993b). Vid jämförelse mellan de två elevgrupperna visade eleverna i interventionsstudien mer avancerad läs- och skrivfärdighet än eleverna i screeninggruppen. Johansson drog en försiktig slutsats att särskolans läs- och skrivundervisning för elever med Down syndrom inte var tillräckligt anpassad och att lärarna inte hade tillräckliga förkunskaper om hur de kunde undervisa denna grupp elever. En annan studie är Berthéns avhandling (2007). Berthén följde två klasser i grundsärskolan under ett år. Hon fann att mycket tid gick åt till att eleverna skulle tränas att sitta tyst och stilla i bänken, vänta, kunna räcka upp handen, sysselsätta sig själva och att inte störa andra. Till detta kom att elevassistenterna ville vara snälla och gjorde arbetet istället för eleverna. Det kunde gälla såväl skolarbetet som hemläxan. Dessutom var förväntningarna på eleverna låga. Eleverna fick därför inte reella förutsättningar för ett deltagande i skriftspråkliga aktiviteter som kunnat leda till en funktionell läskompetens. Träning av bokstäver och ord var 5 (10)
centralt, men eleverna gavs sällan eller aldrig tillfälle att använda skriftspråksfärdigheterna till kommunikation i meningsfulla sammanhang. Eleverna förväntades med andra ord bli läs- och skrivförberedda i huvudsak genom att träna sig på att skriva bokstäver. De elever som var i fokus i Berthéns studie använde inte texter i någon större omfattning. De texter som de mötte i klassrummet utgjordes i huvudsak av dagens schema, enstaka ordbilder på tavlan, eller genom olika spelmaterial i någon språktränande gruppaktivitet. Någon enstaka gång läste de böcker (Berthén, 2007, s.134ff.; se även Berthén, 2012). Andra studier som finns är Lundberg och Reichenberg (2013) och Reichenberg och Fälth (2014). Båda dessa studier är interventionsstudier där eleverna under åtta veckors tid fick träna läsförståelse efter två vetenskapligt beprövade modeller. I del 4 och 5 i denna modul kommer vi att mer utförligt berätta hur det gick i dessa studier. Sett till våra grannländer har Knip-Häggqvist (2010) undersökt huruvida olika sätt att läsa in talbokstext påverkar två olika lyssnargruppers förståelse av texten. Här rörde det sig således om att läsa med öronen. En av grupperna bestod av unga med lindrig utvecklingsstörning i åldern 17 29 år i svenska Österbotten. De önskade sig röster som var snälla och vänliga. De tyckte inte att ljudeffekter passade så bra därför att man kunde bli rädd av för hårda ljud, och de ansåg det vara ouppfostrat att t.ex. ha ljud av dörrar som smällde på bandet. Vidare ansåg de att en och samma röst var att föredra framför två olika röster i en och samma text. Samtliga informanter föredrog en engagerad läsning. I Norge har Bottegaard Næss (2012) följt elever med Downs syndrom. I sin avhandling Language and Reading Development in Children with Down Syndrome - som består av tre artiklar följde Bottegaard Naess 43 barn med Downs syndrom (födda 2002) under en treårsperiod. Hon följde också 57 barn som inte har Downs syndrom (kontrollgrupp). I den första artikeln jämförs språk och verbalt korttidsminne hos barn med Downs syndrom och typiskt utvecklade barn. Resultaten visar att barn med Downs syndrom har omfattande språksvårigheter som påverkar både receptiva och expressiva språkfärdigheter. Dessa resultat bekräftas i ytterligare en studie som pågick i tre år. Resultaten visar dock inga signifikanta skillnader mellan de två grupperna vad beträffar receptivt ordförråd. Gruppen av barn med Downs syndrom visar dock en svagare framgång i språk, verbalt korttidsminne och icke-verbala mentala färdigheter jämfört med kontrollgruppen. Sammantaget pekar studierna ovan på att undervisningen för elever med utvecklingsstörning står inför utmaningar när det gäller språk-, läs- och skrivområdet. I nästa avsnitt ger vi en översiktlig teoretisk grund för de undervisningsmodeller som prövas i denna modul. Dessa modeller har gemensamt att de utvecklats inom en amerikansk kontext. 6 (10)
Beforskad undervisningsmetodik I den här modulen fokuseras följaktligen amerikansk forskning som utvecklat olika former av metodik för att undervisa i läsförståelse. Den ena metodiken, strategiinriktad undervisningsmetodik går ut på att i första hand hjälpa eleverna att bli strategiska läsare. I Sverige är ett känt exempel på en sådan undervisningsmetodik Reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984). Den andra metodiken, innehållsinriktad undervisningsmetodik, går ut på att få eleverna att aktivt ta itu med innehållet i texten (McKeown, Beck & Blake, 2009). De i Sverige mest kända exemplen på denna undervisningsmetodik torde vara Questioning the Author (Beck & McKeown, 2006) och Inferensträning (Franzén, 2002). Det finns fler modeller som bygger på strategiinriktad undervisningsmetodik: Transactional strategies (transaktionell strategi-undervisning) (Pressley et al., 1992), Concept-oriented learning instruction (begreppsorienterad undervisning), (Guthrie et al., 1996). I transaktionell strategiundervisning får eleven träna hur man föregriper innehållet i texten, aktiverar förkunskaper när man läser texten, genererar frågor om innehållet i texten, sammanfattar, konstruerar bilder som representerar idéer i texten och anpassar läshastigheten till sin egen förståelse. Lärarens roll är att förklara och modellera. I början är läraren mycket aktiv för att sedan mer och mer lämna över till eleverna (Pressley et al., 1992). Se också Andreassen (2008) och Pressley et al. (2002). I begreppsorienterad undervisning får eleven träna hur man aktiverar förkunskaper, genererar frågor om innehållet i det lästa, söker information, dvs. hur man kombinerar ny information med information som man mött tidigare i texten, sammanfattar och gör en grafisk organisation av texten. Det senare innebär att eleverna ska konstruera en visuell eller spatial representation utifrån det lästa. Det kan röra sig om en teckning, en begreppskarta eller ett diagram. Lärarens roll är också här att förklara och modellera. I början är läraren mycket aktiv för att sedan mer och mer lämna över till eleverna. Det finns inte lika många modeller som bygger på innehållsinriktad undervisningsmetodik. Förutom de två ovan nämnda finns Instructional conversations (Goldenberg, 1992; Saunders & Goldenberg, 1999; McIntyre, Kyle & Moore, 2006). I den här modulen fokuseras en modell som bygger på strategiinriktad undervisningsmetodik, Reciprocal Teaching, och två modeller som bygger på innehållsinriktad undervisningsmetodik, Inferensträning (Franzén, 2002) och Questioning the Author (Beck & McKeown, 2006). Dessutom presenteras en modell, Shared reading (delat läsande), som bygger på såväl strategi- som innehållsinriktad undervisningsmetodik. Varifrån kommer de fyra läsmodellerna? Samtliga läsmodeller i denna modul har sitt ursprung i utvecklingspsykologin (Massey, 2009). Härifrån kommer två bärande tankar. Den första bärande tanken är betydelsen av social interaktion för elevers läsutveckling. Den andra bärande tanken är att elever ska lära 7 (10)
sig att själva bemästra sin läsning och själva bli aktiva läsare dvs. själv-reglerat lärande. Vad skiljer då de fyra läsmodellerna åt? Reciprok undervisning är inspirerad av konstruktivismen (jfr Vygotsky, 1978; Dewey, 1997). Konstruktivism är ett perspektiv på lärande som utgår ifrån att eleven är aktiv och ständigt på jakt efter ny kunskap. Vidare utgår man ifrån att eleven tolkar all ny kunskap utifrån sina förkunskaper och den kulturella kontexten. Även Shared reading har sitt ursprung i Vygotskys teorier. QtA och Inferensträning däremot är inspirerade av kognitivismen (Newell & Simon, 1972; Bruner, 1986). Följaktligen ligger ett större fokus på att samtalet skall hjälpa eleven att tänka i sitt eget huvud om textens innehåll. Att så stor vikt läggs på innehåll har att göra med att kognitivismen fokuserar på hur vi processar information i våra huvuden (Ericsson & Simon, 1980). Därför är QtA och Inferensträning mer fokuserat på hur eleven kan inferera, läsa mellan raderna och förstå orsakssamband medan Reciprok undervisning mer lägger vikt på hur elever stegvis lär sig strategier genom textsamtalet. Referenser Abu-Rabia, S. (1996). Druze Minority Students Learning Hebrew in Israel: The Relationship of Attitudes, Cultural Background, and Interest of Material to Reading Comprehension in a Second Language. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 17(6), 415-426. Afflerbach, P., Pearson, D., & Paris, S. G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills and Reading Strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364 373. DOI:10.1598/RT.61.5.1 ISSN: 0034-0561 print/1936-2714. Andreassen, R. (2008). Eksplisitt leseforståelseundervisning i norske femteklasser. Et felteksperiment. Diss. Stavanger: Univ. Stavanger. Barton, D. (2007). Literacy. An introduction to the ecology of written language. 2nd edn. Oxford: Blackwell. Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2006). Improving comprehension with questioning the author: a fresh and expanded view of a powerful approach. New York, N.Y.: Scholastic. Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet: särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Diss. Karlstad: Karlstads universitet. Berthén. D. (2012). Realisera demokratiskt deltagande genom rika skriftspråksmiljöer. I A Löfdahl & H. Pérez Prieto (Red.), Barn, barndomar, rättigheter och utbildningar. Vänbok till Solveig Hägglund. Pedagogik och pedagogiskt arbete, Karlstad University Studies 2012:13. Karlstad: Karlstads universitet. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dewey, J. (1997). How we think. Mineola, New York: Dover publications, Inc. 8 (10)
Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological review, 87(3), 215-251. Franzén, L. 2002. Läsförståelse. Att göra inferenser teori och träningsprogram. Solna: Ekelund. Goldenberg, C. (1992). Instructional conversations: Promoting comprehension through discussion. The Reading Teacher, 46, 316 326. Guthrie, J. T., Meter, P., McCann, A. D., Wigfield, A., Bennett, L., Poundstone, C. C., & Mitchell, A. M. (1996). Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during concept oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31(3), 306 332. Heimdahl Mattsson, E., & Roll Pettersson, L. (2007). Segregated groups or inclusive education? An interview study with students experiencing failure in reading and writing. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(3), 239-252. Johansson, I. (1993a). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom. Deskriptiv och explanatorisk del. Forskningsrapport, 1993:5. Karlstad: Högskolan i Karlstad. Johansson, I. (1993b). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom. Tillämpad del. Forskningsrapport, 1993:6. Karlstad: Högskolan i Karlstad. Knip-Häggqvist, E. (2010). Den talande bokens poetik: en studie med fokus på olika unga vuxnas reception av tre fiktiva texter inlästa på band. Diss. Åbo Akademi: Åbo Akademis förlag. Lgrsä 11. Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket. Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I., & Reichenberg, M. (2013). Developing reading comprehension among students with mild intellectual disabilities: An intervention study. Scandinavian Journal of Educational Research, 57(1), 89-100. Massey, D. D. (2009). Self-regulated comprehension. Handbook of research on reading comprehension, 389-399. McIntyre, E., Kyle, D. W., & Moore, G. H. (2006). A primary grade teacher's guidance toward small group dialogue. Reading Research Quarterly, 41(1), 36 66. McKeown, M. G., Beck, I. L., & Blake, R. G. (2009). Rethinking reading comprehension instruction: A comparison of instruction for strategies and content approaches. Reading Research Quarterly, 44(3), 218 253. 9 (10)
Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving (Vol. 104, No. 9). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Næss, K-A. Bottegaard (2012). Language and Reading Development in Children with Down Syndrome. Diss. Oslo universitet. Palincsar, A M. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117 175. PIRLS 2006. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 i Sverige och i världen. (2007) Skolverket, Rapport 305. Pressley, M., El-Dinary, P. B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J. L., Almaso, J., & Brown, R. (1992). Beyond direct explanation: Instruction of reading comprehension strategies. The Elementary School Journal, 92(5), 513 555. Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Raphael, L. M., Bogner, K., & Roehrig, A. (2002). Exemplary first grade teaching. I B. Taylor & D. Pearson (Eds.), Teaching reading: Effective schools, accomplished teachers, 73 88. Mahweh, N J.: Lawrence Erlbaum Associates, inc. Reichenberg, M., & Lundberg, I. (2011). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal: för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur och Kultur. Reichenberg, M., & Fälth, L. (2014). The importance of structured text talks for students reading comprehension. An intervention study in special schools. Journal of Special Education and Rehabilitation, 15, 77-94. Saunders, W. M., & Goldenberg, C. (1999). Effects of instructional conversations and literature logs on limited-and fluent-english-proficient students' story comprehension and thematic understanding. The Elementary School Journal, 99(4), 277 301. SFS 2010:800. Skollagen. Skolinspektionen (2010). Undervisningen i svenska i grundsärskolan. Kvalitetsgranskning: Rapport 2010:9. Skolverket (2002). Efter skolan. Rapport 223. Stockholm: Skolverket. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P. 10 (10)